Examensarbete i fördjupningsämnet Barndom och
lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
När barn får släppa loss
– Förskollärares resonemang kring den fria leken
When children are let loose
-Preschool teachers reasoning about free play
Daniela Lindh
Dennis Thorsson
Förskollärarexamen 210hp 2015-06-04
Examinator: Despina Tzimoula Handledare: Fanny Jonsdottir
LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
Förord
Vi vill tacka alla inblandade i denna studie. Alla förskollärare som har ställt upp och låtit sig bli intervjuade. Dessutom vill vi rikta ett tack till vår handledare Fanny Jonsdottir för inspirerande handledningsmöten.
Detta har varit ett gemensamt åtagande och hela arbetet är skrivet tillsammans. Därför vill vi också ge oss varandra en klapp på axeln och tacka.
Sammanfattning
Förskolan är en plats för barn att skaffa nya erfarenheter, träffa andra barn där de kan leka med varandra. Syftet med denna studie är att undersöka hur förskollärare resonerar kring barns fria lek i förskolan. Detta för att bidra med mer kunskap om förskollärares förhållningssätt kring den fria leken. Studiens frågeställningar är: Hur är förskollärares uppfattning om barns fria lek? Vilken betydelse anser sig förskollärarna ha för barnens fria lek? Hur skapar förskollärarna förutsättningar för barnens fria lek?
Med utgångspunkt i Knutsdotter Olofssons teorier om den fria leken och lekharmoni har vi i denna studie fått förståelse för förskollärares resonemang och betydelse för barns fria lek.
Studiens frågeställningar besvarades med hjälp av kvalitativa intervjuer, där nio förskollärares tankar och erfarenheter har fångats. Fri lek är, enligt förskollärarna, en arena för barnen att testa sina erfarenheter och öva samspel. Att lära sig turtagning och lyssna på varandra. Förskollärarna är där som stöd om leken skulle störas på något sätt. Förskollärarna styr också den fria leken med hjälp av miljön och val av material. Om det begränsar eller främjar barnens fria lek är upp till hur barnen upplever omgivningen. Följande slutsatser som kan dras av våra resultat är att det krävs att förskollärarna har kunskaper om sambandet mellan fri lek, sociala samspel, miljö och val av material i förskolan. Allt detta för att ge begreppet fri lek ett brett och genuint perspektiv.
Nyckelord: fri lek, förhållningssätt, förskola, förskollärare, lekfull samvaro,
Innehållsförteckning
1. Inledning... 7
1.1 Syfte och frågeställningar ... 9
2. Teoretiska glasögon ... 10
2.1 Lekens harmoni ... 10
3. Tidigare forskning... 12
3.1 Förskollärares uppfattning på lek internationellt... 12
3.1.1 New York ... 12
3.1.2 Sydaustralien ... 13
3.1.3 Abu Dhabi ... 14
3.2 Lärarens lek i barns lek ... 15
4. Metod ... 17 4.1 Val av forskningsmetod ... 17 4.2 Val av undersökningsgrupp ... 18 4.2.1 Möt förskollärarna ... 18 4.3 Genomförande... 19 4.3.1 Förberedelser ... 19 4.3.2 Intervjuernas genomförande ... 20
4.3.3 Bearbetning och analys av material ... 21
4.4 Forskningsetiska överväganden ... 21
4.5 Studiens tillförlitlighet ... 22
5. Resultat och teoretisk tolkning ... 23
5.1 Förskollärarens resonemang kring fri lek indelade i tre kategorier ... 23
5.2 Teoretisk tolkning ... 26
5.2.1 Förskollärarnas uppfattning om fri lek ... 26
5.2.2 Förskollärarnas betydelse i den fria leken ... 28
5.2.3 Förskollärarna som skapare av fri lek ... 32
6. Diskussion ... 36
6.2 Metod diskussion ... 39
6.3 Förslag till vidare forskning ... 39
6.4 Slutsats och avslutande reflektion ... 40
Referenser ... 42
Bilaga 1 ... 44
7
1. Inledning
Under våra studier på lärarhögskolan har vi läst mycket om barnpsykologi och lek. Genom åren har vi blivit mer insatta i hur barn lär sig och vikten av leken som arbetssätt för att fånga barns intresse. Men leken är mer än så. Det är en rättighet. I Barnkonventionen (Unicef, 2009) § 31, står det att varje barn har rätt till lek och rekreation anpassad till barnets ålder. Det finns ett värde i att barn ges möjligheter att leka fritt. Lev S. Vygotskij (1995) menar att entusiasmen som skapas i lekens värld är viktig. Entusiasmen möjliggör leken att komma vidare och hjälper barn att hitta lösningar på problem som de stöter på i det sociala samspelet med varandra. I leken tolkar barn sina upplevelser och ger dem liv. I leken har barn en stark kraft.
I Läroplanen för förskolan, Lpfö 98 reviderad 2010 (Skolverket 1998), kapitel 1 står det att:
Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande ska prägla verksamheten i förskolan. I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem. Barnet kan i den skapande och gestaltande leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter (Skolverket 1998 s.6)
Under våra år på högskolan har vi haft verksamhetsförlagd utbildning, VFU. Det vill säga att vi har haft praktik förlagd på förskolor. Vi har insett att förskollärare har många uppgifter och förväntas dokumentera, ha kontakt med föräldrar och det övergripande pedagogiska ansvaret för verksamheten (Skolverket 1998 s.11. 14-15). Vi uppfattar det som att förskollärana inte har tillräckligt med tid till dessa arbetsuppgifter och därför ägnar sig åt detta under barnens fria lek. Vi har även sett att de hjälper barnen med konflikthantering under den fria leken. Detta har väckt frågan om hur förskollärare resonerar kring barns fria lek. Med fri lek menar vi, som blivande förskollärare, den tiden som barn leker utan inplanerade aktiviteter. Vuxna kan fortfarande vara delaktiga och närvarande i barns lek, men det är viktigt att leken sker på barns villkor.
Enligt Lpfö 98 rev 2010 (Skolverket 1998) ska verksamheten erbjuda en miljö som är trygg samtidigt som den ska utmana och locka till lek. Den ska också inspirera barn till att undersöka omvärlden. Vidare står det att: “I förskolan ska barnen möta vuxna som ser varje barns möjligheter och som engagerar sig i samspel med både det enskilda
8
barnet och barngruppen.” (s.6). Det står även i skollagen (SFS, 2010:800) att “Förskolan ska stimulera barns utveckling och lärande samt erbjuda barnen en trygg omsorg” (8 Kap § 2).
I en rapport som skolinspektionen (SOU, 2011:10) gjort beskrivs vad de har observerat angående fri lek. I vissa av de granskade förskolorna framgår det inte om förskollärarna har en medveten strategi när det gäller fri lek. Detta uppdagades genom att förskollärarna under den fria leken fokuserade på omsorg, som att överblicka barnens lek och lösa konflikter. Förskollärare själva medverkar inte i barnens lek vare sig som medagerande eller som inspiratörer (a.a.). Vidare framkommer det i rapporten att genom en medveten strategi kring begreppet fri lek kan verksamheten blomstra.
Fri lek ska inte uppfattas som en lek som äger rum utan att pedagogerna är engagerade i samspelet mellan barnen eller lekens innehåll. När det gäller att stödja och stimulera barns utveckling och lärande behöver fri lek pedagogernas närvaro minst lika mycket som andra former av lek. (SOU 2011:10 s.16)
Det ligger i vårt intresse att vara medvetet om och ha kunskap om barns lek. Detta för att fånga barnen och kunna skapa lärandemöjligheter på barnens villkor. Hur erfarna förskollärare resonerar är svårt att se som åskådare. Det faller under ordspråket ”Man ska aldrig döma hunden efter håren” utan att göra en djupdykning i förskollärarnas kunskaper. Vad utomstående ser och vad förskollärare gör kring barns fria lek är inte alltid samma sak. Vad vi vill med denna studie är att undersöka hur förskollärarna på två förskolor resonerar kring den fria leken. Detta för att i vårt framtida yrke som förskollärare få en djupare inblick i hur vår närvaro kan påverka barns fria lek.
