Förskolans måltider och barns sociala förmågor - förskolepedagogernas uppfattningar om måltider som främjande för barns sociala förmågor

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

i Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Förskolans måltider och barns sociala

förmågor

– förskolepedagogernas uppfattningar om måltider

som främjande för barns sociala förmågor

Preschool meals and children´s social ability –

Anastasia Demertzi

Förskollärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Datum för slutseminarium (2020-06-08)

Examinator: Despina Tzimoula Handledare: Jutta Balldin

1

Abstract

Detta examensarbete syftar till att undersöka hur förskolepedagoger upplever att förskolans måltider fungerar som pedagogiskt verktyg för att främja barns sociala förmågor. Såväl myndighetstexter som tidigare forskning pekar på förskolemåltiders möjlighet att fungera som ett pedagogiskt verktyg. Med utgångspunkt i detta och i avsaknad av forskning kring denna pedagogiska möjlighet i samband med främjande av barns sociala förmågor uppstod denna studie. Studien utgör en kvalitativ ansats baserad på semistrukturerade intervjuer med fyra förskollärare och en barnskötare. Empirin analyserades med stöd i interaktionismens begrepp

aktör, situation och kommunikation. Resultatet visar att förskolemåltiden utgör ett idealt tillfälle

för att skapa gemenskap mellan barn, för barns talträning och gemensamma reflektioner samt för att stärka barns självständighet. Studien har också visat att pedagogerna stödjer detta genom att erbjuda alla barn möjligheten att komma till tals och bli hörda runt matbordet. Pedagoger ger barnen möjlighet till egna val och låter dem ta ansvar under måltiderna.

2

Innehållsförteckning

Abstract

1. INLEDNING ...4

1.1 Syfte och frågeställningar ...5

2. TEORETISKT BAKGRUND ...6 2.1 Interaktionism ...6 2.1.1 Aktör ...7 2.1.2 Situation ... 8 2.1.3 Kommunication... 8 3. TIDIGARE FORSKNING ... 10 3.1 Måltidens kultur ...10

3.2 Gemenskap under måltid ...11

3.3 Samtal vid måltid ...12

3.4 Etiska aspekter i förskolan ...14

3.5 Sammanfattning av tidigare forskning...14

4. METOD OCH MATERIAL ... 16

4.1 Metodval ... 16

4.2 Urval ...17

4.3 Etiska övervägningar ...18

4.4 Genomförande ...18

4.5 Bearbetning av material ...19

4.6 Urval av tidigare forskning...20

4.7 Analysmetod...20

5. RESULTAT... 22

5.1 Måltid som gemenskap ...22

5.1.1 Alla barns deltagande i samtal runt bordet ...22

5.1.2 Relationsutveckling mellan alla barn ...24

5.2 Måltid som talträning och reflektionstillfälle ...25

5.2.1 Måltidsrelaterat språkbruk...26

5.2.2 Gemensamma samtal och reflektion...26

5.3 Måltid som en väg till barns självständighet, valfrihet och ansvarstagande...27

5.3.1 Buffé system och ansvarsbord ...28

5.3.2 Dukare rollen...28

6. ANALYS ... 30

6.1 Barn som aktör under måltiden ...30

6.2 Måltidens situation ...31

6.3 Kommunikationen under måltiden ...33

7. DISKUSSION ...35

7.1 Slutsatser...35

7.2 Kritik av metod...37

3 7.4 Nya forskningsfrågor...38 8. REFERENSLISTA ...39 BILAGOR Bilaga 1 Intervjufrågor Bilaga 2 Samtyckesblankett

4

1.1 INLEDNING

Förskolans måltider är en kontinuerligt återkommande aktivitet, där en grupp barn tillsammans med pedagog samlas vid ett bord och gemensamt äter frukost, lunch eller mellanmål (Kultti, 2014). Nästan alla barn mellan 1 och 5 år gamla i Sverige går på förskolan och därmed har de erfarenhet av måltidssituationer både hemifrån och från förskolan (Sepp, Abrahamsson & Fjellström, 2006). Internationellt sett, utgör den svenska (tillsammans med den finska) förskolans måltider särskilda exempel, eftersom de serverande måltiderna kommer utan extra kostnad för föräldrar (Lucas, Patterson, Sacks, Billich & Evans, 2017). Den svenska förskolans måltider beskrivs som näringsrika och består av varma rätter, sallader, bröd och dryck. Måltiderna på den svenska förskolan präglas av en familjelikstämning och pedagogerna spelar en aktiv roll. Pedagogerna har därmed en möjlighet att använda sig av måltiderna för att skapa lärande kring maten och hälsosamma vanor (a.a.).

Livsmedelverket (2016) lyfter fram måltidens mångfacetterade roll för förskolebarns utveckling och lärande. Måltiderna tillgodoser inte bara barns behov av energi, att klara dagen och växa, utan kan också bidra till en känsla av gemenskap. Under måltider kan barn erbjudas en lugn stund där de kan umgås och bygga relationer. Måltiderna kan alltså användas som ”pedagogiskt verktyg” för att främja barns ansvarstagande och respektfulla förhållningsätt mot andra. Förskolans måltider kan även skapa goda möjligheter till samspel och stimulera barns förmåga att visa respekt för varandra (Livsmedelverket, 2016). Livsmedelsverkets rekommendationer stämmer överens med riktlinjer i förskolans läroplan Lpfö18, där det bland annat framgår att arbete på förskolan ska utformas för att stödja varje barns utvecklade av självständighet, tillitsfulla relationer och förmåga att fungera i grupp genom att samarbeta, samspela och ta ansvar för sig själv och för gemensamma regler (Skolverket, 2018).

Myndighetstexter och tidigare forskning pekar på måltidernas dynamik men också dess möjlighet att fungera som ett pedagogiskt verktyg för att främja barns olika utvecklingsaspekter. Däremot finns det begränsad forskning om sociala och kulturella aspekter av förskolans och skolans måltider (Persson Osowski, 2012) och specifikt hur måltiden kan utnyttjas för att främja

5

barns sociala förmågor. Ryberg (2019) påpekar att måltiderna i förskolan utvecklas och bland annat tar sig uttryck i relation till arbetslagets förhållningssätt och barns möjlighet till deltagande. Hon hänvisar till tidigare forskning för att lyfta fram att barns begränsade interaktion och samtal under förskolans måltider begränsar deras möjlighet till lärande och socialisering (a.a.). Med utgångspunkt i måltidernas sociala och pedagogiska potential, som framhävs i aktuell forskning, vill jag i denna studie undersöka hur förskolepedagoger upplever måltidens pedagogiska möjligheter i förhållande till barns sociala förmågor. Studien är relevant och nödvändig utifrån behovet att utforska barns möjligheter till deltagande och socialisering inom förskolans återkommande, men inte så beforskade situationer som måltider utgör. Likaså finns det ett behov att utforska hur förskolans måltider används i praktiken för att främja barns sociala förmågor i koppling till pedagogernas syn på måltider som ett pedagogiskt verktyg.

