Samhälle, kultur och identitet
Examensarbete i fördjupningsämnet
Samhällsorientering och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Vad är synen på barn med
problemskapande beteende i skolan?
What is the view of children with challenging behavior in school?
Erika Linde
Frida Stenqvist
Examen och poäng (Grundlärarexamen, 240 hp) Handledare: Ange handledare
Datum för slutseminarium (2018-03-27)
Examinator: Lars Pålsson-Syll Handledare: Martin Lund
Förord
Vi är inne på sluttampen av Grundlärarutbildning 4–6 vid Malmö Universitet. Det har varit fyra innehålls- och lärorika år som gått snabbare än vi kunnat föreställa oss. Examensarbetet motsvarar 15 hp och är skrivet tillsammans av Erika Linde och Frida Stenqvist. Båda har varit lika delaktiga i insamling och bearbetning av materialet samt skrivandet.
Ett stort tack vill vi rikta till vår handledare Martin Lund som varit ett enormt stöd i processen för vårt skrivande. Det hade varit svårt att få ihop arbetet utan hans tålamod, alla tips och den tid han lagt på att läsa vår text. Vi vill även tacka alla som tog sig tiden att besvara vår enkät, utan er hade det inte funnits något material att bearbeta. Sist men inte minst vill vi tacka våra nära och kära för ert tålamod och som stöttat oss under alla veckor processen pågått.
Sammandrag
Syftet med vårt arbete är att synliggöra vilken syn lärare idag har på elever med problemskapande beteende. Forskning visar på kemiska obalanser, bristande förmågor och abstrakta ämnen som faktorer som kan utlösa beteenden som orsakar problem för våra elever, men ändå så läggs skulden ofta på den enskilde eleven. Omvärlden ser på eleven som någon som med vilja vill orsaka problem för sig själv och andra, och att läraren ska motivera och uppfostra eleven till bättre vetande. Visst, läraren spelar en stor roll i elevens liv men den rollen är inte att uppfostra sina elever utan att engagera sina elever, hjälpa dem och anpassa sin undervisning utefter elevens behov.
Genom att göra en enkätundersökning och ta del utav tidigare forskning så ville vi undersöka vad lärare har för syn på sina elever som uppvisar problemskapande beteende samt hur de hanterar dessa elever i klassrummet. Vår frågeställning är: “Hur definierar lärare problemskapande beteenden och vad är deras syn på elever som uppvisar dessa beteenden?”
I uppsatsen utgår vi från det socialkonstruktivistiska synsättet som säger att våra upplevelser av omvärlden är konstruerade och ingen total sanning. Vi upplever att “problemskapande beteende” är socialt konstruerat och endast finns i en kontext där det finns elever som inte uppvisar detta beteende, och utifrån denna konstruerade uppfattning utsätts eleverna för ett visst bemötande. Vår forskning har lett oss fram till slutsatsen att lärare har en föråldrad syn på elever som uppvisar problemskapande beteende, och skuldbelägger ofta eleven istället för att titta på sig själv som en utlösande faktor. Dessutom visar vårt resultat att de problemskapande beteenden som inte syns lika mycket utåt, till exempel när eleven inte ber om hjälp trots att hen behöver det, inte får alls lika mycket uppmärksamhet av lärarna trots att även dessa beteenden orsakar problem för eleven på kunskapsmässiga plan.
Nyckelord: Bemötande, CPS, lågaffektivt bemötande, problemskapande
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 5 2. Syfte och frågeställning ... 7 3. Forskningsöversikt och teoretisk förankring ... 8 3.1. Tidigare forskning ... 8 3.1.1. Bakgrund ... 8 3.1.2. Barns utveckling ... 10 3.1.3. SO som ett abstrakt ämne ... 11 3.2. Teori och begrepp ... 14 3.2.1. Teori ... 14 3.2.2. Begrepp ... 16 4. Metod ... 19 4.1. Metodval och metoddiskussion ... 19 4.2. Urval ... 20 4.3. Genomförande ... 21 4.4. Forskningsetiska överväganden ... 22 4.5. Bearbetning och analys ... 22 4.6. Validitet ... 23 5. Resultat och analys ... 24 5.1. Enkätfrågor ... 24 5.1.1. Vad ser du som ett problemskapande beteende? ... 24 5.1.2. Vilket beteende ser du som mest problematiskt? ... 25 5.1.3. Hur hanterar du problemskapande beteenden vanligtvis när de redan uppstått? 27 5.1.4. Hur viktig är relationen mellan lärare och elev? ... 28 5.1.5. Hur viktig är samverkan med hemmet? ... 29 5.1.6. Hur viktigt är lågaffektivt bemötande? ... 30 5.1.7. Resulterar det problemskapande beteendet i att eleven/ eleverna inte når sina kunskapsmål? ... 31 5.1.8. Resulterar det problemskapande beteendet i att eleven/ eleverna får märkbara problem med kompisrelationer? ... 32 5.2. Inlägg på Facebook ... 32 6. Slutsats och diskussion ... 35 6.1. Diskussion och analys ... 35 6.1.1. Vad har lärare för syn på elever med problemskapande beteende? ... 35 6.1.2. Vilka faktorer kan ha spelat roll i deras syn på problem-skapande beteende? 39 6.1.3. Konsekvenser inför framtida yrkesroll ... 41 6.2. Slutsats ... 41 6.2.1. Slutsats ... 41 6.2.2. Förslag till vidare forskning ... 42 7. Referenser ... 43 Litteratur ... 43 Elektroniska källor ... 441. Inledning
Det är tragiskt att så många potentiella begåvningar går till spillo. I alldeles för många skolor finns det fortfarande en bristande förståelse för barn med sociala, känslomässiga och beteendemässiga problem, och de behandlas på ett sätt som strider mot allt det vi numera vet om varför de över huvud taget har blivit så krävande (Greene, 2016:17).
Hur ska och kan vi fånga upp den typ av elever som beskrivs i citatet ovan och få dem att känna sig delaktiga och inkluderade i undervisningen? Vi har blivit inspirerade av Ross W. Greenes CPS-modell (“Collaborative and Proactive Solutions”) och hans synsätt att “barn uppför sig väl om de kan”. Han menar att om barnen ges de rätta verktygen och stöttning så de kan göra rätt, då gör de också rätt (Greene, 2014:31). Uppsatsen handlar om vilken syn SO-lärare har på sina elever samt hur de kan bemöta elever med problemskapande beteenden. Vi undrar om lärarna bär med sig teorier, forskning och beprövad erfarenhet till stöd för sitt agerande mot dessa elever samt hur de vet om det fungerar. Problemskapande beteenden definieras av Bo Hejlskov Elvén som beteenden som från lärarens perspektiv skapar problem för eleven på ett socialt och kunskapsmässigt plan. På ett socialt plan innebär problemen att eleven får svårigheter med relationer till klasskamrater och lärare, samt även relationen till vårdnadshavare och andra som möter eleven (Hejlskov Elvén, 2018:16–17). Det kan vara utanförskap från klassen under raster, fritid och lektionstid på grund av beteenden som uppfattas vara normbrytande. På ett kunskapsmässigt plan innebär det att eleven får svårigheter med att ta till sig de kunskaper som krävs för att uppnå kunskapskraven, samt annan viktig information och kunskap. Vi upplever att trots stora påtryckningar från våra styrdokument om en skola för alla, så är skolan i praktiken främst för dem som följer normen medan de som bryter normen för ett socialt accepterat beteende hamnar i skymundan eller helt enkelt tappas på vägen. Citatet nedan kommer från den nuvarande läroplanen Lgr11 (Skolverket, 2017:8). som säger sig värna om alla elevers olika behov och förutsättningar:
Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. Skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform och inom fritidshemmet ska vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas. Normerna för likvärdigheten anges genom de nationella målen. En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla.
Vi har valt att arbeta med synen på problemskapande beteende trots att det finns en hel del forskning om elever med olika sorters svårigheter, då vi känner att det finns ett “hål” i hur de eleverna inkluderas i den ordinarie undervisningen. Vi upplever att elever blir “tappade på vägen” och är svåra att hantera i den ordinarie undervisningen. De blir bortglömda, ignorerade och sätts på andraplats på grund av lärarnas svårigheter att hantera och bemöta deras problematik. Då barn som misslyckas i skolan löper större risk att utveckla missbruk och psykisk ohälsa samt hamna i kriminalitet känns ämnet viktigt att fördjupa sig i (Bergnéhr & Osvaldsson, 2012:16). Därför kan pedagoger hjälpa till att förebygga samt ge elever bättre förutsättningar genom bra bemötande, engagemang, god relation och att ge dem en stabil grund. Om vi kan fånga upp eleverna i en tidig ålder och ge dem en trygg skolgång kan vi bättre motverka psykisk ohälsa, missbruk och kriminalitet. Vi tycker att det är av största vikt att alla lärare har kunskapen om hur man kan bemöta elever med problemskapande beteenden för att hjälpa dem att både nå sina kunskapsmål och utveckla goda sociala förmågor. Det borde ligga i alla lärare och all skolpersonals intresse att lära sig mer om elevers svårigheter och problem samt hur de bästa kan bemöta dessa elever. Även om du inte är SO-lärare kan du lära dig mer om hur du kan anpassa din undervisning och ditt bemötande gentemot elever med problemskapande beteenden.