9
1.1 Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att undersöka hur förskollärare resonerar kring barns fria lek i förskolan. Vi vill ta reda på mer om detta ämne som intresserar oss och som har betydelse i vår framtida yrkesutövning. Vi har funderat mycket på barns fria lek i förskolan och vill därför ta reda på vilka olika sätt det finns att resonera kring den fria leken på. Är barns fria lek fri från vuxet inflytande?
Vårt antagande är att leken fortskrider annorlunda om barnen leker själva i jämförelse med vuxnas deltagande i leken. I vår studie vill vi även ta reda på om det finns någon koppling mellan vetenskapliga teorier om barns fria lek och den fria leken i förskolan. Det är viktigt kunskap som vi vill bidra med till förskollärarstudenter och yrkesverksamma förskollärare samt de som är intresserade av ämnet. Vi anser att det är viktigt att få en ökad förståelse kring förskollärarnas förhållningssätt och agerande kring barns fria lek.
För att uppnå studiens syfte ställs följande frågor:
Hur är förskollärarnas uppfattning om barns fria lek?
Vilken betydelse anser sig förskollärarna ha för barns fria lek? Hur skapar förskollärarna förutsättningar för barns fria lek?
10
2. Teoretiska glasögon
Vi har valt Birgitta Knutsdotter Olofssons (1987, 1991, 2003) teorier om fri lek och
lekharmoni. Knutsdotter Olofsson är viktig då hon belyser vuxnas betydelse för barns
fria lek, vilket kan hjälpa oss förstå förskollärarnas resonemang.
2.1 Lekens harmoni
Vad som är lek och vad som inte är det kan vara komplicerat att uppfatta. Birgitta Knutsdotter Olofsson (1991) menar att allt som barn gör inte är lek. Lek är en mental inställning till verkligheten, allt som barnen gör i leken ska inte tolkas bokstavligt. Knutsdotter Olofsson (2003) menar vidare att leken är paradoxal. Leken kan tolkas på två plan; ett från verkligheten och ett från fantasin. När leken granskas utifrån dessa två plan blir det lättare att se om barns handlande är lek eller verklighet. När barn möter föremål i den verkliga världen väcker det associationer (a.a.). Det i sin tur sätter igång fantasin och skapande av lek uppstår. När ett barn ställer fyra stolar på rad är det inte fyra stolar i rad för barnet. Det kan vara ett tåg som åker. Tågets resa behöver inte utspela sig i Sverige utan i ett fjärran land. Leken är på låtsas men även på riktigt för barnet. Barnen lever i sin kropp och använder den till att undersöka och kommunicera. För att leka fritt behövs att fantasin används och förmedlas utåt, samt att andra kan tillåtas delta eller inte delta.
Den vuxne kan stimulera ett livligare låtsande genom att tolka barnens handlingar som avsiktligt låtsande. Man kan fråga ett barn, som plockar med kastrullerna i spisvrån utan att egentligen föreställa sig något, vad det lagar för mat och om man får smaka. Genast tänds då blicken och plockandet med sakerna blir “laga mat”, “smaka”, “skölja av tallriken” m.m. (Knutsdotter Olofsson, 1991 s.189).
Fri lek är enligt Knutsdotter Olofsson (2003) inte lek fri från vuxna. När barngrupperna
är stora behövs den vuxne där som stöd. Den vuxnes roll är att hjälpa barnen så att de i fred kan utveckla sina tankar om leken, exempelvis ge förslag och lösningar. Förskolläraren kan också skydda barnen från intrång av andra barn eller bara finnas där som skydd och trygghet. Fri lek blir i slutändan barns lek. En lek som barn själva kan bestämma över. Vidare menar Knutsdotter Olofsson (1987) att i barns lek tycks den vuxnes deltagande vara viktig då de kan samtala med barnen utan att dominera, utvidga och utveckla leken.
11
Den vuxne är viktig i barns lärande av de grundläggande reglerna för lekfull samvaro. Under barnets första levnadsår läggs grunden till att förstå vad som är på låtsas och vad som är på riktigt. Den vuxne hjälper barnet att förstå leksignalen. Det är leksignalen som talar om för barnet att leken är på låtsas. Vuxna vägleder barnet in i att urskilja vad som är låtsaslek och vad som är verkligt, exempelvis hur barnet kan dricka på låtsas (Knutsdotter Olofsson, 1987).
När barn leker med varandra, och för att leken ska kunna utvecklas, är det av stor betydelse att barnen anpassar sig efter vissa sociala lekregler. Dessa regler är viktiga i det sociala umgänget genom hela livet. Med hjälp av dessa regler kan en lekharmoni uppstå (Knutsdotter Olofsson, 2003). Detta är grundförutsättningar för att det ska bli en harmonisk lek. En lek på lika villkor mellan barn. Enligt Knutsdotter Olofsson (1991, 2003) finns det tre regler för harmoniskt lekande:
Samförstånd - Det innebär att båda parter är överens om att de leker och om vad de
leker.
Ömsesidighet - Alla inblandade är på samma plan. Oavsett ålder eller styrka.
Turtagande - Ibland är det du och ibland är det jag. Det är en dialog som är likvärd
mellan två eller flera personer.
När barnen leker tillsammans krävs det en viss överenskommelse mellan parterna. Harmonin störs av maktkamp, övergrepp, översitteri och ojämlikhet. Då är tryggheten viktig för att barns lek ska bevaras och utvecklas vidare. Dessa regler gäller även för vuxna när de deltar i barns lek. Om vuxna styr över leken utan att ta hänsyn till dessa regler kan leken bli förstörd. Det innebär inte att vuxna ska hålla sig undan från leken (Knutsdotter Olofsson, 2003). Enligt Knutsdotter Olofsson (2003) är den vuxne en stark förebild. Om den vuxne sätter sig i sandlådan är chansen större att barnen själva också gör det. Knutsdotter Olofsson (2003) menar också att lek med material och saker ofta leder till en form av parallell lek och samlek. Stora kuddar, brädbitar och sand ger rika tillfällen till samspel och erfarenheter som stimulerar social utveckling. Därför är det av stor vikt att vuxna lägger fram material på ett lockande sätt. Till stor del bestämmer miljö, atmosfär och material hur och vad barn leker (a.a.).
En kort sammanfattning av kapitlet är att fri lek inte nödvändigtvis innebär lek fri från pedagogiska möjligheter utan är barns egen tid för lek, lek på barns villkor. Genom att visa respekt för leken och förstå lekens regler, lekharmonin, kan den vuxne delta i den fria leken utan att störa barnen.
12
3. Tidigare forskning
I detta kapitel redogörs det för forskning på förskollärares resonemang om leken både internationellt och nationellt. Dessa studier är vägledande för oss då studierna handlar om förskollärares uppfattning om barns lek. Dessutom riktas blicken från Sverige och utåt i världen. Dessa studier kommer att användas för att belysa likheter och olikheter i relation till denna studies resultat för att få ett bredare perspektiv.
3.1 Förskollärares uppfattning på lek internationellt
I detta avsnitt sammanfattas tre internationella studier rörande lärares uppfattning om barns potentiella lärande i leken. En amerikansk studie beskriver blivande förskollärares uppfattning om barns lek och hur den utvecklar sig allteftersom de kommer längre fram i utbildningen. Den andra studien är från Australien och redogör för lärares arbete med de yngre barnen i förskolan. Den tredje studien är från Förenade Arabemiraten och berör förskollärares uppfattning om lekbaserade lärandemetoder.
3.1.1 New York
Hur uppfattar blivande förskollärare, högskolestuderande, lekens roll i förskolan? Anser de att leken är viktigt för barns lärande? Dessa frågor har Eunjoo Jung och Bora Jin (2014) studerat genom att undersöka hur förskollärarstudenternas uppfattning om lek ändras allteftersom utbildningen fortskrider. Det har de gjort för att många lärare för barn i unga år har ändrat sin verksamhet från en lekbaserad miljö till en skolförberedande miljö. En förändring som skett på grund av att det finns en press på nationell nivå att barnen ska uppnå förskolans nationella mål. Ett resultat av denna press har gjort att många lärare har svårt att skapa ett lekbaserat lärande, fast de anser att leken är viktig för barns lärande.
I analysen av materialet som Jung och Jin (2014) fick fram, kunde författarna se att under de tre första studieåren såg förskollärarstudenterna en ökande potential för leken som metod i barns lärande, för att sedan sjunka det sista fjärde året. Resultatet blev att studenternas uppfattning om lekens betydelse för barns lärande i förskolan kan liknas vid en kurva som går upp, upp, upp och sedan går ner och hamnar någonstans kring den uppfattning som studenterna hade mellan första och andra studieåret.