1.1 Syfte och frågeställningar

Under måltiderna, som är ständigt återkommande och utgör en stor andel av förskoleverksamhet, erbjuds barn på såväl kroppslig som mental näring genom att sitta runt bordet och äta tillsammans med andra barn och vuxna. Med tanke att förskolans måltider erbjuder barn en möjlighet till att inte bara tillfredsställa sin aptit utan också bygga relationer till varandra, är syfte med denna studie att undersöka hur förskolepedagoger upplever att förskolans måltider fungerar som pedagogiskt verktyg för att främja barns sociala förmågor. För att möjliggöra undersökningen har de nedanstående forskningsfrågorna formulerats:

1) Vilka sociala förmågor lyfter förskolepedagoger fram som viktiga i samband med förskolans måltid?

2) På vilket sätt arbetar förskolepedagoger för att främja barns sociala förmågor under förskolans måltider?

6

2. TEORETISK BAKGRUND

Här presenteras studiens analytiska verktyg. Interaktionism är det centrala analytiska verktyget men även barndomssociologiska begrepp såsom barns aktörskap ska stödja det analytiska arbetet av det insamlade materialet. Nedan beskrivs interaktionism och de antaganden och begrepp som används i den aktuella studien.

2.1 Interaktionism

Interaktionism är ett övergripande perspektiv för teorier och teoretiker som riktar fokus på människans sociala samspel (Öhlander, 2017). Det centrala inom interaktionismen är de handlingar och uppförande (aktion) som förekommer mellan (inter) människor. Hur människors möten och kommunikation kommer till uttryck, skapas, utmanas och överförs är centralt. Människors interaktioner studeras i sina vardagliga uttryck eftersom interaktion är ett vardagligt fenomen och eftersom kultur överförs, bevaras och förändras i människans vardag. Synsätt som präglar interaktionismen är att verkligheten undersöks ur de studerades perspektiv, vilket benämns som inifrånperspektiv. Det är sättet människor uppfattar världen de lever i som påverkar deras handlingar, inte världens faktiska egenskaper. Därmed blir det centralt att sätta sig in i hur verkligheten tolkas subjektivt, genom människors perspektiv. ”Verkligheten” ses inom interaktionismen som något människor gemensamt har tolkat och givit mening. Med andra ord, människor, handlingar, situationer och objekt får och har mening utifrån hur de har tolkats (a.a.).

I den aktuella studien undersökes hur förskolepedagoger upplever att förskolans måltider fungerar som pedagogiskt verktyg för att främja barns sociala förmågor. Måltider är ett vardagligt återkommande moment i förskolans verksamhet där pedagoger och barn samarbetar och interagerar med varandra. Med andra ord, förskolans måltider kan ses som en social situation som pedagoger och barn tillsammans tolkar och skapar mening. På så sätt kan interaktionismens begrepp användas för att förstå pedagogernas berättelser om måltidens pedagogiska betydelse.

7

2.1.1 Aktör

Begreppet interaktion implicerar en process där fler än en människa involveras (Öhlander, 2017). Eftersom människor interagerar med varandra blir det legitimt att kalla dem för aktörer. Att vara en social aktör innebär dessutom att individen aldrig är helt fri i sin tolkning. Kulturella och sociala rutiner och sätt skapar ramar för möjliga tolkningar av omvärlden och ett passande beteende. Det betyder att självuppfattning och uppfattning av omvärlden är beroende av andra människors agerande och legitimering (a.a.).

Utifrån barndomssociologi anses barn vara aktiva i skapandet av det som utgör barndomen och familjen (Halldén, 2007). Barnet anses vara en aktör i sitt eget liv av naturliga skäl och inte som en konsekvens av socialisationsprocessen. Med andra ord ses barnet som kompetent agent och inte som en passiv mottagare av de normer och värderingar som överförs från samhället till barn. Det ovanstående bekräftar barnets aktörskap och aktiva samspel med sin omgivning i sitt eget sociala liv. Det är viktigt att inte överskatta barnets sociala kompetens. Barnet precis som den vuxne är beroende av andra människor. Det sista implicerar att den vuxne både bör ge barn utrymme att vara delaktigt i det sociala livet samt förstå och tolka barnets uttryck (a.a.).

Även Bergnehr (2019) framhåller att synen på barn som de kompetenta aktörer som de är kan kompletteras av en förståelse för barns sårbarhet och dess beroende av andra människor. Även om vi kan se barn som aktör med sin självständighet och kompetens är det viktigt att inte glömma bort barns sårbarhet och beroende av de andra människorna. Alltså barns kompetens och aktörskap är beroende på sociala situationer och relationer (a.a.). Det barndomssociologiska perspektivet är relevant eftersom det ger oss förståelse för barnets naturliga kompetens som aktör, men också insikt för barnets beroende av andra människor.

Förskolepedagogernas beskrivningar av måltider i förskola ska fungera som underlag för analys av hur barn görs till aktörer under måltiderna och vilket aktörskap barn ges. Det sista kan förstås med koppling till pedagogernas syn på barn och barns behov. Dessutom blir det betydelsefullt att studera hur aktörskap påverkas av de andra medverkande, både barn och vuxna.

8

2.1.2 Situation

Situationer har en särskilt vikt inom interaktionismen eftersom de utgör en del av den uppfattande världen (Öhlander, 2017). Vardagen består av en rad situationer med varierande karaktär och innebörder som människor tolkar för att därmed kunna handla och interagera på ett accepterat socialt sätt. Öhlander (2017) tar måltider som ett exempel och beskriver att beroende på om det gäller en hastig lunch på jobbet eller en middag med familjen eller nobelmiddagen tolkar människor sammanhanget och beter sig i enlighet med denna tolkning. Det kan gälla samtalsämne, uppförande vid bordet, användning av bestick, kläder de har på sig med mera (a.a.).