2. Syfte och frågeställning
Syftet med detta arbete är att undersöka hur SO-lärare uppmärksammar de elever som på grund av SO-ämnets abstrakta natur uppvisar ett problemskapande beteende och vad lärarna har för syn på elever med dessa beteenden. Abstrakta ämnen kan vara svåra att arbeta med, särskilt för elever som har ett svartvitt synsätt och svårigheter att se utanför sina egna ramar, vilket kan orsaka eller resultera i problemskapande beteenden. Vissa elever kanske inte uppvisar ett problemskapande beteende på grund av det abstrakta i ämnet utan av andra anledningar, men det är fortfarande viktigt för läraren att uppmärksamma och försöka förstå vad beteendet grundar sig i. På grund av att lärare möter och handskas med dessa problemskapande beteenden varje dag, och på grund av deras komplexa natur, är det ett viktigt ämne att belysa och diskutera för att ge lärare rätt redskap att bemöta sina elever på ett respektfullt och stärkande vis.
Vi har valt att utgå från följande frågeställning i vårt arbete.
• Hur definierar lärare problemskapande beteenden och vad är deras syn på elever som uppvisar dessa beteenden?
Vi vill med hjälp av denna fråga undersöka i vilken utsträckning SO-lärare i mellanstadiet uppmärksammar problemskapande beteende och vilken syn lärarna har på dessa beteenden då detta påverkar deras arbete för elevernas utveckling och kunskapsinhämtning. Detta för att lärare ska ges förutsättningarna att bruka de rätta redskapen samt för alla som någon gång möter ett barn med problemskapande beteende.
3. Forskningsöversikt och teoretisk
förankring
3.1. Tidigare forskning
3.1.1.
Bakgrund
Redan på 1800-talet började man leta efter orsak till varför barn var vilda och hade problemskapande beteenden. Sökandet pågår fortfarande men orsaksförklaringarna har sett olika ut genom tiderna. På 1800-talet trodde man att det berodde på barnens ursprung och att de inte var civiliserade nog. Lite längre fram publicerades artiklar om att orsaken berodde på ärftlighet. Efter andra världskriget letade man efter andra orsaker. Då ansåg man att alla människor med normalbegåvning föds ganska lika men påverkas av olika faktorer tidigt i livet. Man delade upp problemskapande beteenden i två grupper; hos människor med normalbegåvning ansågs det vara mammans fel då resultatet av problemskapande beteenden handlade om anknytningsstörning, vid utvecklingsstörning kunde inte mammans ges skulden men man gjorde ändå vissa försök. Från 1970-talet kan man se att orsaken till problemskapande beteende beror på att barnen inte har de rätta förutsättningarna att bete sig rätt. Dock är det fortfarande många människor som anser att problemskapande beteenden beror på dålig fostran (Hejlskov Elvén, 2009:19–21).
Barn tillhör kommande generation och de är vår framtid vilket utbildningspolitiken ofta pekat på. Redan 1930-talets skoldebatt handlade om att skapa medborgare som tar ansvar för sina egna och andras liv och debatterna genomsyrade skolradions program under flera decennier. Frågor som rör barn och deras rättigheter och skyldigheter har ständigt varit en fråga om politik och har även bidragit till att vi ändrat synen i vårt samhälle. Efter att Sverige år 1990 ratificerade FN:s konvention om barns rättigheter har perspektivet i många frågor ändrats och vi bör alltid se till barns bästa även om det inte är en lag eller en del i vårt rättsväsende. Dock har myndigheter och domstolar beordrats att beakta barnets bästa när de fattar beslut som berör barn. Det är en fråga
som inte har varit självklar på något sätt utan har diskuterats återkommande gånger i riksdagen. 1997 togs en proposition fram hur barnkonventionen ska fungera i praktiken. Propositionen säkerställde att varje kommun ansvarar för och ska ta fram arbetsplaner för hur barnkonventionen ska genomföras lokalt. Staten använder barnkonventionen i alla beslut som rör barn och samtidigt ska exempelvis kommuner, landsting, enskilda utförare använda det barnperspektiv som regeringen bestämt. Då kommunernas självstyre ökat på senare tid har barnperspektivet blivit ett motiv för staten att få inflytande över dessa lokala aktörer. Barnkonvention genomsyrar hela samhället och är ett viktigt styrdokument, men är ändå öppet för tolkningar (Lindgren & Halldén, 2001:65–68). Det är intressant att se om skolan idag fungerar på ett sätt som gör att vi ser till barns bästa. Om vi ställer barnperspektivet i relation till lärare som ser elever med problemskapande beteenden och kanske avvisar dem från klassrummet på grund av att de stör kan man fråga sig till vems bästa vi ser till då? Är det lärarens, den enskilda elevens eller den stora gruppens? Vad säger tidigare läroplaner om hur vi ser på barnen?
Sverige har haft fem läroplaner i grundskolan mellan 1962 och 2011. Här följer en kort läroplansanalys där vi jämför synen de olika läroplanerna har på lärarens och elevens roll i skolan för att främja utveckling vilket är en utgångspunkt i vårt arbete. Lgr 62 uttrycker att det är läraren som ansvarar för undervisningen och ska arbeta aktivt med att förbättra den om läraren tycker det behövs (Skolöverstyrelsen, 1962:19). Den fastslår också att om det uppstår svårigheter för eleven så ska läraren börja med att söka om orsaken kan ligga på läraren då samspelet mellan lärare och elev har stor påverkan på elevens skolsituation (Skolöverstyrelsen, 1962:31). I Lgr 69 kan vi läsa att för elevens utveckling är det väsentligt med en allsidighet i undervisningen samt att individuella anpassningar efter elevens förmåga är av största vikt för att skapa och behålla ett studieintresse (Skolöverstyrelsen, 1969:12–13). Lgr 69 framhåller också att det kan finnas flera möjliga orsaker till svårigheter i skolan som till exempel lärostoff, arbetssätt som ej fängslar eleverna, samt genom att läraren har för höga krav på ordning och prestationer (Skolöverstyrelsen, 1969:90–91). Läroplanen efter Lgr 69 var Lgr 80. I den uttrycks det att skolan har främsta ansvaret för elevernas utbildning, inte den enskilda läraren. I Lgr 80 skrivs det att insatser i skolan ska planeras utifrån varje elevs förutsättningar (Skolöverstyrelsen, 1980:16) samt att skolan ska anpassa innehåll och
metod/arbetssätt utefter elevens behov och svårigheter (Skolöverstyrelsen, 1980:52). Följande citat från Skollagen 1§ finner vi under skolans mål:
Den genom samhällets försorg bedrivna undervisningen av barn och ungdom har till syfte att meddela eleverna kunskaper och öva deras färdigheter samt i samarbete med hemmen främja elevernas utveckling till harmoniska människor och till dugliga och ansvarskännande samhällsmedlemmar (Skolöverstyrelsen, 1980:15)
Läroplanen efter Lgr 80 är Lpo 94. Lpo 94, samt Lgr 11, utgår från nationella mål vilket ska till större grad säkerställa en likvärdig utbildning oavsett var i landet den ges. I Lpo 94 står det att undervisningen ska anpassas utefter elevernas förmågor och förutsättningar och att skolan bär största ansvaret för att se till att de elever som har svårigheter når upp till kunskapsmålen (Utbildningsdepartementet, 1994:4). Den rådande läroplanen, Lgr 11 (Skolverket, 2011) för fram, precis som Lpo 94, att undervisningen ska anpassas utefter varje individuell elevs förmågor (Skolverket, 2011:6). Den för fram hur eleverna ska få ta till sig kunskap genom varierande metoder och uttryckssätt och att i skolan ska varje elev bemötas med respekt och förståelse för dess egna person (Skolverket, 2011:9). Sammanfattningsvis så ser vi att alla läroplaner värnar om en fungerande skolgång för eleven och att skolgången samt undervisningen ska anpassas utefter elevens förmågor och förutsättningar. Redan 1962 förs det fram att om det inte fungerar för eleven i skolan kan det ligga på läraren och dennes val av metoder (Skolöverstyrelsen, 1962:31), men ändå så diskuteras det än idag i skolor, tidningar, forskningsartiklar etcetera om att problemet ligger hos eleven. I läroplanerna ser vi en idealiserad syn på elever och hur de ska bemötas, men hur ser det ut i verkligheten?