13
Studenterna som deltog i studien har i sin grundutbildning inga lekbaserade kurser, utan dessa kan väljas till som tillvalskurser. Resultaten för de studenter som väljer lekbaserade kurser som tillval är mer positiva än studenter som inte läser lekbaserade kurser. Resultaten är dock likvärdiga i det avseendet att studenternas uppfattning om lekens betydelser för barns lärande förstärks år efter år, men dalar något det fjärde studieåret, dock inte i lika stor utsträckning för de studenter som inte valde att läsa lekbaserade kurser. Ett av Jungs och Jins (2014) resonemang kring dessa resultat, är möjligheten att de fjärde-års studenter som har läst lekbaserade kurser har uppfattat komplexiteten mellan lek och lärande som kan innebära att fjärde-års studenter har en mer nyanserad bild av lek i förhållande till barns lärande än vad de hade i början av utbildningen. En slutsats som författarna drar utifrån resultatet av sin studie är att om studenter läser lekrelaterade kurser hjälper det dem att hitta en mer positiv inställning till lekens betydelse för barns lärande (Jung & Jin 2014).
3.1.2 Sydaustralien
Grunden till studien ”The challenge of play for early childhood educators” (Dockett, 2011) är anekdotiska historier som visat att förskolor i Sydaustralien tenderat att gå ifrån en lekbaserad lärandemetod till en mer typisk skolbänksmetod. Med skolbänksmetod menas att barnen sitter och styrs av lärare mot ett mer resultatinriktat mål. Det är inte processen som är viktigast utan produkten. Denna metod kan vara ett resultat av ett försök att reformera pedagogiken inom förskolan. Detta för att steget inte skulle bli för stort att gå från förskolan till grundskolan. Med introduktionen av reformen kan det inom förskolan ha skapat ett synsätt på resultat som ett medel till lärande (Dockett, 2011).
Vid intervjuer av lärare för barn i ålder 1-3, 3-6 och lärare på grundskolan för barn som går första året, framkommer det att leken har en stor betydelse för lärande. En förskollärare som författarna intervjuat säger att, för att få fyraåringar att lära sig det som en förskollärare planerat måste aktiviteten vara lekbaserad. Att bygga och stötta barns lärande i leken borde, enligt respondenten vara grunden till de australienska förskollärarnas pedagogik. Flera liknande utlåtanden visar att det finns en medvetenhet att leken är viktig för barns lärande (Dockett, 2011).
14
Samtidigt som leken anses viktig, fanns det en skillnad för de lärare som undervisade de äldre barnen. Dessa lärare ansåg att det behövdes mer skolinriktade undervisningsmetoder för att förbereda barnen inför grundskolan. Studien visar att förskollärarna går en balansgång mellan lekbaserade aktiviteter och mer skolförberedande verksamhet trots sin förståelse för vikten av lek. De intervjuade lärarna såg leken som en arena för barnen att lära sig. Framförallt genom socialt samspel med varandra. Alla barn behöver bearbeta sina erfarenheter och skapa nya kunskaper tillsammans med varandra. Det var viktigt för lärarna att barnen får äga sin lek själva. Om lärarna kommer med förslag är det upp till barnen att bestämma om de ska inkludera förslaget i sin lek. När leken fortskrider bra fanns det en motvilja att störa leken. När leken inte fungerar är det, enligt lärarna, deras roll att hjälpa barnen att hitta tillbaka till leken (Dockett, 2011).
3.1.3 Abu Dhabi
År 2010 skapade Abu Dhabi Education Council (ADEC) en ny läroplan som bygger på det “hela barnet”. Det ”hela barnet” är ett begrepp som ADEC tagit fram vilket innebär att barn i förskoleåldern ska kunna gå två år frivilligt på förskola. Denna nya läroplan bygger på två komponenter. En komponent är om att närma sig lärandet, vilket innebär att barnet ska lära sig observerbara och mätbara kunskaper om attityd, värderingar och karaktärsdrag som är viktiga för inlärningsprocessen. Den andra komponenten är att förbereda barnen för framtida studieresultat. Förskolan ska testa barnen på det barnen lär sig för att det ska ge ett bättre studieresultat i grundskolan. Ett resultat av denna reform, har anekdotiska historier visat, är att förskolorna har bedrivit en renodlad skolpedagogik med fokus på att lära barnen läs- och skrivkunnighet istället för att ha fokus på lekbaserad undervisning. Det är dessa historier som är bakgrunden till Fiona Sally Bakers (2014) studie om förskollärare i Abu Dhabi, och deras uppfattning om lekens vikt i lärandet.
Trots en läroplan som har fokus på förberedelse till skolan, visar resultatet att majoriteten av de tillfrågade förskollärarna tycker att leken är viktig och borde vara grunden i läroplanen. Förskollärarna ser leken som ett område för barnen att lära sig socialt samspel, empati och bli kognitivt stimulerande på alla plan. Hälften av
15
förskollärarna såg leken som fri lek medan den andra halvan såg den som ett medel för att nå läroplanens mål (Baker, 2014).
Baker (2014) resonerar kring att förskollärarna förstår att leken är viktig och att många av de tillfrågade förskollärarna har försökt inkludera lek i deras undervisning men ändå har blivit tvungna att kompromissa genom att ha mer fokus på det resultat barnen ska uppnå. Genom att ADEC har riktat läroplanen mot ett mer resultatinriktat innehåll har omställningen till den nya läroplanen gjort att förskollärarna fått ont om tid till att anpassa leken till den nya läroplanen. Utbildning inom lek till förskollärarna anser Baker (2014) är viktigt för ett värdigt synsätt kring lek och att det borde diskuteras mer inom lärarkåren på dessa förskolor (Baker, 2014).
3.2 Lärarens lek i barns lek
I en studie om relationer mellan barn och lärare i lärandet skriver Eva Johansson och Ingrid Pramling Samuelsson (2007) att förskollärare har en något avvaktande position till barns vardag. Barnen involverar lärarna lite i sin lek eller i andra egna aktiviteter. Detta menar Johansson och Pramling Samuelsson kan bero på att lärarna i deras studie inte vill störa barns egen lek för då det finns en risk att förstöra den. De vuxna förhåller sig till innehållet i barns lek som även relateras till barns livsvärld.
Johansson och Pramling Samuelsson (2007) skriver också hur barnen har olika tekniker för att involvera sin lärare i leken. Författarna skriver det i fem kategorier (s.93-105).
De vill ha hjälp och stöd i lek och lärande Vill bli sedd av läraren
Vill ha hjälp vid orättvisor
Ett informationsutbyte av läraren Ha med läraren i sin lek
Dessa fem kategorier sker över alla åldrar men det finns en större vuxenkontakt med de mindre barnen. När lärare är med i småbarnens lek påbörjas ofta en dialog från barns sida. I studien (Johansson & Pramling Samuelsson, 2007) framkommer det att förskollärarens strategier är att stödja barns lek och experimenterande. Det kan också hjälpa till att bidra med kunskap, då med utgångspunkt från barns egna frågor. Lärande handlar i detta fall om situationer av färdigheter, fakta och relationer. Som till exempel samspel mellan människa och natur. Lösningen till problemen som uppstår sker främst i
16
lekens form. Läraren möter barns lekfulla förslag. Uppgiftens form syftar till lärande, men inspirerar barnen till lek och en dynamik skapas mellan lek och lärande till både form, innehåll och erfarenheter. De vuxna riktar sig mot innehållet i barns lek som även relateras till barns livsvärld. Vuxna kan även hjälpa till och föra in den ”riktiga världen” i leken genom att ställa frågor alternativt vara en hängiven medresenär i berättelsen. Relationen mellan ”på låtsas” och ”på riktigt” är tydlig, men drivs i berättandet till stor del av barnen (a.a.).
Att förskollärarna har inflytande över barns fria lek, medvetet och omedvetet framgår i dessa presenterade studier. Vad de har för likheter och olikheter i förhållande till vår studies resultat kommer att behandlas i diskussionskapitlet.
17
4.