Redan under uppväxten lär sig människor att urskilja de olika kulturella sammanhang de lever i (a.a.). Kulturella sammanhang kännetecknas av ”begrepp, normer och värden som förenar människor” (Ehn 1981:84, refererat i Öhlander, 2017). Processen varigenom människan lär sig att urskilja de varierande kulturella sammanhangen och anpassa sig i enighet med det förväntande beteendet kallas för socialisation. Socialisationen pågår oavbrutet i ens liv och även om människor i allmänhet verkar vara eniga i sina tolkningar, händer det att en och samma situation tolkas på olika sätt av olika människor. Därmed uppstår det ofta missförstånd och även konflikter mellan människor (a.a.).

Måltidernas strukturella ramar och etikettsregler är tecken på vad som utmärker förskolans måltider som en situation där ett visst beteende är önskvärt och förväntat. I enlighet med ovan ska begreppet situation användas för att tolka pedagogernas beskrivningar av måltidens sociala regler och barnens förväntande beteende.

2.1.3 Kommunikation

Den sociala interaktionen grundläggs och möjliggörs av kommunikation (Öhlander, 2017). Idéer, värderingar, normer, identitet och så vidare kommuniceras mellan människor med hjälp av symboliska metoder. Språket är ett exempel där en rad symboler används med syfte att möjliggöra kommunikation mellan människor. Men kommunikation är bredare än språket, den

9

omfattar fler symboliska metoder, såsom kläder, sätt att gå, sätt att tala, ansiktsuttryck med mera. Symbolernas vikt blir förståeligt när vi tänker oss en social situation där någon presenterar sig själv och hur valda ord, sätt att prata och klä sig avgör omgivningens uppfattning. Symbolerna är viktiga för kommunikation och kommunikation är viktig för det sociala samspelet, där möjligheter att tolka och uppfatta omvärlden skapas (a.a.).

Här riktas fokus på hur pedagogerna beskriver att de kommunicerar med barn för att vägleda barns kommunikation och kreativa tänkande under måltiden. Språket som ett kommunikativt verktyg, den gemensamma reflektionen vid måltid som uppmuntrar kreativt tänkande ska tas upp och de etiska aspekternas betydelse i kommunikationen mellan barn och vuxna under förskolans måltider ska lyftas fram.

10

3. TIDIGARE FORSKNING

Här sammanställs tidigare forskning om måltidens kultur, om gemenskap under måltid, om samtal vid måltiden och om etiska aspekter i förskolan. Den här forskning har valts ut utifrån sin relevans till studiens syfte att undersöka hur förskolepedagoger upplever att förskolans måltider fungerar som pedagogiskt verktyg för att främja barns sociala förmågor. Sociala aspekter som det lämpliga uppförande under måltiden, barns interaktioner med varandra och med pedagogerna, samtal som kommunikationsmedel, samt etiska aspekter som ska genomsyra förskoleverksamhet lyfts upp i den utvalda forskningen. Den utgör en bakgrund av det som ska undersökas men den ska också bidra till analys av den insamlade empirin (se analys).

3.1 Måltidens kultur

I detta avsnitt redogörs tidigare forskning som undersöker måltid som en situation där samhälleliga värden och sociala normer i koppling till matsituation överförs från vuxna till barn. Sepp, Abrahamsson och Fjellström (2006) undersökte förskolepersonalens attityd till matens och förskolemåltidernas roll i relation till den pedagogiska måltiden. Forskningen genomfördes via intervjuer av 34 verksamma personer på förskolan. Resultat visar att förskolepersonal var ambivalent och osäker i frågan om hur de ska se sig själva som lärare vid måltidssituationer. Trots det, visade det sig att förskolepersonal hade en tydlig bild av att de ska stödja och uppmuntra barn att klara sig själva och att de ska vara en positiv förebild för barnen. (a.a.).

Ochs och Shohet (2006) använder sig av etnografiskt material från olika världsdelar för att undersöka på vilka sätt familj och samhället introducerar och engagerar barn i måltidspraktiker utifrån ett socialt perspektiv. Studien visar att såväl högtidliga som vardagliga måltider är ideala för överföring av det enskilda samhällets eller familjens kulturella och sociala normer. De visar att kommunikation under måltider vanligtvis riktar sig mot vad som är

11

acceptabelt och anses rätt eller fel, oavsett om det finns kulturella skillnader för vad anses rätt och fel runt världen (a.a.).

Detta stämmer överens med Persson Osowski, Göranzon och Fjellströms (2011) resultat om att barnen tillägnar sig idéer och förståelser från vuxenvärlden och samhället som helhet och använder det bland sina kamrater under skolans måltider. Persson Osowski et al (2011) undersökte vilken kunskap svenska skolbarn skapar angående maten och måltider i skolan och hur de gör det genom observationer, individuella och fokusgruppsintervjuer. I Persson Osowski

et tal (2011) forskning kommer det fram att barn inte vill äta ensamma, utan med sina kamrater.

Barns kön, ålder och klass har vidare betydelse för hur de grupperar sig. Några av de äldre skolbarnen visar en förståelse för att de utgör en förebild för de yngre barnen. Men i allmänhet observerades att ju äldre barn är desto mer vill de urskilja sig från de yngre. Likaså inser de äldre barnen att de har fler gemensamma intressen med kamrater av samma kön (a.a.).

Harte, Theobald och Trost (2019) utforskade barns matvanor och interaktion mellan barn och pedagoger under förskolans måltider med syfte att konstruera en teori om barns måltider i den australienska förskolan. Materialet samlades in genom observationer, både direkta och videoinspelade, samt nedskrivna memos och anteckningar under måltider i två australienska förskolor. Resultat visade att under måltider förekom diskussioner mellan pedagoger och barn som tog upp vardagliga aspekter av förskoleverksamheten och dess normer. Samtidigt, när barn visade ett acceptabelt och önskvärt beteende under måltiden bekräftades de av pedagogerna och blev till positiva förebilder för sina kamrater. I allmänhet uppmuntrade pedagogerna barnen att ta egna initiativ för att påverka sin vardag. Detta blev synligt genom att barnen fick chansen att välja vad och hur mycket de skulle äta, till och med om de skulle välja förskolans eller hemmets förpackade mat (a.a.).

3.2 Gemenskap under måltid

Forskning som belyser måltidens möjlighet till social gemenskap redogörs i detta avsnitt. Sepp et

al (2006) har funnit att pedagogerna har en vision av hur den ideala måltiden ska se ut där färre

12

alla och de vuxna har möjlighet att påbörja samtal om maten eller andra dagliga aspekter av förskoleverksamheten. På grund av de stora barngrupperna och brist på personal samt begränsad tid ansåg de dock att det var svårt att prioritera och kunna genomföra ”den ideala måltiden”. Däremot hävdade personalen att genom en ny planering av den dagliga förskoleverksamheten skulle de kunna åstadkomma ”den ideala matsituationen”(a.a.). De ger alltså uttryck för att det finns en outnyttjad potential i förskolans måltider när det gäller främjande av sociala värden som till exempel gemenskap.