3.1.2.
Barns utveckling
Enligt Malin Alfvén som är legitimerad psykolog så kan barn i 10–12-årsåldern ha en kroppslig och själslig oro vilket påverkar förmågan att sitta still (Alfvén, 2016:1), alltså är det enligt forskning normativt att ha en oro i kroppen vilket yttrar sig i rörelse. Henry Egidius (2019) skriver om impulskontroll, vilket handlar om förmågan att kontrollera de ingivelser och impulser som uppstår hos oss människor och hur det grundläggs vid 2–3 års ålder. Han skriver att svag impulskontroll kan ha ett samband med att man har en obalans i serotoninsystemet, den signalsubstans som hänger samman med aggressivitet,
impulsivitet, vakenhet och sömn. Detta gör att förmågan att kontrollera sina impulser senareläggs i livet eller uteblir till viss del (Egidius, 2019:1).
3.1.3.
SO som ett abstrakt ämne
I följande avsnitt tar vi upp den tidigare forskning som har gjorts angående SO-ämnets komplexa natur och svårigheterna det kan orsaka våra elever.
Åsa Elwér skriver i sin avhandling Early Predictors of Reading Comprehension Difficulties (2014) att vissa barn som tydligt visar att de har förmågan att läsa saknar färdigheterna att förstå det de läser. Forskningen visar att trots att eleverna inte förstår innebörden av det de läser så upptäcks det inte förrän de har gått i skolan i flera år därför att de har flyt i sin läsning, vilket gör att de i senare år hamnar efter. Enligt hennes forskning så kan svårigheter att förstå innebörden av det man läser påverka hela skolgången negativt. För att ha en lyckad läsförståelse spelar flera faktorer in (grammatisk förståelse, ordförråd etc.) för att barnet ska kunna hämta upp och skapa mening i lärandet (Elwér, 2014:4–7). Med tanke på att eleven inte förstår vad hen läser blir det svårt att utveckla den djupare förståelse för begreppen som krävs i SO-ämnena. Stolare (2015) skriver att ord och begrepp och förståelsen kring dessa är en central aspekt av SO-ämnena. Eleverna ska kunna tillgodogöra sig kunskapen och kunna använda sig av begreppen för att kunna resonera kring ämnet, om de då inte ens förstår innebörden av begreppen blir detta väldigt svårt. Förutom att förstå innebörden av begreppen ska de även kunna hantera begreppen på ett självständigt sätt. En av förmågorna som eleverna skall utveckla är resonemangsförmågan. För att kunna föra resonemang krävs det att olika begrepp kan kopplas till varandra och användas för att driva en åsikt framåt. Begreppet “offentlig sektor” är ett exempel på ett abstrakt koncept där eleverna måste ha kunskap om närliggande begrepp för att kunna resonera kring ämnet. För att få en förståelse av vad offentlig sektor betyder kan det kopplas till begrepp som till exempel “polis” och “bibliotek”. Genom att göra denna koppling kan förståelsen för begreppets betydelse öka, men för att det skall bli ännu mer konkret för eleverna måste de även bli medvetna om motsatsen till begreppet och få vetskap om vad det inte står för. Därför är det naturligt att relatera till begreppet privat sektor men då även göra det mer konkret och koppla det till “affär” och “företag” (Stolare, 2015:2–3).
Maaike Hajer (2015) har skrivit en artikel på Skolverkets hemsida som diskuterar den språkliga dimensionen i SO-undervisningen. I kursplanerna för historia, geografi, religion och samhällskunskap så uttrycks det flera förmågor som är av språklig karaktär som eleven måste utveckla för att uppnå betygskriterierna. Kriterierna kräver att eleven vidareutvecklar sitt ämnesspråk för att kunna utveckla förmågorna (Hajer, 2015:1). Detta blir svårt om de som Elwér säger inte har utvecklat en förståelse för ämnesspråket (Elwér, 2014:7). I kursplanerna spelar språket en central roll i SO-ämnena därför att eleverna behöver språkliga nycklar för att kunna utveckla sina förmågor i SO. Undervisningen i svenska ger eleverna allmänna kunskaper i språket och hjälper till med att utveckla grundläggande språkliga färdigheter för att klara av svenskämnet. Men när det kommer till ämnesspråket i SO är eleverna i behov av få hjälp med att möta ämnesinnehållet och få lov att diskutera, analysera och tala om de fenomen och begrepp som är centrala i SO-undervisningen.
Hajer tar upp hur SO-språket kan ses som ett nytt språk för alla elever då det är helt andra ord och begrepp som används där än i vardagsspråket. Vissa lärare väljer att då förenkla ämnesinnehållet genom att korta ner texten och ta bort en del av de ämnesrelaterade orden för att nå alla elever istället för att ha en språkutvecklande didaktik, men detta har visat motsatt effekt. Det har lett till att ämnena och begreppen berörs och processas ytligt vilket visar sig i elevernas kunskaper. Istället för att kunna förklara och resonera kring olika definitioner inom SO:n så lär sig eleverna kunskaperna utantill som ett simpelt begrepp utifrån det som de har läst i läroboken. Men eleverna förstår inte innebörden eller sammanhanget utan bara begreppsdefinitionen, för de kan inte sätta sig in i kontexten eller förstå begreppet på ett djupare plan (Hajer, 2015:1-2). Detta kopplas tillbaka till Elwérs avhandling: om barnet redan i en ung ålder inte förstår innebörden av ett ord/begrepp men kan med flyt läsa upp ordet så kan detta ge läraren en falsk uppfattning om att eleven förstår innebörden. Vilket i sin tur påverkar eleven senare i skolgången genom att hen inte har ett utvecklat ämnesspråk som krävs för att utveckla sina förmågor inom det abstrakta SO-ämnet (Elwér, 2014:4; Hajer, 2015:1). I en artikel från Skolverket tar Martin Stolare (2015) upp relationen mellan vardagsspråk och ämnesspråk i SO-undervisningen. Han menar på att elevers lärande är starkt kopplat till när de kan tillägna sig det specifika ämnesspråket (Stolare, 2015:3).
Han tar upp hur ämnesspråket är mer komplext och abstrakt och inte är bundet till en kontext i samma utsträckning som vardagsspråket. Vardagsspråket är fyllt av vardagliga begrepp som upplevs som synliga, levande och mer konkreta än ämnesbegrepp. Vi skapar oss en förståelse för ett begrepp enkelt genom att kunna se, känna och uppleva det. Begrepp som finns oss nära i vår vardag är också lättare att skapa en förståelse för än begrepp som vi inte upplever eller kommer uppleva. Ämnesbegreppen fastnar i elevernas medvetande efter att de har mött och diskuterat dem i olika sammanhang och exempel (Stolare, 2015:3).
Stolare (2015) för fram hur kursplanen i SO-ämnena tydligt lägger vikt på att utveckla olika förmågor inom ämnet såsom att argumentera, reflektera och diskutera (Stolare, 2015:2). Eleverna ska inte bara kunna titta på sakförhållanden och förstå dem utan också problematisera, tolka och analysera fenomen och skeenden ur olika perspektiv. Eleverna ska utveckla en förmåga att tänka mer komplext och abstrakt kring dessa och kunna resonera kring dem. Detta menar Stolare (2015) motsäger lite den forskning som visat att de olika ämnena inom SO tenderar att få stämpeln “faktaämne” där man enbart ska memorera fakta. I artikeln säger Stolare att mycket av det som ska läras ut inom SO är abstrakt och kan vara en stor utmaning för elever. Han menar på att begrepp som inte går att ta på kan vara svåra att få en förståelse för. I artikeln tar han upp en del av en intervju som han har gjort med en SO-lärare på mellanstadiet. Läraren säger att det han tycker är svårast med SO är det abstrakta, att han inte kan ta med eleverna ut och visa upp allt. Pratar man om ett träd på NO-lektionen kan man ta med eleverna ut och visa upp det så det blir konkret för eleverna men man kan inte få eleverna att uppleva historien igen. Han säger att i den mån det går försöker han gå på studiebesök på historiska platser och göra dramatiseringar (Stolare, 2015:7-8). Den tidigare forskningen tyder på att ämnet har en mer abstrakt natur, men om SO är så pass mer abstrakt än de andra ämnena som läses i grundskolan, hur kan vi som lärare hjälpa våra elever att skapa en förståelse för ämnet? Hur kan vi uppmärksamma när eleverna har svårigheter i ämnet och hur kan vi bemöta dem för att gynna deras sociala och kunskapsmässiga utveckling? Visar lärare förståelse för sina elevers svårigheter med ämnet?