Metod
Här redogörs den kvalitativa metoden som använts för att få svar på våra frågeställningar. Metoden kommer att beskrivas och motiveras. Valet av undersökningsgrupp och dess urval kommer också att behandlas. Därefter redogörs genomförandet av studien samt bearbetning av materialet och slutligen diskuteras studiens tillförlitlighet.
4.1 Val av forskningsmetod
Enligt Alvehus (2013) genomsyrar en metod ett resonemang eller en argumentation. Det finns inte bara ett sätt att forska. Den forskningsmetod som grundar detta arbete kallas för kvalitativ ansats. Den kvalitativa ansatsen är induktiv. Det innebär att den utgår från en empirisk grund som sedan placerar en utvecklad teori i förhållande till empirin (Patel & Davidson 2003). Empirin ligger till grund för att utveckla teoretiska ramar. Den kvalitativa ansatsen kännetecknas av fylliga och detaljerade svar ifrån respondenterna, som i sin tur hjälper till att få en generell förståelse omkring ämnet som undersöks. Det är respondenternas uppfattningar, tankar och professionella åsikter kring barns fria lek som ska fångas (Patel & Davidson 2003). Vi anser att denna metod är den bästa för att uppnå det målet.
En kvalitativ intervju kan genera information av olika karaktär. T.ex. kan leda till nyanserade beskrivningar av allmänna och vardagliga företeelser i den intervjuades livsvärld (Patel & Davidson, 2003, s.80)
Efter att ha läst Patel, Davidson (2003) och Eriksson-Zetterquist, Ahrne (2011) valde vi att använda oss av kvalitativa intervjuer i vår forskningsstudie. Vi är ute efter att fånga förskollärares uppfattningar och erfarenheter om barns fria lek, förskollärarnas roll i den fria leken och hur de skapar förutsättningar i den fria leken. Med hjälp av kvalitativa intervjuer kan respondenterna rättvist få en chans att uttrycka sina resonemang kring barns fria lek. Det är viktigt att den som intervjuar visar ett genuint intresse och förståelse för respondenternas berättelser utifrån vad vi frågar dem.
Det är inte relevant i denna studie att använda sig av en kvantitativ ansats som är motsatsen till den kvalitativa ansatsen. Den kvantitativa ansatsen bygger mer på statistik. Den kvantitativa ansatsen skapar ofta automatiskt en distans mellan forskare
18
och respondent. I den kvalitativa ansatsen blir detm möjligt att gå på djupet i respondenternas tankar och åsikter (Alvehus, 2013), vilket är något som eftersträvas i denna studie.
4.2 Val av undersökningsgrupp
I studiens undersökningsgrupp ingår endast förskollärare eftersomsyftet äratt ta reda på förskollärare resonerar kring barns fria lek. I strävan av att finna så många olika uppfattningar som möjligt har vi kontaktat nio förskollärare på två olika förskolor. Urvalskriterierna av förskollärare är bland annat att de har olika erfarenheter och de är av olika kön. Det var också viktigt att det var en jämn fördelning av yrkesverksamma på yngre respektive äldre barnavdelning.
En av förskolorna ligger i en mindre kommun i Skåne och omfattar ungefär 150 barn med omkring 19 förskollärare. Det brukar vara två förskollärare och en barnskötare på respektive avdelning oavsett om det är på yngre eller äldre barnavdelningar. Den andra förskolan rymmer ungefär 120 barn och 8 förskollärare i en stor stad i Skåne. Det är en förskollärare på varje avdelning oavsett ålder på barn och övrig personal är barnskötare. Vi valde dessa två förskolor eftersom utbudet av förskollärare var stort och urvalskriterierna var lättare att uppfylla.
4.2.1 Möt förskollärarna
Beskrivning om våra respondenter bygger på information som de har gett vid intervjutillfällena.
Emma: Tog sin förskollärarexamen 2001 och har varit föräldraledig tre gånger.
Eva: Har arbetat som förskollärare sedan 1988. Eva har arbetat i samma kommun hela
tiden men på olika förskolor
Inger: Har varit förskollärare sedan 1982 och arbetat på många olika förskolor i landet. Ingrid: Har arbetat sedan slutet av 70-talet och har varit förskollärare på en tvåspråkig
förskola i en storstad i Sverige. Ingrid har likaså arbetat på ett föräldrakooperativ och har även arbetat som förskolechef.
19
Karin: Har jobbat i 11 år som förskollärare och har varit barnskötare innan dess. Nu vill
hen gå vidare och forska inom förskolan.
Kim: Har i grunden en lågstadielärarutbildning och har sedan ett år tillbaka gjort
kompletteringar för att ha få en förskollärare legitimation.
Mika: Har varit förskollärare sedan 1996.
Robin: Har varit förskollärare sedan 1997 och förutom yrkesverksam på förskola har
hen varit på fritids och förskoleklass.
Tove: Har gått från en handelsekonomiutbildning till förskollärarutbildning. Tove har
jobbat sedan år 2007 i samma kommun på samma förskola.
4.3 Genomförande
I detta avsnitt redogörs för hur det gick till när förskolorna där intervjuerna genomfördes kontaktades. Därefter kommer intervjuernas genomförande att beskrivas och slutligen följer de olika etiska övervägandena.
4.3.1 Förberedelser
“Det är viktigt att göra noggranna förberedelser, oavsett om vi ska arbeta med intervjuer eller enkät” (Patel & Davidson 2003, s.82). Innan kontakten med förskolorna förberedde vi oss med hjälp av litteratur och en pilotintervju (se bilaga 1). Enligt Håkan Löfgren (2014) är det bra att börja omfattande intervjuer med en pilotintervju för att på så sätt kunna bedöma om frågorna som ställs är relevanta till studien och om de tolkas rätt och inte missuppfattas. Detta i syfte att träna intervjuteknik och känna sig säkrare i intervjusituationen. Respondenten som ställde upp i vår pilotintervju har en förskollärarutbildning och ingår inte i denna studie. Pilotintervjun var värdefull eftersom den gav inblick i hur det var att göra en intervju. Efter pilotintervjun kom vi fram till att frågorna som ställdes behövde ändras för att kunna få ett mer utförligt svar på de frågeställningar som vår studie bygger på. Frågorna ändrades från “Vad är syftet med den fria leken?” till “Vad anser du är det viktigaste med den fria leken?” Detta för att få förskollärarens egna tankar omkring ämnet istället för ett svar som beskriver den fria leken. Med hjälp utav vår handledare och erfarenheten från pilotintervjun skapade vi en intervjuguide (se bilaga 2).
20
Vi besökte förskolorna, träffade rektorerna och berättade om vårt examensarbete i vilket vi hade för avsikt att intervjua förskollärare. Rektorerna gav oss medgivande och vid ett senare tillfälle möte vi förskollärarna som skulle intervjuas. I mötet med förskollärarna klargjordes syftet med intervjun och hur viktigt deras bidrag är. Vidare fick förskollärarna höra om studien och varför de skulle intervjuas. “Varje individs bidrag är i realiteten viktigt...” (Patel & Davidson. 2003 s.70).
Intervjuguiden, som har övergripande teman som utgår från studiens syften och våra tre frågeställningar, visades för förskollärarna med förklaring om att det är den som ska diskuteras, och att var samtalen tar vägen beror på deras berättelser. Denna intervjuguide fick respondenterna en kopia på för att de skulle kunna förbereda sig om de ville.
4.3.2 Intervjuernas genomförande
Vi upplevde att det var en avslappnad stämning under våra intervjuer. Intervjun är inte bara vad respondenter säger, utan också kroppsspråket, hur respondenterna upplever frågorna och vilka känslor de visar. Med hjälp av, gester och kroppsspråk färgas intervjun (Patel & Davidson, 2003).
En av oss spelade in intervjuerna med hjälp av en Ipad, den andre använde en diktafon. Detta gjorde vi för att inte behöva anteckna för mycket under intervjun utan istället vara närvarande och fokusera på vad intervjupersonen sa och därefter kunna ställa relevanta följdfrågor. Varje intervju tog ungefär 20 minuter.