Harte et al (2019) beskrev hur gemenskap under måltider skapades av barn, bland annat genom att barnet valde vem det ska sätta sig bredvid och samtala med, genom att dela sin mat med de andra kompisar, eller ge bort oönskad mat, när pedagogerna var ouppmärksammade. Till sist skapade barn mening om vad det betyder att sitta och äta tillsamman genom att engagera sig i fantasi- och rollekar under måltiden, exempelvis när de låtsades vara en familj som äter tillsammans. Pedagogerna bidrog med att stödja och handleda barnen i vilka handlingar som anses acceptabla och främjade respekt för varandra mellan barn (a.a.).

3.3 Samtal vid måltid

Här sammanställs tidigare forskning om samtal under förskolans måltider. Samtal utgör ett kommunikativt verktyg mellan människor, alltså ett sätt att interagera med varandra.

Norman Jenny (2003) studerade hur barn uppfostras av pedagoger genom samtal under förskolans måltider. Hon genomförde ett antal videoobservationer för att analysera 27 samtal i olika förskolor och i åldersmässigt varierade barngrupper. Hon lägger, först och främst, märke till pedagogernas tal och kroppsspråk men också hur tid och rum används som verktyg för fostran. Två övergripande mönster för uppfostran urskiljs, vilka hon benämner som konservativ

genusuppfostran och pragmatisk uppfostran (a.a.). Den konservativa genusuppfostran beskriver

Norman (2003) som en direkt och uppmanande uppfostran full av regler och förutbestämda beteenden som barn ska uppvisa. Den pragmatiska uppfostran utgår från ett barnperspektiv. Pedagoger bekräftar varje barn i kvalitativa dialoger och stöder dem att skapa och upprätthålla sitt självförtroende. I denna kategori utgör kommunikation en väsentlig aspekt i barns uppfostran

13

som präglar barnet vidare i sitt liv (a.a.). Norman (2003) påpekar pedagogernas vikt för barns uppfostran genom att hänvisa till skillnaden mellan den tysta och ordningskrävande pedagogen och den lyhörda pedagogen som använder måltider för att samtala med barn samt som omsorgs-och inlärningsverktyg.

Kultti (2014) undersökte hur förskolans rutiner kan stödja flerspråkiga barns deltagande, kommunikation och språkutveckling. Materialet samlades in genom videoobservationer av måltider i 8 svenska förskolor. Resultat visade att språkinlärning anses vara en kommunikativ och deltagande aktivitet. Tillika visade det att gemensamma och vanliga samtalsämnen är en angelägenhet för barns deltagande i samtal. Måltidernas upprepande karaktär gav barn en känsla av det familjära och detta ledde till att kommunikationen mellan barn och pedagoger uppmuntrades. Pedagogerna guidade diskussionerna genom instruktioner, regler och frågor. De gav barnen chanser att delta genom att ställa frågor som barn svarade med en förklaring eller beskrivning av en situation. Samtidigt fick barn bestämma själva i vilken utsträckning och på vilket sätt de skulle delta. Detta gjorde barnen genom att observera, lyssna och upprepa sina egna och de andras verbala och icke verbala handlingar under måltiden. Den mest förekommande typen av verbal kommunikation bestod av såväl här och nu – diskussioner, det vill säga direkt relaterad till måltid, som diskussioner av mer allmän karaktär. Till sist fick barn utrymme att initiera samtal utifrån sin egen fantasi. Dessa fantasifulla idéer tog de andra barnen eller pedagogen upp och anpassade eller utvidgade och bearbetande vidare (a.a.).

Whorrall och Cabell (2015) redogjorde för hur förskolepedagoger kan främja det verbala språket i den amerikanska förskolan, och lyfter fram måltiders struktur som gynnande för barns språkutveckling. Vid den amerikanska förskolans måltid får barn mer utrymme i jämförelse med andra aktiviteter under dagens gång. De andra aktiviteterna anses mer vuxenstyrda och därmed utgör måltid en situation där barn får mer uttrycksutrymme. Även så betonas vikten av den vuxnes kontinuerliga närvaro vid ett och samma bord under måltiden (något som inte anses vanligt i USA) för att stödja barns samtal. Förskolepedagoger kan visa intresse för barns utsagor, som vanligtvis rör deras egna intressen och erfarenheter, genom att ställa öppna frågor. På så sätt initierar förskolepedagoger en kognitivt utmanande diskussion, menade Whorall och Cabell (2015), som löper sig utanför – här och nu – diskussioner (jmf med Kultti, 2014).

14

3.4 Etiska aspekter i förskolan

Barnen förväntas lära sig etiska värden och normer som reglerar seder och bruk vid måltider. Här presenteras artiklar som belyser förskolans och skolans verksamhet i relation till etiska aspekter. Norman (2003) diskuterade etik- och moraluppfattningar i samband med måltidsuppfostran. Hon ställde frågan om huruvida barn behöver ett estetiskt språkbruk, till exempel ”var så god”, ”tack så mycket” och ”be att få” vid matsituationer. Hon bejakade frågan men insåg att det inte är bara det estetiska språkbruket som är nödvändig utan också en förståelse för ordens dolda betydelse (a.a.). Även Thornberg (2016) uppmuntrar förskolepedagoger att hålla konstruktiva diskussioner, först med sina kollegor och sedan med barn. Han understryker vikten om att reflektera om hur värden, normer, moral, med mera konstrueras, överförs, bibehålls och förändras. Han uppmärksammar att konstruktion, överföring och förändring tar plats genom diskurser och språkbruk som är inbäddade i historiska och kulturella sociala processer samt i vardagliga interaktioner. På så sätt ökar allas kritiska tänkande och det framkommer en medvetandehet om att inget är för givet taget (a.a.).

Thornberg (2016) undersökte sex akademiska paper om hur värderingar och värdepedagogik är inbäddade i den dagliga förskoleverksamheten i nordiska länder. Här understryks förskolepedagogernas roll som förebild för barnen, vilket innebär såväl omsorg och skapande av positiva relationer som en implicit överföring av värderingar om demokrati och rättvisa. Värdepedagogik kan inte förstås som ett särskilt moment i förskolans pedagogiska verksamhet, utan helst som ett lärande om värden vilket händer oavbrutet i vardagen och finns med i alla möjliga förskole aktiviteter (a.a.).

Med stöd i ett anpassat språkbruk, reflekterande diskussioner och genom att skapa gemensamma erfarenheter på förskolan kan förskolepedagogerna arbeta effektivt med överföring av samhällets värdegrund till barnen vid måltider.