Den tidigare forskningen bekräftar våra tankar om att SO är ett mer abstrakt ämne än de andra som undervisas i grundskolan. Den visar också på att när ämnen upplevs som abstrakta och svårhanterliga av elever som kan detta visas sig i problemskapande
beteende. Dessutom kan den själsliga oro som många förpubertala barn känner yttra sig i rörelse, samt att kemiska obalanser kan orsaka svag impulskontroll. Trots att det finns många orsaker till problemskapande beteende som ligger utanför elevens händer så har vi uppfattningen att lärare ofta har en syn som säger att eleven uppför sig på detta vis med vilja och för att orsaka skada och problem. Synen läraren har på sina elever som uppvisar ett problemskapande beteende ligger till grund för hur den läraren bemöter sina elever och arbetar med dessa beteenden. Därav ville vi ta reda på vilken syn lärare har på elever med problemskapande beteende under SO-lektioner.
3.2. Teori och begrepp
3.2.1.
Teori
I detta arbete undersöker vi lärares syn på barn som uppvisar problemskapande beteende i SO-ämnet samt hur de arbetar med sina elever. Vi har valt att utgå från följande teorier och forskning.
Den behavioristiska inlärningsteorin bygger på att beteenden går att förändra genom att uppmärksamma positivt beteende. Om en lärare ger en elev beröm och belöningar när hen beter sig på ett önskvärt sätt kommer eleven vilja bete sig så i fortsättningen. En känd företrädare för behaviorismen är B.F. Skinner. Han utvecklade kunskapen om “operant betingning” där grundprincipen är att man kan positivt eller negativt förstärka ett beteende som en människa har. Positivt förstärka gör man genom att när eleven uppvisar det beteendet man vill så ger man positiv feedback på det (en klapp på axeln, ett “bra!” etcetera) vilket ska få eleven att vilja uppvisa det beteendet igen. Negativ förstärkning gör man genom att när en elev visar ett beteende som inte är önskvärt så ger man negativ feedback (eleven får skäll eller annan bestraffning) vilket ska få eleven att inte vilja visa det beteendet igen. Inom Skinners teori skulle man på detta vis kunna forma ett beteende (Säljö, 2014:263; Lundgren, Säljö & Liberg, 2014). Det behavioristiska synsättet är relevant till vår undersökning då vi i vår enkät ser att många av våra svaranden använder bestraffning (negativ förstärkning) för att motverka ett visst beteende. Dock så svarar en del av våra respondenter också att de använder sig utav positiv förstärkning vid beteenden som är “godtagbara” och ignorerar beteenden som är
“icke godtagbara”. Enligt Bergnéhr och Osvaldsson så är det viktigt med positiv uppmärksamhet i form av beröm och stöttning, snarare än skäll och bestraffningar. Genom positiv förstärkning kommer det att ha en positiv effekt på individens beteende (Bergnéhr & Osvaldsson, 2012:24–25).
Bo Hejlskov Elvén (2009) tar också upp ämnet om problemskapande beteende hos barn. Han tar upp metoden lågaffektivt bemötande för att hantera problemskapande beteende. Han menar på att många pedagogiska och psykologiska metoder som finns för att handskas med problemskapande beteende fokuserar på att ändra det beteendet som gör att vi uppfattar det som problemskapande exempelvis våld eller glåpord (Hejlskov Elvén, 2009:10). För barn och vuxna som har neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF) eller utvecklingsstörning kan detta vara svårt och ta lång tid. Hejlskov Elvén (2009) menar istället att problemskapande beteenden är sådana som upplevs av personal/vårdnadshavare att skapa problem, men inte av personen med beteendet. Det är alltså när beteendet går emot det som vi upplever som säkert/adekvat som ett problemskapande beteende uppstår och det uppstår alltid i interaktion med andra, och inte utav sig själv (Hejlskov Elvén, 2009:12). Kan vi som lärare (samt vårdnadshavare) lära oss att hantera detta beteende skapar det inte längre problem och definieras inte då längre som ett problemskapande beteende (Hejlskov Elvén, 2009:13).
Olika beteenden kan kopplas till det socialkonstruktionistiska synsättet som talar om hur våra föreställningar/uppfattningar om verkligheten och personer/objekt är socialt konstruerade och skapade av människan. Det är vår uppfattning om verkligheten som är konstruerad och inte något som är en absolut sanning (Fridlund, 2011:96). Med detta menar vi då att det begrepp som används och konstrueras, exempelvis problemskapande beteende, är beroende av en kontext eller situation där motsatsen finns. Ett barn är ett barn oavsett vad, men i kontexten skola där barnet har svårigheter kan eleven ses som ett problemskapande barn, vilket då är ett socialt konstruerat begrepp och i behov av att finnas i en kontext där det finns barn som inte har problemskapande beteende. Konstruktionerna får konsekvenser för dessa människor som blir påverkade av dem genom att de blir placerade i fack och kategoriserade och följderna av detta skapar ett “vi” och ett “dom” (Fridlund, 2011:96–97). För att förstå socialkonstruktivism utgår man från fyra antaganden. Det första antagandet är att det som tas för givet ska ses på med kritiska ögon. Vi måste förstå att vi människor inte har en objektiv bild av
verkligheten utan vi har format den bilden utifrån hur vi upplever och beskriver världen. Det andra antagandet är att synen vi har på världen är historiskt specifika och gäller under rådande tidsepok (Fridlund, 2011:98). Begrepp som “ADHD”, “autism”, “stöddig”, “intelligent” etcetera kan ses som socialt skapade tolkningar av människors beteende och sätt att uppträda. Det socialkonstruktionistiska synsättet ser på många diagnoser som konstruktioner som görs i ett visst socialt sammanhang och är tidsbundet. Det som idag anses vara ett “typiskt” beteende för någon med ADHD är av oss skapat och behöver inte ses på samma sätt i framtiden, eller ha blivit sett på samma sätt i historien (Psykologiguiden, 2019:1). De kriterier vi utgår ifrån när vi kategoriserar objekt är inte en allmän sanning utan bundet till en kultur, en tid eller ett samhälle. Det tredje antagandet är att kunskapen konstrueras i en social interaktion och däri skapar vi gemensamma utgångspunkter och kriterier för olika fenomen som vi utgår från i våra tankar, handlingar och värderingar. Det sista antagandet handlar om det samband som finns mellan kunskap och handling. Det sättet vi kategoriserar världen utifrån påverkar hur vi tänker och handlar. Den ramen vi bygger upp över vad som är “normalt” kontra “onormalt” gör att vissa tankar anses vara oacceptabla medan andra anses acceptabla då vi utgår från den kontext det sker i. Detta upprätthålls också genom att omvärlden inte bara accepterar det utan också predikar för det. Det skulle anses orimligt för en lärare att föreslå att en elev som saknar förmågan att uttrycka sitt behov av hjälp vid uppgifter får sitta för sig själv i ett klassrum. Men om det gällde en elev som saknar förmågan att kontrollera sina impulser så anses detta vara socialt accepterat. Alltså bibehålls de konstruerade tankarna genom att de används dagligen vilket tydliggör deras giltighet för omvärlden (Fridlund, 2011:99-100). Vi kopplar detta till vårt arbete och synen på barn med problemskapande beteenden, och hur den synen konstrueras utifrån det lärare möter och upplever i skolan. Det är ingen absolut sanning att barnen har ett beteende som är problemskapande utan att det är barn är en absolut sanning men lärarens uppfattning av deras beteende har blivit påverkat av deras egen syn på barn, och av omgivningens syn på barn som vad som är normativt beteende eller inte. Det som faller utanför det normativa beteendet för en elev uppfattas då av läraren som problemskapande beteende.
3.2.2.
Begrepp
I detta arbete kommer det förekomma en del begrepp som vi väljer att definiera här för att ni som läsare ska få en djupare förståelse för vad vi menar.