Vi upplevde att förskollärarna försökte ge oss en klar och tydlig bild av deras resonemang kring barns fria lek och hur de förhåller sig till barns fria lek. Som komplement till det verbala språket bekräftade respondenterna sina berättelser med hjälp av kroppsspråk. Det förekom beskrivande ord, begrepp och inlevelse. Några av respondenterna verkade säkra och bekväma i rollen som respondent. Med genuint intresse och engagemang gav de konkreta och detaljerade svar. Andra förskollärare var mer tveksamma, funderade länge och gav inte lika detaljerade svar. I dessa fall använde vi oss av fler följdfrågor för att stödja samtalet. Enligt Patel och Davidson (2003) är det en stor fördel om intervjuaren är förberedd, och har kunskap inom det område som ska studeras. Vi upplevde att mer kunskap och fler intervjuer gjorde att vi blev säkrare i vår roll som intervjuare.
21
4.3.3 Bearbetning och analys av material
Efter intervjuernas genomförande lyssnade vi på inspelningen och transkriberade dem sedan ordagrant till skrift. Varje intervju omfattar ungefär 2-3 datorskrivna sidor. Det tog oss ungefär 45 minuter att transkribera en intervju. Det transkriberade materialet delade vi in i två kategorier, yngre barnavdelning, 1-3 år och äldre barnavdelning, 3-6 år. Vid intervjun har vi haft 4 övergripande teman. Det som gjordes när materialet bearbetades var att samla alla svar under teman: Tema 1) Fri-lek, tema 2) Tid, tema 3) Förskollärarens engagemang och tema 4) Barngrupp. Först behandlades den insamlade datan från yngre barnavdelning och sedan den insamlade datan från äldre barnavdelning. Slutligen hade vi åtta högar med papper som med hjälp av begrepp från Knutsdotter Olofsson (1987, 1991, 2003) plockades det ur gemensamma nyckelord som förskollärare hade använt sig av. När analysen av materialet påbörjades visade det sig att stora skillnader fanns mellan yngre respektive äldre barnavdelning. Detta medförde att våra frågeställningar utökades från förskollärare oberoende av avdelning till en separation mellan yngre och äldre barnavdelning. Sedan fortsatte arbetet genom att skapa tabeller för att underlätta kategoriseringen. Tre stycken tabeller för yngre barnavdelning och tre stycken tabeller för äldre barnavdelning. Därefter sorterades materialet in i två tabeller. En för yngre respektive äldre barnavdelning som presenteras i resultatkapitlet.
4.4 Forskningsetiska överväganden
Den samhällsvetenskapliga forskningen ska följa en god forskningssed. Det innebär att samhällsvetenskapliga forskningen ska följa fyra huvudregler som Vetenskapsrådet (1991) har framställt. Dessa regler ska skydda respondenterna och motverka konflikter i en forsknings process.
Det är synnerligen viktigt i vår forskningspresentation hur materialet behandlas. I möte med förskollärarna informerades syftet med intervjun. Respondenterna godkände även att intervjun spelades in. Enligt samtyckeskravet fick respondenterna veta att de har rätt att avbryta sin medverkan eller inte svara på de frågorna som eventuellt känns obekväma. I enlighet med nyttjandekravet uppmärksammade vi respondenterna att det
22
använda oss av fingerande namn på respondenterna. Dessa fingerade namn är hämtade från statistiska centralbyrån över de mest populära man och kvinnonamn under åren 1980 – 2014. För att anonymisera respondenterna ytterligare har vi även fyra könsneutrala namn från dagensnamnsdag.nu i enlighet med vetenskapsrådets
konfidentialitetkrav.
4.5 Studiens tillförlitlighet
Vi anser att vi kan lita på vårt insamlade material även om vi inte har möjlighet att mäta
reliabilitet (Hartman, 2003). Vi bedömer att vårt forskningsmaterial är relevant för
problemställningen, både när det gäller avgränsning och djup. Samstämmighet mellan material och problem är ett tydligt tecken på validitet. Det är svårt att avgöra hur stor tillförlitligheten är i vår undersökning men med tanke på att vi har hittat mönster i våra respondenters svar som överensstämmer med teorier och tidigare forskning som vi har läst bedömer vi att autenticiteten i vårt arbete är stor. Inom forskning handlar validitet om att kunna ange vilken situation och för vilken population resultaten är giltiga (Ahrne & Svensson, 2011). Vår studie täcker bara de förskollärare som vi har intervjuat. Respondenterna utlåtanden representerar inte förskolorna de jobbar på och inte heller andra förskollärare på andra förskolor. Vi kan enbart uttala oss om de berörda förskollärarna. Resultatet i denna studie är inte generaliserbart (Patel & Davidson 2003).
23
5. Resultat och teoretisk tolkning
I detta kapitel redogörs för resultat och tolkning av det insamlade materialet. Syftet har varit att undersöka förskollärarnas resonemang och med hjälp av våra teoretiska glasögon kunna tolka och klarlägga dessa. Första avsnittet presenterar intervjudata för att ge en överblick över förskollärarnas resonemang, i det senare avsnittet går vi djupare och tolkar resultatet med hjälp av analytiska redskap.
5.1 Förskollärarens resonemang kring fri lek indelade i tre
kategorier
I detta avsnitt redogörs resultatet i två tabeller (se Tabell 1 s.24 och tabell 2 s.25). Under arbetets gång med resultatet har vi jämfört förskollärarnas svar som vi presenterar här i resultatkapitlet. Vi har sökt efter gemensamma begrepp i respondenternas resonemang som kan stämma överens med Knutsdotter Olofssons (1987, 1991, 2003) teorier om
lekharmoni, lekfull samvaro och om fri lek för att kunna förtydliga förskollärarnas
resonemang.
Den första tabellen avser hur förskollärare på två förskolor resonerar kring barns fria lek i förskolan på äldre barnavdelning i ålder 3 till 6 (se s.24) och den andra tabellen avser hur förskollärare på två förskolor tänker kring barns fria lek på yngre barnavdelning med barn mellan 1 till 3 år (se s.25).
24
Tabell 1: Sammanställning av förskollärares resonemang om barns lek i åldersgruppen 3-6 år Förskollärarens namn A.Förskollärarnas uppfattning om fri lek B.Förskollärarnas betydelse i den fria leken
C.Förskollärarnas som skapare av fri lek
Karin Egen styrd,
komplement till styrda aktiviteter, turtagning
Med vuxen deltagande blir det styrd lek, att vara närvarande som stöd
Lyhörd, lite schemalagt aktiviteter leder till fri tid som är = fri lek, stöd, reflektera över barns fria lek.
Eva Fri tid = fri lek, en plats för lärande av sociala samspel, spelregler.
Trygghet. Vuxen avhållsamhet
från aktiviteter, vara förebild som pedagog.
Mika Barnen får testa och prova det de vill, socialt samarbete, ömsesidighet, turtagning. Vuxens överenskommelser, att leka på barns villkor, att inte döda barns kreativitet, stöd.
Ingrid Egenstyrd, social träning
Lyhörd, schemalagt gör den fria leken mer meningsfull, miljö är viktigt.
25
Tabell 2: Sammanställning av förskollärares resonemang om barns lek i åldersgruppen 1-3 år Förskollärarens namn A.Förskollärarnas uppfattning om fri lek. B.Förskollärarnas betydelse i den fria leken
C.Förskollärarnas som skapare av fri lek
Robin egen initierad, barnen styr själva; lärare ger
möjligheter till material och rum/ den ska inte vara begränsad; skapa erfarenheter
rutiner; inspiratör; med vuxen närvaro blir leken längre; vuxens stöttning i rollek; vuxens uppmärksamhet ger djup lek; förskollärare som mellan hand att lösa konflikter;
Väljer att ha fri lek när barnen är utvilade. Ex: morgon eller efter barns vila; skapa trygg miljö; medveten inspiration
Tove fri lek är den leken som inte är
vuxenstyrd/ barnen ska få tid att leka
rutiner; trygghet; schema läggning; att vara inspiration källa
stödja barnen; skapa rum för fred i fri lek; anser att leken är det viktigaste; valt att ha lite material; skapar harmoni; med
förskollärarens närvaro blir lugnare lek
Kim barnen ska få leka
utan
vuxenstyrning; fast små barn stöd i fri lek/lugn och ro och plats till att leka; se samspelet i barns springande
rutiner; trygghet; närvarande; leka på barns nivå; skapa tid till fri lek
anpassat lokalerna; mycket saker; stötta barns lek; uppmärksam på barns vilja – när de vill eller inte vill leka; skapa lek ro
Inger ej vuxenstyrd; egen initierad/ barnen får avgöra vad de ska leka med
rutiner; trygghet – för att skapa en fri lek; stöttande; konflikt förebyggande;
förskollärarens fokus i bra lek; medvetande i
val av antal material; begränsningar i val av material
Emma allt som inte är planerad; tid- leka hela tiden/ bearbeta erfarenheter och sociala samspel
rutiner; trygghet; stöttande; inspiration; fokus ger bättre lek; språklig stötting
anpassa för barngrupp gentemot konflikter
26
5.2 Teoretisk tolkning
I avsnittet Teoretisk tolkning kommer vi med hjälp av våra Teoretiska glasögon tolka vårt resultat i ett försök att förklara förskollärarnas resonemang. Vi har använt
Knutsdotter Olofsson begrepp och teorier om fri lek alltför att hitta gemensamma ståndpunkter för att kunna förstå förskollärarnas resonemang.