15

I enlighet med studiens syfte att undersöka hur förskolepedagoger upplever att förskolans måltider fungerar som pedagogiskt verktyg för att främja barns sociala förmågor har relevant forskning lyfts fram i det föreliggande kapitlet. Tidigare forskning som presenteras ovan belyser hur måltiden kan användas pedagogiskt för att främja barns olika aspekter av sociala förmågor såsom hur barn deltar i måltidens kultur, hur samtal och gemenskap kan utvecklas samt etiska aspekter som ska genomsyra verksamheten. Frågor om hur barn får, genom måltider, erfarenhet av vad som anses lämpligt att göra och säga under måltider, alltså måltidernas regler och etikett synliggörs i Ochs & Shohet (2006); Sepp, Abrahamsson och Fjellström (2006); Persson Osowski, Göranzon & Fjellström (2011); Kultti (2014) och Harte, Theobald och Trosts (2019) forskning. Den sistnämnda forskningen och Sepp et al (2006) uppmärksammar även hur gemenskapen skapas i matsituationer. Samtal under måltiderna i samband med barns fostran har undersökts av Norman (2003). Måltiderna som pedagogiskt verktyg i samband med barns språkutveckling har undersökts av Kultti (2014) och Whorrall och Cabell (2015). Eftersom språket är ett kommunikativt verktyg, påverkar det barns sociala förmåga. Språkbruk i koppling till moraliska frågor och etiska aspekter i förskolans vardagliga verksamhet utforskas av Thornberg (2016) men tas också upp av Norman (2003).

16

4. METOD

I detta avsnitt diskuteras metoden som valdes för att undersöka det skildrade forskningsproblemet. Datainsamling och urval av respondenter beskrivs och motiveras. Dessutom redogörs för vilka metodologiska och etiska övervägningar som gjorts. En beskrivning och diskussion av analysmetod inkluderas också i detta kapitel.

4.1 Metodval

Kvalitativa metoder i forskningen riktar fokus på ett fenomens innebörd och vill lyfta fram fenomenets komplexitet och nyanser (Alvehus, 2019). Hur ofta ett fenomen uppträder är inte lika betydelsesfult som vad detta fenomen kan betyda i olika sociala sammanhang (a.a.). Vidare hävdar Stukát (2005, s.36) att ”forskningsproblemet ska styra metodvalet.” Eftersom den aktuella studiens syfte är att nå en ökad förståelse för hur förskolepedagoger upplever att förskolans måltider kan användas som pedagogiskt verktyg för att främja barns sociala förmågor, blir det relevant att använda en kvalitativ metod.

Med tanke på allt ovan ansågs det rimligt att engagera några erfarna förskolepedagoger och intervjua dem. Kvalitativa intervjuer är den valda metodiken för insamling av material, eftersom de ger möjlighet att synliggöra problemets komplexitet och nyansrikedom. Intervjuerna är semistrukturerade vilket innebär att frågorna är förutbestämda men kompletteras med relevanta följdfrågor för att ge informanterna utrymme att utveckla och förklara sina svar (Stukát, 2005; Larsen, 2018). Semistrukturerade intervjuer utgör en flexibel variant av intervju där intervjuare bör vara närvarande och följa upp respondenternas svar med fokus på respondentens uppfattning och tolkning av händelser, mönster och beteenden (Bryman, 2018). Respondenterna intervjuades både individuellt men även som en grupp. När respondenterna samlas i en grupp för att samtala om ett ämne initierat av en eller flera intervjuare, kallas det för grupp- eller fokusintervju (Larsen, 2018). Fokusintervjuer används för att få fram en grupps gemensamma åsikter. Det kan även dyka upp åsikter som ett medlem var inte medveten om

17

förrän det uttrycktes från sina kamrater. Fokusintervjuer underlättar för respondenterna att komma till tals när flera är med. Anledning är att respondenter kan komplettera varandra eller påminnas av det som är viktigt att lyfta fram genom att höra sina kamrater prata om ämnet. Respondenternas eventuell oenighet kan bidra till nya perspektiv på ämnet. Själva gruppdynamik påverkar det som sägs och hur det sägs (a.a.).

4.2 Urval

När enheter väljs ut på ett strategiskt sätt så att de är relevanta för de formulerade forskningsfrågorna, då gäller det ett målstyrt urval (Bryman, 2018). Förskolans område består av ett antal olika yrken, men de yrkena som är mest relevanta för den aktuella studien är förskollärare och barnskötare. Anledning till detta är att barn spenderar sin dag på förskolan med förskollärare och barnskötare, som ansvarar, bland annat, för måltidernas utformning och struktur och som medverkar i måltiderna dagligen genom förberedelserna inför måltiden och genom att sitta tillsammans med barn vid bordet. Jag intervjuade alltså både barnskötare och förskollärare men benämner alla informanter för förskolepedagoger i uppsatsen. Ett annat kriterium för de valda respondenterna är deras långa erfarenhet som barnskötare eller förskollärare.

En lång yrkeserfarenhet innebär att pedagogen har haft utrymme att testa olika arbetssätt i samband med de olika barngruppernas behov. Vidare har den erfarna pedagogen hunnit reflektera, diskutera och följa upp sina val av arbetssätt. Därför ansåg jag att ju mer erfarenhet pedagoger har, desto mer medvetna val om hur måltiderna struktureras och organiseras har de gjort. Detta är av stor betydelse för min studie eftersom deltagarnas erfarenheter av arbete samt av reflektion över detta arbete ska komma till tals för att sedan analyseras.

Jag kontaktade tre förskollärare som jag är bekant med, med förfrågan om deras deltagande i form av intervju och med koppling till studiens syfte. Samtliga tackade ja och två av dem bjöd in några nära kamrater. På grund av snäva tidsramar och utifrån den tredje pedagogens förhållandevis korta yrkeserfarenhet beslöt jag mig under studiens gång att utesluta den tredje möjliga intervjupersonen. I själva verket intervjuades fyra förskollärare och en barnskötare i den

18

aktuella studien. Samtliga deltagare har lång yrkeserfarenhet (mellan 5 till 20 år) av arbete i förskola och samtliga arbetar med barn mellan 2,5 till 6 år gamla.

4.3 Etiska övervägningar

När forskning innebär kontakt med människor handlar etik främst om forskarens bemötande av dessa människor, forskarens kommunicerade av information angående studien och sättet det insamlat materialet behandlas (Larsen, 2018). Under hela studiens gång har jag hållit mig trogen till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) om Informationskravet, Samtyckeskravet,

Konfidentialitetskravet och Nyttjandekravet.