Den amerikanska psykologen Ross Greene har utarbetat en modell “Collaborative and proactive solutions” (CPS) som utgår från att när barn uppför sig på ett sätt som anses “stökigt” beror inte det på att de är trotsiga utan på att de saknar de färdigheter och förmågor som är nödvändiga för att uppträda på ett adekvat sätt (Greene, 2016:31–40). Han menar att barn gör rätt om de kan och att uppför sig barn på ett sätt som inte anses vara passande så finns det ett underliggande problem som orsakar det (Greene, 2014:35–61). I hans modell kallas det för ett olöst problem hos eleven när det finns en förväntan av lärare/förmyndare som barnet inte har förmågan att möta (Greene 2014:75–80). Greene säger att det inte handlar om att eleven saknar motivation eller att eleven vill orsaka problem för sig själv, utan hen saknar helt enkelt förmågan att uppträda på något annat vis och då måste vi som lärare ge eleven de rätta verktygen och stöd för att arbeta med det problemskapande beteendet. “Collaborative & proactive solutions” kan översättas till “samarbetsbaserade och proaktiva lösningar”. CPS-modellen fungerar för att synliggöra och identifiera vilka förmågor som eleven saknar och vilka förväntningar som eleven inte klarar av att möta på grund av bristande förmågor. CPS lägger fokus på att tillsammans med barnet komma fram till lösningar för de problem som påverkar dess liv. Det innebär att CPS-modellen inte använder sig utav straff eller andra metoder för att försöka tvinga igenom ett beteende då det inte hjälper barnet i problemlösningsprocessen (Greene, 2019:1). De som får lov att utbilda andra i modellen kallas för CPS-providers och är certifierade av Ross W. Greene.
Lågaffektivt bemötande handlar om att bemöta andra på ett lugnt sätt. Det finns forskning som pekar på att bemötande smittar av sig och genom att bemöta någon med ett lugn kommer personen som bemöts även att anta samma beteende. Många människor kan skilja på sin egen affekt eller någon annans men vissa reagerar starkt och kan till exempel bli väldigt arga när någon skäller på dem. Därför är det viktigt att behålla och utstråla lugn i alla lägen (Hejlskov Elvén, 2009:174–177).
I arbetet kommer vi att diskutera huruvida något beteende eller person anses vara “normal/t” eller “onormal/t”. Slår vi upp normal i Svenska akademins ordlista står förklaringen till adjektivet: “regelrätt; vanlig, genomsnittlig, ordinär; om person: vid sina sinnens fulla bruk, fullt klok”. “Onormal” definieras i Svenska akademins ordbok som det “som avviker från det normala. År 1905 förklaras onormal person som “psykiskt defekt, psykopatisk, icke (fullt) ‘klok’ (Svenska akademien, 2018:1).
Christoffer Gillberg, professor i barn- och ungdomspsykiatri, skriver i förordet till boken En riktig människa (2010) om barn som inte är som andra och vad det innebär att inte vara som alla andra. Finns det överhuvudtaget någon som är som alla andra och hur är man då? Gillberg skriver att de barn som inte får en diagnos de första tio levnadsåren är de som uppfattas som “normala”. Vidare skriver han också att ingen av oss är en medelmänniska i alla lägen och gränsen mellan friskt och sjukt är en fin gränsdragning (Gerland, 2010:5).
Problemskapande beteenden definieras av Bo Hejlskov Elvén som beteenden som från lärarens perspektiv skapar problem för eleven på ett socialt och kunskapsmässigt plan. På ett socialt plan innebär problemen att eleven får svårigheter med relationer till klasskamrater och lärare, samt även relationen till vårdnadshavare och andra som möter eleven (Hejlskov Elvén, 2018:16–17).
Relationskompetens eller relationspedagogik handlar om förmågan att bygga goda relationer (Aspelin, 2010:11). Det finns både internationell och nationell forskning som säger att en god, tillitsfull relation mellan elev och pedagog är av stor betydelse för barnets lärande (Bergnéhr & Osvaldsson, 2012:16). Tryggheten spelar även en avgörande roll för vilket förtroende en elev har för sin mentor som i sin tur påverkar hur samtalen i vardagen och utvecklingssamtalen fungerar. Eleverna värdesätter relationen till mentorn och dess förmåga att ta ansvar och överblicka elevens studier. På grund av deras engagemang lyssnar eleverna mer på mentorn och hör vad de verkligen har att säga (Nordevall, 2011:124). För att minska problemskapande beteenden spelar ett bra bemötande och en god relation till barnen en viktig roll, men även skolans organisation är viktig för ett önskvärt beteende. Finns det organisatoriska problem visar det sig ut i verksamheten vilket påverkar eleverna negativt. Det betyder att ett gott samspel mellan alla inblandade förbättrar förutsättningarna för en trivsam miljö och ett gott samarbete (Bergnéhr & Osvaldsson, 2012:24–25.).
4. Metod
4.1. Metodval och metoddiskussion
I boken Många möjliga metoder (2011) skriver Vesa Leppänen att det är viktigt att bestämma vilka eller vilken metod som skall användas för att samla in empiriskt material när ett fältarbete planeras. Det görs genom att vi utgår från syfte, frågeställning och perspektiv (Leppänen, 2011:286, Fangen, Sellerberg). Efter noga övervägande beslutade vi oss för att göra en kvantitativ undersökning, det vill säga en digital enkät via Google Formulär (Ejlertsen, 2005:11–13). Valet att använda en digital enkät framför en utskriven pappersenkät var enkelt. Fördelarna med Google Formulär är främst att svaren är lätta att läsa av och granska, sammanställning av data och statistik i form av uträkningar och diagram sker automatiskt samtidigt som varje enskilt svar går att granska (Kvale, 1997:159). Dessutom har vi nått ett stort geografiskt och utspritt område. Nackdelen är att vi inte har någon aning om var respondenterna finns och hur utspritt det geografiska området är. Bill Gillham (2008) skriver att tiden är det som oftast påverkar en forskares val av metod. Med anledning av tidsramen för vårt examensarbete gjordes våra avgränsningar och val av metod och skapade den digitala enkäten ”Problemskapande beteende i skolan under SO-lektionen” för SO-lärare i årskurs 4–6. Detta verkade vara ett effektfullt sätt att samla in en lite större mängd empiriskt underlag. Vi hade gärna gjort semistrukturerade intervjuer med åtminstone 8– 10 stycken lärare samt observationer ute i deras klassrum under SO-lektioner. Då hade kopplingar kunnat göras mellan tankar, teorier och handlingar. Men för att få ett rikt empiriskt material om synen på problemskapande beteende i SO tyckte vi enkät var ett bättre alternativ inom tidsramen. En annan aspekt och risk med triangulering och att det inte är helt självklart att det empiriska insamlade material ger en komplett och entydig bild. Ofta kan det bli spretigt och analysen kanske inte alls säger samma sak i de olika insamlade delarna. Användning av flera metoder bör präglas av rikt nyanserade förväntningar snarare än ett mer avsmalnat studieobjekt (Alvehus, 2013) som vi i vårt fall.
Frågorna har varit olika variabeltyper. En kvantitativ variabel mäter till exempel examensår. En kvalitativ variabel är däremot icke-numerisk som till exempel frågan om
vilken utbildning respondenten har (Ejlertsen, 2005:112). Ett misstag med denna fråga var att vi lämnade frågan öppen för eget svar. Det resulterade i att vi fick många svar, då respondenterna inte svarade exakt ordagrant men innebörden var den samma. Hade vi gett givna kryssalternativ hade statistiken kommit ut som ett diagram. Den kvantitativa variabeln kan delas upp ytterligare i kontinuerlig- och diskret variabel. Frågorna om lärarnas klasstorlek är ett exempel på kontinuerlig variabel. Frågor där respondenten kunde ange egna svarsalternativ eller välja flera svar tillhör nominalskalan som innebär en klassificering, utan att svaren rangordnas sinsemellan (Ejlertsen, 2005:112–113). Motivet till att respondenterna kunnat ange egna svar var att vi som intervjuare inte ska tala om hur det är eller förväntas vara med våra givna alternativ till svar utan respondenten skulle själv kunna påverka svaret. Frågorna där respondenterna själv fått ange på en skala 1–5, (1=oviktigt, 5=mycket viktigt) hur viktig exempelvis relationen mellan lärare och elev är har medfört en inbördes rangordning och denna variabel kallas ordinalskala. Här har inte syftet varit att jämföra hur stor skillnad det är mellan 5 och 4, då detta inte är möjligt men vi har till exempel kunnat tolka att 5 är viktigare än 3, då 3 motsvarar varken eller (Ejlertsen, 2005:114). I efterhand kan vi se vissa mindre brister i frågorna och hade önskat att vi exempelvis hade frågat om ålder och kön på respondenten. Detta för att eventuellt kunna göra andra kopplingar mellan svaren. Dock har begränsningar gjorts då undersökningen skulle bli greppbar.