5.2.1 Förskollärarnas uppfattning om fri lek
Genom analys av intervjudata (Tabell 1 kolumn A, Tabell 2 kolumn A) är vår tolkning att förskollärarna har liknande syn på vad fri lek är. Det är att barnen själva sysselsätter sig i leken utan något inflytande från vuxet håll. Enligt förskollärarna ska den fria leken komma spontant från barnen och är en plats för socialt experimenterande där barnen får testa sina erövrade erfarenheter i ett ömsesidigt samspel. Den är fri från krav och prestation och barnen får äga sin egen lek.
Kim: Det viktigaste är att barnen får utrymme till det, att man lämnar fritt så att de kan
bestämma. Att de försöker få kontakt med kompisarna. Att man får lugn och ro till att leka, att man inte hela tiden hattas fram och tillbaka.
För att förstå de återkommande resonemangen hos förskollärarna på de äldre barnavdelningarna tolkade vi som Knutsdotter Olofssons (1987, 2003) teori om
lekharmoni, att fri lek är en plats där barn lär sig turtagande, samförstånd och ömsesidighet. Förskollärarna uttrycker att i leken kan barnen få prova att vara ledare och
följare. Ingrid och Mika, som jobbar på äldre barnavdelning, säger så här om vad fri lek är för dem.
Ingrid: Att allting är föränderligt. Att barnen är här för att engagera sig och att vi som
förskollärare ser detta. Barnen samtalar, de kommer fram till olika lösningar, De ger och tar. Fri lek är när de själva väljer vad de ska göra. Det är skillnad i glädjen om man säger till dem vad de ska göra.
Mika: Det är när barn får släppa loss med sin fantasi och kreativitet. Att man får prova
roller, att få prova vara ledare och lyssna in på sina kompisar. Att ge och ta. Hitta positioner. Det existerar på en liten skala.
Vi tolkar att förskollärarna anser att det är viktigt att barnen får ge, ta och att samtala med sina kompisar i ett ömsesidigt turtagande. Det är viktigt för både språkutveckling och lärande av sociala koder. Det stämmer med Knutsdotters (2003) uttryck; att de
lekharmoniska reglerna är viktiga för hela livet. Den fria leken är, enligt förskollärarna,
27
utlåtanden om vikten av turtagande och ömsesidighet tolkar vi som att förskollärarna undermedvetet följt Knutdotter Olofssons (1987, 2003) teori om lekharmonin. Den är av betydelse för att barns fria lek ska bli djupare och mer kvalitativ.
Uppfattningen om när och hur fri lek framstår skiljer sig mellan förskollärare som arbetar på yngre och äldre barnavdelning. På de yngre barnavdelningarna beskrivs den fria leken mer som en upplevelse av varandra än att de leker tillsammans i en
lekharmoni. Förskollärarna på de yngre barnavdelningarna skiljer också treåringarna
från resten av barnen, då förskollärarna anser att tre åringarna är mer mottagliga för andra barn. Kim och Tove, på yngre barnavdelningen, berättar hur barnen på deras olika avdelningar samspelar med varandra.
Kim: De är ganska små och många leker helt själva. Sen leker de bredvid när de leker
samma sak. Sedan är det mycket att de vill göra samma sak och då vill de ta samma saker, för att det är den saken som har liv. Det är så de samspelar. De tar inga rollekar, men då kan man ändå se att de jagar varandra, springer efter varandra.
Tove: Några av våra äldsta har börjat förstå det där med rollek. Det är inte lika mycket
bredvid lek. De som fyller tre har börjat knäcka koden. De cyklar ihop. De tänker inte att “vi cyklar för att vi ska handla”, Det är mer “vi åker dit tillsammans”.
Det finns ett värde i yngre barns springande och jagande. Förskollärarna uppfattar att det är viktigt med rörelse för de yngre barnen. Det är barnens sätt att samspela med varandra. Att uppleva varandra i liknande rörelser blir lek för barnen och det i sin tur skapar signaler som uppfattas som en lek av förskollärarna. Att förskollärarna tyder barnens rörelser som lek förstår förskollärarna när barnen leker och inte. Då är det lättare att få barnen tillbaka in i verkligheten. Detta tolkar vi i enlighet med Knutsdotter Olofsson (1987) en lekfull samvaro mellan förskollärarna och barnen, vilket lägger grunden för barns fortsatt lekande. Att förstå när barnen leker blir det lättare för förskollärarna att förhålla sig till barnen. Kim nämner tidigare i texten vikten av att barnen “får utrymme” och att inte “hattas fram och tillbaka”. “Hattas” betyder att barnen jagas fram och tillbaka av en vuxen, antingen boksavligen eller metaforiskt. Att slippa “hattas fram och tillbaka” är viktigt för att barnen ska få möjlighet att leka i lugn och ro utan avbrott. Vi tolkar att Kim väljer att se barnens springande som ömsesidig lek. Genom observation kan hen tyda leksignalen och lekharmonin och på sätt låta barnen utforska leken själva.
Knutsdotter Olofsson (1991) menar att leken är en mental inställning. Vi tolkar att förskollärarna har en öppenhet till att barnen ska kunna utforska själva utan hinder.
28
Enligt förskollärarna är fri lek inte begränsad enbart till rollekar eller lekar med material. Allt som barnen kan leka med kan innefatta fri lek. Fokus ligger på barnens egna initiativ. Robin om att begränsa den fria leken:
Robin: Jag tycker att det är viktigt att de får mycket möjligheter till att välja olika
aktiviteter. Det ska inte vara begränsat till våra styrda aktiviteter. Allting som vi gör med dem ska de kunna välja att göra själva.
Intervjuare: Sånär ni har haft aktivitet så ska de kunna välja att göra det själva sen?
Robin: Ja ja precis, och även andra bitar. Så även det mesta av det vi skaffar in ska de
kunna välja. För mig är egentligen de styrda aktiviteterna en liten input. Det ska väcka något nytt i dem. Som de sedan kan använda sig i den fria leken.
Tolkningen blir att det inte finns några begränsningar för vad barnen kan leka med förutom vad de vuxna väljer att erbjuda. Samtidigt som barnen ska finna möjligheter i verksamheten, ser förskollärarna den fria leken som ett tillfälle till att hitta läromöjligheter till den övriga verksamheten. Den fria leken blir ett verktyg till att finna barnens intressen.
Ingrid: Barnen testar, men ändå vet de vad det är som gäller. Vi har ganska lika syn
på fri lek. Man är med och lyssnar. ”Oj det här får vi göra någonting åt”.
Fri lek innefattar för alla förskollärarna barns egen tid fri från vuxenstyrt innehåll. Att förskollärarna berör begreppen turtagande, samförstånd och ömsesidighet tolkar vi som att dessa definitioner skapar ett gemensamt arbetssätt som i sin tur har betydelse för barnen i deras fria lek. För att förstå hur förskollärare ser på denna frihet, måste det ses till hur varje förskollärare resonerar, men även i vilken förskole kultur de är del av.