Både i Samtyckesblankett men även i den skriftliga kontakt jag haft med respondenterna beskrev jag så tydligt och omfattande som möjligt studiens syfte och genomförande av intervjuerna. Jag förklarade, både skriftligt och muntligt, att deltagarna kan och får avbryta intervjun närsomhelst utan att detta ska innebära någon negativ följd för dem. Jag informerade att deras samtycke behövde styrkas innan intervjuerna, något som de verkade vara medvetna om och hade gjort. Det ovanstående tyder på att jag har förhållit mig i enlighet med Informations- och Samtyckeskrav.

Alla deltagares namn ersattes av kod-namn under studiens gång och i analysen. Alla namn på människor och platser som omnämndes i intervjuerna anonymiserades också. På så sätt uppfylldes Konfidentialitetskrav. Till sist informerades samtliga deltagare att det insamlat materialet bara används för denna studie och sedan ska raderas, samt att tillgång till detta material har jag först och främst men att det kan jag ge till handledaren och examinatorn i fallet det ska krävas. Det sista som beskrivs uppfyller Nyttjandekravet.

4.4 Genomförandet

När min förfråga till de inbjudna förskollärarna bejakades, kontaktade jag de två förskolornas chefer. Eftersom förskolepersonalen skulle intervjuas under arbetstid krävs förskolechefens

19

godkännande. Både den medverkade förskolepersonalen och deras chef informerades i förväg av mig om studiens syfte, om intervjuns längd, inspelning och innehåll samt hur jag förhåller mig i enlighet med Vetenskapsrådets forskningsetiska krav (2002). Samtyckesblanketter (bilaga 2) skickades iväg samtidigt.

Intervjuerna tog plats på informanternas arbetsplats efter deras egen önskan. Detta faktum i samband med att de är bekanta med denna miljö gjorde att de kände sig bekväma. Valfrihet samt säkerställning av en trygg, lugn miljö där intervjuerna ska utföras påverkar intervjuer positivt (Stukát, 2005). I själva verket intervjuades två förskollärare som arbetar på samma avdelning och tillhör samma arbetslag, individuellt. Intervjuerna varade 16 och 20 minuter respektive. På den andra förskolan intervjuades hela arbetslaget samtidigt under 46 minuter. Arbetslaget bestod av två förskollärare och en barnskötare. Samtliga intervjuer spelades in med en Ipad. Innan intervjuerna startades, påminde jag deltagarna om samtyckeblanketts innehåll som alltså var läst och undertecknat.

4.5 Bearbetning av material

Transkriberingen, alltså nedskrivning av inspelat material, genomfördes med ytterst noggrannhet i förhållande till pauser, skratt och tvekande. Detta blir synligt i resultatkapitel, där enskilda citat sammanställdes för att understryka resultatens giltighet och trovärdighet. Enligt Stukát (2005) möjliggör de muntliga intervjuerna upplysningar som den skriftliga inte kan, nämligen respondenternas mimik, tonfall med mera. Att transkribera materialet med känslighet för den icke verbala kommunikationen är tidskrävande men behåller materialets äkthet och höjer dess värde (Stukat, 2005; Larsen, 2018). Av anonymitetskrav kodades aktuella personers och platsers namn. I själva verket ersattes respondenternas namn av kodnamn som tyder på vilken arbetslag de tillhör, alltså arbetslag 1, som intervjuades separat eller arbetslag 2 som intervjuades i grupp. Exempelvis förskollärare 1a och förskollärare 1b tillhör samma arbetslag (1) och har intervjuats separat. Informanterna erbjöds att läsa igenom transkriberingar men visade snarare intresse i att läsa studien i sin helhet när den blir klar.

20

4.6 Urval av tidigare forskning

De akademiska artiklarna som presenterades i avsnitt om Tidigare forskning valdes efter sin relevans för den aktuella studien och alla är ”peer reviewed”. Sökord, som användes antigen i kombination med varandra eller självständigt, var: måltid, förskola, måltidspedagogik, samtal, gemenskap, språk, värdegrunder samt deras engelska översättningar. Databaser som användes är: Eric via Ebsco, ERC och SwePub. Dessutom blev referenslistor av relevanta studier en inspirationskälla för vidare sökning av tidigare forskning.

4.7 Analysmetod

I denna kvalitativa studie användes den kontextuella analysen som analysmodell och här redogörs tillvägagångssättet. En kontextuell analys är både analytisk och kontextuell (Svensson & Doumas, 2013). Den analytiska aspekten innebär att en del av materialet avgränsas på så sätt att ett fenomen eller delar av detta fenomen ska bli synliga. Den kontextuella synpunkten handlar om att det valda materialet anses beroende av sitt sammanhang. På detta sätt urskiljs huvudaspekter eller kategorier av det insamlade materialet som är relevanta för det undersökta fenomenet (a.a.).

Analysen påbörjades redan vid intervjutillfällena, eftersom det var aktuellt att tolka respondenternas svar för att ställa följdfrågor och på så sätt vidare undersöka respondenternas utsagor. Med andra ord ansågs tolkningen av respondenternas uttryck angeläget under intervjutillfällena för att säkerställa att deras svar hade motiverats och utvecklats. Materialet transkriberades och den nedskrivna texten lästes flertal gånger med syfte att upptäcka de viktigaste och mest meningsbärande företeelserna som texten innehöll i sin helhet, men också i relation till studiens frågeställning. Varje enskild företeelse studerades vidare för att skapa en förståelse för dess mening och innehåll. Därefter ställdes de enskilda företeelserna i relation till varandra och i relation till det hela för att synliggöra likheter och olikheter. Därmed utformades tre huvudkategorier: Måltid som gemenskap, Måltid som talträning och reflektionstillfälle och

21

Måltid som en väg till barns självständighet, valfrihet och ansvarstagande som redovisas för i Resultatkapitlet. Vidare har materialet analyserats utifrån interaktionismens tre huvudbegrepp

aktör, situation och kommunikation. Analysen utvecklades med stöd i relevant tidigare

forskningen och barndomssociologiska aspekter av begreppet aktör. Dessa teorier och begrepp har ansetts vara relevanta för att besvara studiens frågeställningar eftersom måltiderna anses vara (se tidigare forskning) ett tillfälle där barn såväl som vuxna är medverkade och skapar mening tillsammans genom interaktioner. En ytterligare anledning till valet av interaktionism är att interaktionismen präglas av inifrånperspektivet, vilket innebär att ”verkligheten” studeras ur de studerades perspektiv.