4.2. Urval
Vi bestämde oss för en kommun där det finns cirka 25 stycken SO-lärare som undervisar i årskurs 4–6. Vi ville samla in empiriskt material från dessa SO-lärare på mellanstadiet och kontaktade rektorer på skolorna för att få ett godkännande samt kontakt med pedagogerna. Efter första mejlkontakten med rektorerna fick vi endast två svar. En vecka senare skickades ett påminnelsemejl ut och fler rektorer svarade att länken vidarebefordrats till berörda lärare. När påminnelsemejlet skickade ut var vi noga med val av veckodag, då Ejlertsson skriver i boken Enkäten i praktiken. En handbok i enkätmetodik att det är av stor betydelse att utskicket inte krockar med andra aktiviteter (Ejlertsson, 2005:30). Valet av veckodag blev en måndag eftermiddag istället för en fredag eftermiddag då troligtvis flera vill hålla helg och ledighet. Efter totalt två påminnelser hade vi fått sju svar, vilket vi bedömde inte skulle räcka som empiriskt
underlag. Att skicka fler än två påminnelser kan ifrågasättas ur etisk synpunkt och har oftast inte heller någon större effekt på svarsfrekvensen (Ejlertsson, 2005:26). Beslut togs då att utöka vårt område och lägga ut enkäten på Facebook. Det var viktigt att få svar från undervisande SO-lärare då enkäten har frågor om problemskapande beteende under SO-lektioner. Valet av lärare begränsades till mellanstadiet, årskurs 4–6, då åldersgruppen är relevant för vår utbildning och de årskurser vi kommer undervisa.
4.3. Genomförande
Vi började arbetet med att samla in relevant forskning att grunda våra enkätfrågor på. För att få fram bra underlag till enkäten diskuterades ämnet problemskapande beteende under SO-undervisning djupt och långtgående mellan oss författare samt syftet med undersökningen tydliggjordes. Exempel på frågor som ställdes och diskuterade var: “Vad vill vi få ut av undersökningen?” “Vad vill vi veta av lärarna?” “Utgår lärarna från någon specifik teori?” “Vilka svarsalternativ är relevanta/irrelevanta?” “Hur kan vi formulera frågorna så att de ställs på ett neutralt sätt?”. Tim May skriver i boken Samhällsvetenskaplig forskning (2013) om hur väsentligt det är att utforma frågor som är entydiga och att anledningen till att de ställs är av betydelse (May, 2013:131). Därefter togs ett frågeformulär fram i Google Formulär med rubriken ”Problemskapande beteende i skolan under SO-lektioner”. Med rubriken ville vi tydliggöra att frågorna handlar om SO-lektionerna. Många tester gjordes för att se att resultaten gick att förstå och att svaren fyllde ett syfte. Vi utgick från vår frågeställning, syftesdel och perspektiv i arbetet, för att inte missa viktig informationsinsamling (Leppänen, 2011:286, Fangen, Sellerberg). Utöver egna tester skickades enkäten ut till två testpersoner, varav den ena kunnig inom området och den andra inte alls. Syftet var att få information om frågorna var tillräckligt tydligt formulerade och lättförståeliga samt för att få input om någon relevant fråga saknades. I Forskningsintervjun, tekniker och genomförande (2008) skriver Bill Gillham hur betydelsefullt det är att frågorna är formulerade på ett lättförståeligt och tydligt sätt (Gillham, 2008:43–44). Därefter lades länken till vårt Google Formulär ut i följande Facebookgrupper: Mitt lilla klassrum på nätet, Årskurs 4–6 tips & idéer och Utmanande undervisning, tillsammans med texten:
Jobbar du som SO-lärare på mellanstadiet? Möter du elever som har ett problemskapande beteende och vill hjälpa två snart nyexaminerade lärare att möta dessa elever på bästa möjliga sätt? Då skulle vi uppskatta om du kunde ta 5–10 minuter av din tid och svara på vår enkät om elever med ett problemskapande beteende.
Responsen blev bra och när vi fått 70 svar att analysera, plockades enkäten bort. En nackdel med detta bekvämlighetsurval att söka svar i Facebookgrupper (Alvehus, 2013:68–69) är att vi endast får svar från lärare som använder sig av denna kanal och är medlemmar i en eller flera av dessa grupper. Vi vet därför inget om vad andra lärare utanför denna krets resonerar och tycker kring ämnet.
4.4. Forskningsetiska överväganden
Vi har utgått från de forskningsetiska principerna; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet, när undersökningen genomfördes (Vetenskapsrådet, 2002:6). När rektorerna kontaktades på skolorna i vald kommun bifogades en av oss framtagen samtyckesblankett där information om de forskningsetiska principerna och vad det innebar för deltagandet bifogades. Då urvalsgruppen blev en annan informerades respondenterna via Facebook om syftet med undersökningen och enkäten låg i Facebookgrupper där respondenterna frivilligt klickat på länken och genomfört undersökningen. Då deltagandet var frivilligt fanns möjligheten att avbryta medverkan under pågående svarsprocess (Vetenskapsrådet, 2002:6). Ingen av respondenterna kontaktade oss i efterhand för att få sina svar bortplockade. En respondent gick igenom hela enkäten utan att fylla i några svar.
4.5. Bearbetning och analys
Varje enskilt enkätsvar låg som separata sidor för oss administratörer, under en flik kallad ”enskilda svar” och under fliken ”sammanfattning” låg en sammanställning över samtliga svar. Sammanfattningen bestod både av diagram, antal och procentuell uträkning av helheten. Vår analys av den kvantitativa data som vi fått in har bestått av två delar. Den första delen vi gick igenom var att analysera varje enskild fråga och den andra delen har varit en analys över sambanden (Tufte 2011:71, Fangen, Sellerberg). För att få en tydligare översikt över svaren renskrevs alla egna kommentarer
respondenterna angivit som svar på de olika frågorna. Det blev tydligare för oss att se skillnader, likheter och samband. Enkätsvaren till frågan ”Vad ser du som problemskapande beteende” skrevs ut, vi klippte och kategoriserat svaren utifrån tre olika parametrar: 1) det som symboliserar det introverta beteendet 2) det beteende som är synligt men påverkar eleven själv till största del 3) det utåtagerande beteendet som både hörs, syns och påverkar den enskilde samt omgivningen. Det tyckte vi underlättade analysen då vi fick väldigt många egna svar från respondenterna. Därefter la vi in alla 70 enskilda enkätsvar i ett exeldokument för att kunna göra olika sökningar. Sökningar kunde göras utifrån exempelvis examensår, klasstorlek, mest problematiskt beteende och så vidare. Utifrån dessa två arbetssätt har många intressanta diskussioner följts mellan oss båda. Hur kan svaren tolkas? Vad kan vi se för samband eller skillnader? Är det något som sticker ut från mängden? Vad kan vi dra för slutsatser?
4.6. Validitet
Det är svårt att säga om material/data som inkommit via en enkät är korrekta och det är en fråga som alltid uppstår i samband med enkätundersökningar. Har en fråga ställts på fel sätt eller har undersökningen svarats av en person som inte tillhör urvalsgruppen är funderingar som kopplas till detta. När det gäller validitet av en enkätfråga avser det huruvida frågans förmåga mäter det den avser att göra (Ejlertsson, 2005:99). Vi anser att vår undersökning håller hög validitet. Alla respondenter utom en svarade på samtliga frågor. Den som inte svarade, svarade inte på någon fråga. Hade vi däremot valt att fortsätta i kommunen vi först valde ut hade bortfallet varit för stort för att generalisera svaren. Det är även viktigt att känna till att det inte är hela frågeformuläret som valideras eller varje fråga för sig. Det är frågorna i relation till syftet med respektive fråga och där kopplingen till den teoretiska bakgrunden valideras (Ejlertsson, 2005:100).
Kan vi säga något om vår undersökning är representativ för alla SO-lärare på mellanstadiet? Nej, dessa slutsatser kan vi inte dra. 70 stycken respondenter av en hel yrkesgrupp i Sverige är en alldeles för liten del av helheten för att kunna säga det. Vi har dock fått en fingervisning åt vilket håll det pekar åt. Syftet var att ta reda på vilken syn SO-lärare har på problemskapande beteende i SO-undervisningen och vi har fått svar som pekar till största delen åt samma håll.