5.2.2 Förskollärarnas betydelse i den fria leken
I vår analys (se Tabell 1 kolumn B, Tabell 2 kolumn B) ser vi att nästan alla förskollärare i undersökningen berättar om att deras betydelse i den fria leken i förskolan är viktig. Närvaro och stöd är två begrepp som återkom ofta när vi intervjuade förskollärarna. Det är ett gemensamt synsätt på både yngre och äldre barnavdelning och vi kan ana oss till att förskollärarna är en stark förebild utan att förskollärarna själva är aktiva i barns fria lek. Knutsdotter Olofsson (2003) menar att den vuxnes närvaro kan bidra till att barn testar nya lekar. Karin, som jobbar på äldre barnavdelning berättar:
Karin: Jag har ett jättestort ansvar att observera deras lek för att se vilka bitar vi
29
Hen säger även att i vissa situationer måste förskolläraren vara där som stöd och hjälpa leken vidare. Att “träna på” tolkar vi som att i den fria leken kan det uppstå problem, till exempel att turtagandet i leken inte fungerar. Knutsdotter Olofsson (2003) menar att det är viktigt att den vuxne är stödjande och gör att leken kan fortgå. Förskolläraren kan också störa leken om hen inte har fått en inbjudan till leken. Det är därför ett medvetet val när hen går in i leken eller inte.
Enligt Knutsdotter Olofsson (1987) är det viktigt att förskolläraren kan vara en observerande part i leken. Att vara neutral till barns fria lek. Något som många förskollärare på de äldre barnavdelningarna också tycker. Vi noterade att förskollärare är försiktiga med sitt inflyttade när barnen leker och är medvetna om när och hur barns fria lek kan påverkas.
Intervjuare: Vad anser du att din närvaro gör med barnens fria lek?
Mika: Att inte döda deras kreativitet. De måste få lov att äga den fria leken. Man får
ha ett litet öra och öga med. Det kan växa till något projekt. Man trycker på det och uppmärksammar det som kan växa till något bra.
Observation förekommer även på de yngre barnavdelningarna men i större utsträckning i samma rum som leken fortskrider.
Inger: Bara för att man är där i samma rum så behöver man inte delta i leken. Det gör
vi inte alltid. För mig är det viktigt att vara medveten om jag nu inte deltar i leken och varför deltar jag inte i leken. Nä då kanske jag observerar leken istället. Varför gör de så och varför gör de det. Sitter och funderar över deras engagemang antingen i varandra eller i leken.
Vissa försöker ha mindre direkt-aktiv kontakt med barnens lek men har ändå ett öga på leken. Vi tolkar att förskollärarna gör detta för att kunna verka förebyggande och stöttande i leken. Två av förskollärarna på två olika äldre barnavdelningar har som önskan att de skulle kunna vara mer betydande i barns fria lek. Det tolkar vi som att förskollärarna känner att de inte får utrymme i barnens lek och vill göra mer för dem. En tanke är att de ändå väljer att hålla en distans just för att inte påverka barns fria lek. Det här är Mikas uttalande om hens närvaro är betydande eller inte är betydande för barns fria lek:
Mika: Det är klart att man har. Man skulle vilja ännu mer och vara mer delaktig,
släppa loss I den fria leken, man väljer visa positioner. Jag skulle vilja vara mer delaktig. Förskolan är deras verkstad.
30
De fyra respondenterna på den äldre barnavdelningen är eniga om att med vuxnas deltagande blir det styrd lek. Förskollärarna anser att om de går in i barnens fria lek förstörs barnens lek. Vi tolkar att detta kan bero på att förskollärarna anser att deras närvaro utstrålar auktoritet och makt. Barns uppfattning om förskollärarnas närmanden skulle kunna anses vara en föraning om en tillsägelse eller dylikt. Enligt Knutsdotter Olofsson (2003) störs lekharmonin av maktkamp och översitteri. Det är upp till förskolläraren att förutspå hur de skulle kunna påverka barns lek.
I motsats till hur förskollärarnas betydelse i den fria leken är på de äldre barnavdelningarna har vi de fem förskollärarna vi intervjuade som jobbar på yngre barnavdelning. När respondenterna på de yngre barnavdelningarna pratar om deras betydelse i barnens fria lek använde de begrepp som närvaro, stöttning, trygghet. Enligt Knutsdotter Olofsson (1987) är stöttning och trygghet en förutsättning för lek. Vidare menar Knutsdotter Olofsson (a.a.) att barn behöver veta att den vuxne finns där. Det är skillnad mellan förskollärarna på äldre och yngre barnavdelningar om vilken betydelse begreppet närvaro har. Begreppen förekommer men inte alls i samma utsträckning som på de yngre barnavdelningarna. Så här säger Kim och Emma som jobbar med barn mellan 1-3 år.
Kim: Man känner att så länge man sitter på golvet, så funkar leken bra. Man tycker att
nu leker de så fint och nu kan jag gå och fixa disken, men då börjar de direkt, antingen börjar de springa runt och tappar fokusen till leken eller så börjar de bråka med varandra. Vi måste inte nödvändigt gå in i leken.
Emma: Det är viktigt att man vet att man inte får gå in i leken så att man inte stör. Det
vill man absolut inte. De minsta leker helst själva men gärna i närheten av någon annan.
Alla förskollärare har olika strategier när det gäller stöttning i barns fria lek på de yngre barnavdelningarna. Förskollärarna anser att det är en viktig grund för att lära sig den fria leken. Även Knutsdotter Olofsson (2003) skriver om betydelsen av stöttning av vuxna och säger att det blir en trygghet och atmosfären i rummet blir mer avslappnad.
Tre av förskollärarna i vår undersökning är där som stöttning i barnens rollek eller för att lösa konflikter. De andra två förskollärarna anser att en vuxen uppmärksamhet ger djup i den fria leken.
Intervjuare: Anser du att du har en betydande roll i barnens fria lek?
Tove: Vi anser att man måste lära sig den fria leken. Hade vi öppnat alla dörrar på en
31
dörrar för barnen. Det beror på hur många vuxna det finns också. Och när vi är med i leken är mycket för att observera. Och givetvis för att stödja.
Robins svar på samma fråga:
Robin: Ja det tycker jag. Det är olika beroende på lek. Skapande och konstruktion är
vi där för att ge inspiration. Att lära barnens vems tur det är och så vidare. Men så kan det komma ett annat barn som stör och då kan det bli att man blir tillsägande.
Intervjuare: Så det kan bli missförstånd i kommunikationen mellan barnen då? Robin: Ja, fast även om de försöker så är de inte på den mentala mognaden eller
åldern att klara av leken. För dem är det bara roligt att krångla till och kasta saker.
Enligt förskollärarna i vår undersökning är det av stor vikt att barnen känner sig trygga. De poängtera att barnet utvecklar lekförmåga om de känner trygghet i vuxnas närvaro och har deras stöd. Dessa tre begrepp närvaro, stöttning, trygghet är egenskaper som våra respondenter anser att de har, och är av betydelse i barns fria lek. Förskollärarnas resonemang förefaller i det som Knutsdotter Olofsson (1991) skriver om hur viktig en närvarande vuxen är för att stimulera till en tryggare lek.
Kim och Inger, som båda jobbar på olika yngre barnavdelningar, säger:
Kim: Min närvaro kan både främja och begränsa. De stora vill leka mer självständigt,
och det kan bli lite jobbigt för dem om man är för nära. De känner sig iakttagna, vilket de allra minsta inte bryr sig på det sättet. Där behövs ganska ofta. Och ibland tar vi ett steg tillbaka, ibland går det bra och ibland mindre bra.
Inger: Ja jag tror att de ser mig och då kan de leka. Om jag inte är där då leker de inte.
Vi kan inte lämna dem själva för då kan de inte koppla av. Vi pushar i gång dem bara genom att finnas. Men man kan ju inte sitta där och vara oengagerad. De ser ju att jag ser vad de gör och det är ju det som är så viktigt. Jag är ju också förebyggande om något håller på att gå på tok.
Att vara förebyggande gör att barnen kan slappna av och känna att någon har kontroll. Blir det fri lek om förskolläraren har en passiv kontroll över leken genom att vara där? Det blir en balansgång att samtidigt vara förebyggande och bevara den fria leken. Det stämmer överens med det som Knutsdotter Olofsson (2003) beskriver att feltolkning av leksignalen samt sätta egna värderingar i hur konfliktens uppkomst kan i sin tur vara lika störande som barnens egna konflikter i barnens fria lek (a.a.). Som Kim säger kan förskollärarens “närvaro främja och begränsa” fria lek. Det är upp till förskolläraren att tolka barns kroppsspråk för att sedan se vad som är det bästa tillvägagångsättet. På de äldre barnavdelningarna finns det andra förutsättningar till kommunikation mellan
32
förskollärare och barn. Att barnen kan uttrycka sig i tal gör att det blir lättare för förskolläraren att tolka barnens vilja.