22

5. RESULTAT

I detta avsnitt redogörs resultatet. Syftet med studien är att undersöka hur förskolepedagoger upplever att förskolans måltider fungerar som pedagogiskt verktyg för att främja barns sociala förmågor. Resultatet har sammanställts i tre kategorier: Måltid som gemenskap, Måltid som talträning och reflektionstillfälle, Måltid som en väg till barns självständighet, valfrihet och ansvarstagande.

5.1 Måltid som gemenskap

Måltider i förskolan beskrivs av de intervjuade förskolepedagogerna utifrån två olika funktioner. Nämligen ser förskolepedagogerna måltider som ett tillfälle att tillfredsställa barns näringsbehov samtidigt som att skapa gemenskap och förutsättningar för det sociala samspelet. Buffé system är det valda sättet att servera mat enligt samtliga informanterna och detta val har konsekvenser för barnens socialisation och samtal vid bordet. Det finns några skillnader emellan de två arbetslagen. Det ena arbetslaget (Arbetslag 1, Avdelning 1) använder sig av fri bordplacering och buffé system i samtliga måltider. Det andra arbetslaget (Arbetslag 2, Avdelning 2) har buffé vid huvudmåltiden, alltså lunchen där varje barn och personal har en fast plats vid bord förutom de äldre barnen som har sitt eget utrymme, det så kallade ”ansvarsbordet”. Ingen personal sitter med vid ”ansvarsbordet” men de håller utsikt från rummet bredvid. Under frukost och mellanmål får samtliga barn välja fritt sin plats vid bord och maten dukas fram till varje bord.

5.1.1 Alla barns deltagande i samtal runt bordet

Samtliga förskolepedagogerser måltider som ett utmärkt tillfälle för alla att få en chans att prata, men de inser också vikten av att träna på att lyssna på varandra: ”att vi är lika värda i ju…oavsett om det är pedagog eller ett barn, man ska lyssna på varandra” (Förskolpedagog 2c). Måltider beskrivs som ideala för införandet av samtal eftersom de utgör en lugn tid på dagen, när alla

23

varvar ner och ett mindre antal barn sitter vid samma bord: ”att kunna prata inför kompisarna till exempel, för det …är inte så lätt när man är alla, men när man kanske har bordet full med sina kompisar så är det ju alltid lite lättare” (Förskolpedagog 2c). Vidare uppmärksammar förskolepedagoger vikten av att alla ska komma till tals vid bord även om antalet barn överstiger antalet vuxna. Dessutom tar de i beaktande att valet att delta i det gemensamma samtalet, ligger hos barn: ”vill man inte prata så det är viktigt att respektera det. Vissa barn kanske inte vill, men att de får chansen.” (Förskolpedagog 2b).

Ibland reglerar de hur mycket utrymme individen får i samtalet. Å ena sidan uppmuntrar de barnen som sällan kommer till tals att engagera sig i samtalet. Å andra sidan råder de barnen som anses väldigt pratsamma att börja lyssna istället: ”det kan väl vara ett barn som vill berätta väldigt mycket så kan man säga: «men nu ska vi först lyssna på Stina sedan kan du få prata igen»…att det inte är att man stoppar dem helt.” (Förskolpedagog 2b).

Samtal initieras av barnen själva, anger samtliga respondenter, men det finns ibland fall när barnen håller sig tysta och då ingriper pedagogerna genom att starta ett samtal. Så var fallet när avdelning 1 ändrades bordplaceringen från fast till fri. Då detta fortfarande var nyintroducerat, insåg arbetslag 1 att det var de som inledde samtal vid bordet. Efter ett tag iakttog pedagogerna hur barn engagerade mer och mer sig i samtal tills de började prata med varandra:

Den är mest vuxenstyrd från början men vi ser ju mer och mer att barnen börjar samtala med varandra på …ett…nytt sätt! Att …tidigare var det mycket att de bara ville prata med den vuxen som åt i ju bordet medan vi nu kan se att de faktiskt pratar med den som sitter sidan om, vid olika konstellationer vid bordet och inte lika mycket bara vuxen-barn prat, utan att det faktiskt är barn-barn prat också. (Förskolpedagog 1a)

Angående styrning av barns samtal, medger förskolepedagoger som har valt att barnen har fasta platser vid lunchen, att det är viktigt att blanda barn som väljs ut att sitta tillsammans. Detta gör de genom att blanda barn utifrån ålder, kön, personlighet, förmågor och annat modersmål. Ju mer blandas barnen desto mer stimulans får dem från varandra. Anledning är att alla har olika förutsättningar och personligheter. Denna blandning avspeglar också det svenska samhället, som en pedagog säger:

24

Vi försöker när vi placerar barnen något sådär, att man har tanken, att man blandar lite barn som är väldigt pratsamma och barn som är lite blyga, om det går. Ja det ska bli lite blandning och …. Kanske också lite baktanke: blanda kön och barn som har…ja ett annat modersmål, ett annat hemspråk. kanske så att alla kanske behöver träna svenska av den anledningen. Och ja …mix. Ålder. Så bra mix som möjligt. (…) För så är det ju i samhället, att man blandas med olika… förmågor och personligheter. (Förskolpedagog 2b)

5.1.2 Relationsutveckling mellan alla barn

Pedagogerna beskriver ett antal situationer där barn ges möjlighet att utveckla sina relationer till varandra: det är genom att välja sin plats vid eller hamna bredvid en ny kompis, genom att erbjuda sin hjälp till en kompis, genom att skapa figurer med mat, genom att uppmärksamma och acceptera de andra barnens och vuxnas olika behov av speciella mat men även genom att iaktta och inspireras av den vuxens uppförande vid bord och av kompisens mat.

En förskolpedagog uppmärksammar att den fria bordplaceringen innebär att det skapas nya konstellationer av barn inför varje måltid. Pedagogen beskriver att detta leder till att barn får en möjlighet att lära känna barn som de inte har umgåtts med tidigare. Förskolpedagog 1a anger som fördel med den fria bordplaceringen ”att få en ”vi” känsla på avdelningen också. Att man ska känna att vi här på ”Avdelning 1” är en grupp […] men också får flera kompisar på avdelningen.”

Vid måltider har förskolepedagoger märkt att barnen hjälper varandra i fall av behov. Detta gör de på eget initiativ i de allra flesta tillfällen, anger förskolepedagoger. Ibland kan även pedagogerna be om barns hjälp när de hamnar i situationer där de är upptagna med att hjälpa ett tredje barn samtidigt. Vanligtvis är det de äldre barnen som hjälper de yngre, men åldern är inte avgörande utan barns kompetens: ”De hjälper sina kompisar. De känner sig stora. Det är ofta de stora som hjälper. Men det kan också vara ett barn som är lite… yngre hjälper ett större.” (Förskolpedagog 2b).