5. Resultat och analys
Resultatet av enkäten visade att vissa lärare enbart jobbade med en årskurs och andra med två eller med alla årskurser i mellanstadiet. De olika respondenterna hade olika sorters utbildningar men majoriteten var utbildade grundskollärare, antingen med varianterna F-6 eller 4–9, men också med varianterna F-3, 4–6 och ämneslärare 7–9. Två av de som svarade var obehöriga och saknade utbildning, två var gymnasielärare och en var utbildad mot fritidshem.
5.1. Enkätfrågor
5.1.1.
Vad ser du som ett problemskapande beteende?
I efterhand sammanställdes och kategoriserades de olika svarsalternativen i tre olika kategorier av beteenden: 1) symboliserar det introverta beteendet där eleven inte tydliggör sina svårigheter eller ber om hjälp; 2) symboliserar det beteendet som är synligt men inte påverkar andra i så stor utsträckning, exempelvis svårigheter med att sitta still; och 3) symboliserar det utåtagerande beteendet som både hörs och syns, exempelvis utbrott.
Ingen av våra respondenter har valt att ange enbart alternativ som vi placerat i kategori 1 som definition på problemskapande beteende, vilket vi tolkar som att beteende som inte syns eller hörs utåt ges lika mycket uppmärksamhet av lärarna eller anses vara problematiska. Följande svarsalternativ har fått minst andel svar (18,8%), till exempel att elever inte ber om hjälp när det behövs, får för lite gjort, är introverta/svåra att få kontakt med. Alla de egna svarsalternativen som lärare fått ange/fylla i själv handlar också om beteenden som syns utåt, förutom ett svarsalternativ som tar upp frågan om att beteendet inte ligger på eleven utan på miljön eller på för höga krav (enkät nr. 43). Denna respondent tog examen år 2019 och jobbar utifrån Bo Hejlskovs teori om lågaffektivt bemötande. Deltagaren kommenterar att “elever som kan bete sig gör det”. En annan respondent som tog examen 2018 angav ett eget alternativ som var att det handlar om “svåra autistiska beteenden” när hen blev ombedd att definiera
problemskapande beteende. Enligt denna respondent har hen 25–29 elever i klassen och utav dessa är det 1/3 som uppvisar detta beteende. Vi undrar vad hen menar med denna definition men det har hen tyvärr inte förtydligat i sitt enkätsvar. Totalt sett har 69,6% av alla respondenter angett kategori 2 enbart eller i kombination med någon/ra av de andra kategorierna. 10,1% av våra respondenter har angett enbart kategori 2 som orsaken till problemskapande beteende. 7,2% har angett kategori 1 och 2 och 43,5% av våra respondenter tycker att problemskapande beteende hamnar både inom kategori 2 och 3. 8,7% av respondenterna har angett alla tre kategorier.
På frågan om vad lärarna anser vara problemskapande beteende valde majoriteten alternativ som märks utåt och påverkar andra i klassrummet som t.ex. att eleverna stör klasskamrater genom närkontakt (56,5 %), får utbrott (72,5 %), är bråkiga (50,7 %) etcetera. Alla de egna svarsalternativen som lärare fått ange/fylla i själv handlar också om beteenden som syns utåt, förutom ett svarsalternativ som tar upp frågan om att beteendet inte ligger på eleven utan på miljön eller på för höga krav.
8,7% av respondenterna valde alternativ inom alla tre av våra kategorier och när vi läser av resultatet ser vi att ingen av dem har delgett att de jobbar utifrån någon specifik teori. Vi tolkar detta som att de har en bredare syn på vad problemskapande beteende är och ser beteende inom alla tre kategorierna som problemskapande. Eftersom de delgett att de inte jobbar utifrån en specifik teori gör vi tolkningen att antingen är de medvetna om den nya forskning (Hejlskov, Greene etc.) som antyder att det inte är barnet som är problemet utan att problemet ligger på omgivningen/miljö/kraven men inte håller med och har en annan syn på saken, eller att de inte är insatta i denna forskning.
5.1.2.
Vilket beteende ser du som mest problematiskt?
När vi läser av vårt resultat kan vi se att utav de som har svarat på frågan ”vad ser du som ett problemskapande beteende” och som har angivit antingen enbart kategori 3 eller kategori 3 i kombination med en annan kategori, så är det 74% av dessa som anser att det mest problematiska beteendet är de som påverkar resterande klasskamrater. Knappt 6% anser att utifrån kategori 3 finns det inget beteende som är mer problematiskt än något annat beteende, utan alla anses vara lika problematiska. De beteenden som mest
påverkar eleven i fråga förekommer inte alls lika frekvent och enbart 2,8% av våra respondenter svarade att det mest problematiska beteendet är det tysta och introverta beteendet hos en elev. En respondent tog upp problemet som uppstår när eleven inte vill framåt av egen vilja, två av deltagarna tar upp problemet med att eleven får för lite gjort. Alltså, problem som till största del påverkar den enskilde eleven ses inte som lika problematiska som beteenden som påverkar resterande elever och lärare.
När vi analyserar svaren finns det två som särskilt sticker ut på grund av deras val av ord och sätt att uttrycka sig. Dessa deltagare har valt kategori tre, det vill säga beteende som påverkar eleven själv och andra till stor del. De har själva angett vilket beteende de tycker är mest problematiskt, där den ena svarade att eleven är “uppmärksamhetssökande” och den andra svarade “konfliktsökande”. Vår tolkning utav dessa ordval är att deras syn på problemskapande beteende är att det ligger hos eleven och att eleven med mening beter sig på detta viset för att skapa problem för andra. Ordet sökande tolkar vi som att respondenterna tror att eleven med vilja letar upp och hittar situationer där hen kan orsaka problem, och inte för att hen behöver hjälp eller stöttning. Vidare tolkar vi att respondenterna tycker att problemet ligger på eleven och inte på dem själva som lärare. Intressant är att den ena läraren (den som svarade att “konfliktsökande” beteenden är mest problematiska) svarar att hen jobbar utifrån Hejlskovs teori. Hejlskov menar på att beteende som omgivningen anser vara problematisk aldrig uppstår i ett vakuum utan i det sociala samspelet, alltså spelar läraren och hens bemötande en roll i det beteende som anses vara problemskapande (Hejlskov Elvén, 2009:9–10). Även här verkar det som att läraren inte sätter in sig själv som en faktor i beteendet utan antar att hen (läraren) gör vad hen kan men att eleven är själva problemet.
Om vi ser utifrån examensår, har den lärare som varit längst i yrket (examen 1989) angett “när eleven inte vill gå framåt av egen vilja” som det beteende som anses mest problematiskt. Det tyder på att inte heller erfarenheten i yrket har gjort att synsättet på problemskapande beteende har betydelse. Det är elevens egna val och orsak till beteendet och inte miljö, krav eller behov av annat stöd som är orsaken. Det vi noterar är att hen säger sig själv jobba utifrån Specialpedagogik för lärande (SPFL). SPFL är en kompetensutveckling för alla grundskolelärare som Skolverket lagt upp material till där kollegorna på en skola får diskutera och pröva specialpedagogiska metoder och
arbetssätt. Syftet är att lärarna ska bli bättre på att möta elevers behov och anpassa sin undervisning (Skolverket, 2019:1).
Ytterligare en av enkäterna stack ut och fångade vår blick. När en respondent fick svara på frågan om det finns något beteende som var mer problematiskt och i så fall vilket svarade hen: “Bråkar/slåss/stygg mot elever och lärare”. Vi reagerade på ordvalet ”stygg”. Går man in på hemsidan synonymer.se (2019) för att läsa ordets betydelse kan man se att det är synonymt med “elak” och “olydig”. Motsatsen till ordet är “foglig”, “väluppfostrad” och “snäll”. Vi ställer detta i kontrast till det ideal som vi människor förväntas förhålla oss till och anpassa oss efter, vilket då är en norm och det som allmänt anses vara “normalt”. Motsatsen till en norm är det icke normativa vilket då anses vara det onormala i relation till det normala (Wernersson 2014:455; Lundgren, Säljö & Liberg 2014). Vi tolkar detta som att idealet och normen är “snäll” och när barnet är motsatsen så blir hen “stygg”. Eleven fogar sig helt enkelt inte efter de förväntningarna som läraren har vilket gör att läraren ser på elevens beteende som problemskapande. Utav de som har svarat att problemskapande beteende hamnar inom både kategori 2 och 3 har 80% svarat att det beteende som de anser vara mest problematiskt är de beteenden som påverkar andra, exempelvis “när man involverar fler i sitt problem”, “stör andra elever och får utbrott” etcetera. 16, 7% angav ingenting på den frågan och enbart en svarade att det mest problematiska är när eleven får för lite gjort och inte kan behålla fokus. Vi ställde oss själva frågan om denna synen kan bero på när lärarna gjorde sin utbildning, men enlig resultatet har utbildningarna slutförts från 1994–2019 vilket ger ett spann på 25 år. Vår första tanke var att de som hade avslutat sin utbildning för 10+ år sedan kanske inte har haft kurslitteratur som tar upp begrepp som “problemskapande beteende” eller “lågaffektivt bemötande” och därav inte fått en förståelse för dessa, men när vi går igenom vårt resultat ser vi att de som är nyexaminerade också saknar förståelse för dessa begrepp.