Ingrid: Det gäller att fånga de små stunderna. Vi samtalar mycket. Att hitta (paus) det
är ett sätt att arbeta. Vi är tillsammans.
När Ingrid säger under intervju “Vi samtalar mycket. Vi är tillsammans” tolkar vi att hen är med och lyssnar, att barnen får uttrycka sig och testa sina kunskaper. Genom att barnen känner sig trygga gör att det finns större möjligheter till att utmana varandra i den fria leken. Förskolläraren Eva som jobbar på äldre barnavdelning uttryckte sig så här:
Eva: Jag försöker väcka intresse. Jag försöker att hitta en ny kompis eller skilja de
från dem om det inte är så bra för varandra. Att de känner av att jag tror på barnen.
När frågan om förskollärarens betydande roll i barnens fria lek kom upp, förklarade förskolläraren Karin som jobbar med barn mellan 3-6 år, att de ser till att följa barnens vilja i leken och ge barnen den hjälpen de behöver för att de ska kunna skapa någonting. Utifrån vad Knutdotter Olofsson (2003) om att vuxna hjälper barns lek att bli djupare tolkar vi att hens resonemang gör att barns fria lek kan gå vidare. Mika tycker att alla förskollärarna måste vara solidariska och alla måste ta sitt ansvar. Vidare menar hen att med ett öppet synsätt i grunden blir det en ökande trygghet hos barnen. Så här formulerade förskolläraren Mika när hen beskrev betydelsen av barnets trygghet.
Mika: I arbetslaget är det viktigt att vara överens. Det gäller att våga släppa och ge det
till barnen istället för att vara för snabb och stoppa. Barn har funderingar. Barn hör saker och ser saker och de bearbetar i sin lek. Ett sätt att vara lill` vuxen. Att kunna fungera. Ofta tar de inspiration från vuxna. Att man får lov att prova vara högljudd och det innan någon vuxen snabbt sätter på locket.
Som förskollärare gäller det att hitta balansen mellan störning och stöttning i barnens lek. Att förskolläraren får behålla balansen innebär en kvalitativ fri lek för barnen i förskolan.
5.2.3 Förskollärarna som skapare av fri lek
Utifrån våra respondenters svar (se Tabell1 kolumn C, Tabell 2 kolumn C) ser de viktigaste resurserna för att skapa förutsättningar för barns fria lek olika ut. Det skiljer sig mellan yngre och äldre barnavdelningar. De som jobbar på yngre barnavdelningar anser att miljö och val av material är utgångspunkter i deras skapelse av fri lek och de flesta som jobbar på äldre barnavdelningar berättar att ge stöd och vara lyhörd när det
33
behövs, skapar förutsättningar för den fria leken. I vår tolkning kan vi se detta kopplat till Knutsdotter Olofsson (1987) som säger att barn under tre år har som huvudsaklig sysselsättning att leka med saker och att vissa miljöer stimulerar vissa lekbeteende och andra lockar fram andra sidor i barns lek.
Med ett aktivt socialt stöd tolkar vi att förskollärarna, som jobbar på äldre barnavdelningar, ser till att barnen får en harmoni i den fria leken som sker i förskolan. Det kan handla om att sätta ihop olika grupper och se hur de fungerar, hjälpa barnen i sin kommunikation och fantasi i samtal med dem, ömsesidigt givande och tagande då den vuxne och barnet lyssnar på varandras förslag och att barnen får råd i olika situationen. Enligt Knutsdotter Olofsson (1987, 2003) är det den vuxnes roll att hjälpa till att barnen får utveckla sina tankar kring lek genom förslag och lösningar.
En av förskollärarna som jobbar på de äldre barnavdelningarna har en annan åsikt än andra som jobbar med barn i liknande ålder. I likhet med de som jobbar på yngre avdelningar anser hen att miljö skapar de bästa förutsättningarna för barns fria lek. Ingrid som jobbar på en äldre barnavdelning talar om att det är hens uppgift att skapa förutsättningar och göra det bästa av det som finns. Att arbeta mycket med verksamhet gör att det inte blir rörigt för barnen i den fria leken. Barnen vet reglerna och har ordning på saker, säger Ingrid. Om det inte är möjligt att leka fritt i ett visst rum på grund av olika faktorer vet barnen att de kan utnyttja alla befintliga rum på avdelningen och deras fria lek kan utvecklas där. Knutsdotter Olofsson (2003) framhäver att hur lokalerna utnyttjas och vilket material som finns tillgängligt kan skapa förutsättningar i den fria leken.
Ingrid: Barnen hämtar lite lådor med material och de kan få leka ifred. Man ger
utrymme. Man delar upp, små rum i rummen. Man kan även leka i hallen, på toaletten.
Förskolläraren här är övertygad om att schemalagd tid gör den fria leken mer meningsfull. För mycket nytt kan göra barnen osäkra. Däremot med ett schema som barnen vet om kan barnen finna ro och leka. Detta kan vi koppla till Knutsdotter Olofsson (2003) som skriver att skapa tillfälle till organiserad lek och fri lek med en vuxen närvarande, blir den vuxne en garanti för säkerhet. Med detta tolkar vi att förskollärarna som rutinskapare bildar en trygghet för barnen då de vet vilka regler som är uppsatta i omgivningen. Barnen utnyttjar förskollärarens ramar för att anpassa leken och den blir på så vis djupare.
34
Ett annat sätt att skapa förutsättningar för barns fria lek är att inte ha för mycket inplanerat anser Eva. ”Fri lek är inget speciellt inplanerat” säger förskollärare Eva som jobbar med barn mellan 3-6 år i intervjun.
Eva: Vi har ingen speciellt tid när de leker. Vi har organiserad som t.ex. experiment
eller rörelse. Sedan den övriga tiden är det fritt, som de få använda själv. Vi säger inte direkt: ”Nu är det fri lek”.
Ovanför i texten nämnde några respondenter att ge stöd och vara lyhörd i barns fria lek är några av de främsta resurserna som förskollärarna som jobbar på äldre barnavdelningar har. Vi tolkar att förskollärarna anser att de är nödvändiga förutsättningar för lekens utveckling och att det är av betydelse att barnet lär sig förstå
leksignalen samt de sociala lekreglerna. Leksignalen är något som ligger till grund för
en av Knutsdotter Olofssons (1987, 2003) regler om lekharmoni, samförstånd.
Eva: Jag som pedagog finns där med barnen, men kanske inte aktiv i deras lek. Jag
finns där hela tiden. Jag har olika strategier hela tiden. Det händer att jag tillsammans med mina arbetskamrater sätter ihop grupper så vi ser hur de fungerar. Jag är stolt över det. Jag har alltid en tanke.
Denna tanke finns hos Karin som delar samma åsikt som Eva. Allting är inte inplanerat på hens avdelning heller. Däremot anpassar hen verksamheten utifrån vad barnen är frivilliga att göra och stimulera utvecklingen av barns fria lek.
Karin: Vi har inplanerade tillfällen. Men det är viktigt att man inte har planerat
varenda minut och att man lyssnar och ser på barnen hur och vad deras behov ligger också. Det ska vara en balans.
Efter vi har läst Knutsdotter Olofsson (1987, 1991, 2003) teorier om fri lek, kan vi dra paralleller till vad förskollärare Karin pratar om. Den vuxnes roll för hur barns fria lek utvecklas är stor. Det är den vuxne som först tränar lyhördhet för leksignalen och lär ut de grundläggande lekreglerna, samförstånd, ömsesidighet, turtagande. Den största vinsten med att stödja barnen i deras fria lek är en ökad social kompetens, kreativitet och allmänt välbefinnande.
Karin Vi försöker ha mycket fri lek på avdelning för att hjälpa barnen i sin
kommunikation, sin fantasi. Förhållningssättet det är viktigt hos oss. Vi tittar på ny forskning. För 10 år sedan vad det betydligt mer fri lek, men jag tror inte att barnen leker mindre utan att det är jag som ser lärsituationer i den fria leken. Jag reflektera mer idag. Det är mitt synsätt som har ändrat sig och inte den fria leken.
Vi tolkar vad Karin menar med att vara lyhörd är att det stimulerar barns föreställningsförmåga och är till stöd för både lek och barns skapande. Det är den