5.1.3.
Hur hanterar du problemskapande beteenden vanligtvis när de
redan uppstått?
Med denna fråga ville vi synliggöra hur lärarna reagerar på problemskapande beteende då det i sin tur kan visa på vilken syn lärarna har på beteendet. Vi frågade deltagarna om
de utdelade konsekvenser/bestraffningar på grund av beteendet och 10,1 % svarade ja. Av dessa angav majoriteten kvarsittning, hemarbete, kontakt med vårdnadshavare eller indragna privilegier såsom att inte få arbeta med en viss kompis, inte få spela på fotbollsplanen eller förbud att sitta på en specifik plats som exempel. Majoriteten av respondenterna anger att de avvisar elever från klassrummet som en lösning på det problemskapande beteendet och 21,6% av dessa anger att det inte hjälper. 48,7% av denna grupp säger att det hjälper ibland. Utifrån dessa resultat tolkar vi att lärarna avvisar elever trots att det inte hjälper för att ta hänsyn till resterande elever i klassen.
80% av våra respondenter svarade på frågan “Hur hanterar du problemskapande beteende när de redan uppstått” och utav dessa var det 25,5% som svarade “lågaffektivt bemötande”. En av dessa svarade “lågaffektivt bemötande, men inte ger det någon effekt”. Det tolkar vi som att hen inte har de rätta verktygen för hur problemen ska hanteras när de uppstått men använder lågaffektivt bemötande som den enda strategin. En minoritet av respondenterna tog upp hur de tydliggör sina förväntningar de har på eleverna. Några av respondenterna tog upp elevens förmåga/förmågor: “Försöker att lösa det lugnt utifrån den elevens förmågor”. En del tar upp förebyggande och samarbetsbaserade lösningar: “Jag måste föra en dialog med eleven. Hur kan vi hjälpa eleven? Hur kan eleven hjälpa sig själv?”. Endast en av respondenter tog upp problematiken med de tysta barnen: “När barnen inte känner trygghet måste man anpassa på olika sätt. Viktigt med tysta barn, de behöver mycket stöd”.
5.1.4.
Hur viktig är relationen mellan lärare och elev?
På frågan fick respondenterna ange på en skala från 1–5 där 1 representerar oviktigt och 5 representerar mycket viktigt och 5,8 % svarade 4 (viktig) och 94,2 % svarade 5 (mycket viktig). Vi bad dem motivera. Majoriteten av våra respondenter skrev att relationen mellan lärare och elev är det absolut viktigaste och utan en relation kan man inte bygga på något tillsammans. På flera andra frågor där de har möjlighet att ange egna svarsalternativ anger respondenterna även hur viktig relationen är. Både när det kommer till hur lärarna hanterar problem när de redan uppstått och vilka anpassningar som görs för att förebygga problemskapande beteende. Dessutom anger några respondenter att de jobbar utifrån relationskompetens och relationell pedagogik när de
får svara på vilken teori de jobbar utifrån. Vi kan se att lärarna känner till forskning om hur betydelsefull relationen är och att den värdesätts högt hos dem. Kommentarerna vi får om varför den är viktig handlar mest om förebyggande. En respondent uttrycker genom att hen skapar en relation med varje elev skapar hen “en trygg grupp och en trygg grupp ger trygga och lugna elever, oavsett behov”. Respondenterna anser att genom relationen kan de se eleverna och kan då också se hur de mår. En lärare säger att om en elev “är på väg att få sin bägare att rinna över” kan hen i så fall anpassa kravnivån och på så vis får eleven en chans att lyckas och de små stegen blir en positiv spiral istället för ett misslyckande. En annan respondent anger hur viktiga samtalen är med en elev med problemskapande beteende. Efter varje lektion anger hen att eleven tillsammans med läraren kan reflektera om varför det blev som det blev och vad som kan göras annorlunda inför nästa lektion. Det tyder på att läraren anser precis som Greene (2009) att eleven själv oftast har lösningen på problemet. Även Nordevall (2011) skriver i sin avhandling att hennes erfarenhet som specialpedagog är att elever sitter på en guldgruva av berättelser om sina erfarenheter av olika lärandesituationer. De har ofta insikt om sitt eget lärande och dess förutsättningar (Nordevall, 2011:19–20). En av kommentarerna stack ut från mängden: “Relation är förutsättning till möjlig motivation”. Vi tolkar detta som att läraren menar att hen kan hjälpa eleven att vilja lära sig genom relationsskapandet men just nu så vill inte eleven, eleven saknar motivationen och det är det som uttrycks i det problemskapande beteendet.
5.1.5.
Hur viktig är samverkan med hemmet?
På frågan om hur viktig de anser samverkan med hemmet vara fick respondenterna ange på en skala 1–5 där 1 är oviktigt och 5 är mycket viktigt och 2,9% svarade 2 (inte så viktig), 1,4 % svarade 3 (ganska viktig), 24,6 % svarade 4 (viktigt) och 71 % svarade 5 (mycket viktig). Summerat är att nästa alla, 95,6% anser att samverkan mellan lärare och hemmet är viktigt eller mycket viktigt. Det kan kopplas till relationskompetens. De flesta kommentarer handlar om hur viktigt samarbetet mellan hem och skola är för att eleverna ska känna sig trygga och att man skall jobba mot samma mål. Vårdnadshavarna är de som känner sina barn bäst och kan förmedla viktig information till läraren så att undervisningen kan fungera för eleven. Om vårdnadshavare är missnöjda med skolan smittar det av sig på barnet. Även vid andra frågor där
respondenterna har möjlighet att ange egna svarskommentarer får vi veta hur viktig samverkan med hemmet är. En respondent skriver att pepp, uppmuntran och positiv återkoppling är viktigt. Det kan kopplas ihop till kommentarer som hur vårdnadshavare pratar om skolan hemma och att om vårdnadshavare har förtroende för läraren och pratar bra om skolan kommer eleven vara mer positivt inställd. Vi ser att flera av svarskommentarerna handlar om att samverkan är viktig när det är problem med barnet/en i skolan inte annars. “Hemmet kan bidra med information om det är diagnoser eller annan problematik inblandat och självklart ska de få information om barnets skolgång...för mycket kontakt med hemmet kan få eleven att känna sig förrådd och förminskad av läraren.” Vår tolkning av detta är att syftet med samverkan mellan hem och skola är att ha kontakt med hemmet för att informera vårdnadshavare om sådant som inte fungerar i skolan. Om en elev känner sig förrådd eller förminskad har läraren inte haft som syfte att förmedla positiv feedback. Vi får även kommentarer där respondenterna skriver att det är viktigt hur vårdnadshavare ser på skolan och att de pratar gott om detta hemma. “Vi får inget gehör eller respekt av eleven om inte föräldrarna ger” skriver en. Det kan tolkas att läraren anser att om vårdnadshavarna inte respekterar och står upp för läraren så kommer inte barnet heller göra det. Och att läraren menar att visar eleven en negativ syn på sin lärare så kan det då komma hemifrån, och beteendet har inte något med miljön, undervisningen eller outvecklade färdigheter att göra. Utan det handlar om elevens inställning.
5.1.6.
Hur viktigt är lågaffektivt bemötande?
På frågan ”hur viktigt är lågaffektivt bemötande” fick lärarna ange på en skala 1–5 där 1 är oviktigt och 5 är mycket viktigt. 1,5% svarade 1, 2,9% svarade 2, 22,1% svarade 3, 27,9% svarade 4 och 45,6% svarade 5. Detta innebär att nästan 3/4 (73,5%) tycker att det är viktigt eller mycket viktigt med lågaffektivt bemötande. Många av respondenterna skrev att affekt smittar av sig och bemöter vi eleverna med att skrika så skriker de tillbaka. Några har svarat att det finns elever som inte svarar på lågaffektivt bemötande eller där det inte är det mest effektiva och att tydlighet fungerar bättre. Ett par respondenter tar upp det faktum att barnet inte har förmågan att “bete” sig, för hade hen kunnat det så hade hen gjort det, och att det beteendet inte är frivilligt. En