Under matsituationer blir maten till skapande material eller till en lustfylld och kreativ leksak, beskriver några förskolepedagoger. Barn använder sin mat för att konstruera en igelkott, ett hus eller urskiljer geometriska former i knäckebrödet som har tuggats. Inspiration och kreativitet sprider mellan barn menar Förskolpedagog 2a: «kolla mitt hus...» (imiterar barns uttalande) och lite senare lägger till: ”så de trigger ju varandra”. Förskolepedagoger ser klart

25

matens potential som ett estetiskt uttryck för barnen men visar en preferens att maten under måltiden ska, först och främst, tillfredsställa barns närings-och mättnadsbehov. Mat som skapande material ska kunna utgöra ett särskilt undervisningsmoment, menar pedagoger i arbetslag 2.

Alla respondenterna var eniga om att olikheter vid kost såsom vegetarisk, glutenfri eller ej fläsk, är inget som barn reagerar på. Skillnaden i matens kontext, eller sättet maten serveras i enskilda lådor och markeras för ett uppmärksamma skillnaden är barnen vana vid, förklarar två pedagoger. Men när den särskilda kosten introducerades för första gången visade barn intresse i att veta vad det är, vem ska få den och varför, anger ett par pedagoger. Barnen visar intresse även av att få smaka den särskilda maten, kompletterar en pedagog. ”De förstår att alla har olika behov och inte sådär ifrågasätta det utan att de kanske har ett par frågor i början när barnet börjat, men sedan efter den är det naturligt.” (Förskolpedagog 1a).

Förskolepedagoger visar medvetenhet att de utgör förebild för barnen. Deras sätt att äta, att prata och att sitta samt vad de säger och hur de uttrycker detta utgör grund för barns beteende. Förskolpedagog 2c uppmärksammar att ”för det är ju hur vi gör, det är inte vad vi säger utan det vad vi gör som barnen tar efter.” Därmed anser de vikten om att berätta sanningen i frågan om en vuxen gillar den serverade maten. Lika betydelsefullt anser de är att behålla en trevlig samtalston vid målsituationer samt när de ska tillrättavisa barn om till exempel att de har glömd att duka av sitt glas. Till sist lyfter Förskolpedagog 1b fram hur barn påverkas av sina kompisar, till exempel, när de ska välja mat från buffé: ”Jag tittar på grannen, hon har ingen sås, nej vill jag inte heller någon sås”. Förskolpedagogen 1b tillägger att på grund av Corona virus har de – för tillfället – inför ett system där allas tallrikar innehåller samma matprodukter och rätter, alltså de ser likadana ut, vilket i sin tur reser nya diskussioner om dagens mat.

5.2 Måltid som talträning och reflektionstillfälle

Måltiderna anses vara en lämplig och tillåtande situation där barn kan lära nya ord och begrepp sammankopplande till mat och matupplevelser. Vidare får barnen träna det verbala språket, få en chans att handskas med svenska som andra språk och engageras i reflekterade diskussioner.

26

5.2.1 Måltidsrelaterat språkbruk

Förskolepedagoger vill förse barn med de rätta ord för att beskriva maten, att låta trevligt vid bordet när de ber sina kompisar om en tjänst, men även för att kunna uttrycka sina känslor såsom mättnad och ogillade av maten:

Man vill ju att barnen ska i mesta möjliga mån kunna själv sätta ord på exemplet ”det här tycker jag är gott” eller ”det här tycker jag är jättegott, det här vill jag ha mer av”. Också kunna bedöma lite - och de lär sig efter ett tag - hur mycket kräver min kropp för att bli mätt. (Förskolpedagog 1b)

Kränkande ord eller samtalsämnen som kan resultera i oenigheter uppmärksammas direkt av förskolepedagoger vid bordet. Då blir dessa tillfällen en chans för förskolepedagoger att diskutera tillsammans med barnen. De kränkande ordens innehåll synliggörs och det undersöks anledningen till att detta ord användes: ”så säger vi inte på förskolan, kan du berätta varför du tycker så?” ger som exempel Förskolpedagog 2b. Förskolepedagoger ser till att negativa samtalsämnen ersätts med mer neutrala. Exempelvis när barnen börjar prata om kalas, är pedagogerna oroliga att barn använder kalas som ett hot mot varandra och råder barnen att prata istället om att gå på besök hos varandra under fritiden.

I övrigt identifierar förskolepedagogerna behovet som barn med ett annat modersmål än svenska har att utveckla det svenska språket. Detta, anger respondenterna, kan lätt tillfredsställas vid matsituationer. Då kan språket utvecklas, genom att barn med övriga modersmål ska engagera sig i samtal med barnen som har svenska som hemspråk.

5.2.2 Gemensamma samtal och reflektion

Genom visat intresse, undersökande frågor och genom att hitta barns egna intressen berättar förskolepedagoger att de vidareutvecklar barns samtal. I de fall barnen har det svårt att initiera ett samtal på egen hand, erbjuder förskolepedagoger en gemensam reflektion. Det vill säga att de påbörjar ett samtal om aktiviteter de har varit med. De ställer frågor till barn för att synliggöra deras åsikter om aktiviteten. Reflektion ibland initieras av barn genom att prata om vad som de

27

har gjort tillsammans på förmiddag, eller när de visar sin nyfikenhet på verksamhetens pågående projekt, anger några pedagoger.

Respondenterna beskriver fördelar med buffé systemet genom att jämföra samtalsinnehåll och måltidens stämning innan och efter införande av buffé systemet. Samtalsinnehåll ändrades genom att flytta fokus från ett görande till mer innehållsrika samtalsämnen, anger samtliga förskolepedagoger. När maten serverades vid bordet, var skickandet av maten mellan de som sitter vid samma bord ett väsentligt samtalsämne. När maten serverades vid buffé-bordet, blev det ingen kommunikation angående skickandet längre. Då fanns det tid att ägna sig åt andra samtalsämnen, insåg förskolpedagog 1b. Därmed samtliga pedagoger beskriver stämningen mer lugn och familj lik.

Så tycker vi att vid bordet blir mer samtal om kanske vilken aktivitet har vi gjort eller om någon har gjort någonting hemma. Att samtalet blev mer levande istället för bara någon behöver någonting på bordet. Så att vi tycker att det blev djupare samtal med barnen i matbordet nu när vi serverar med buffé. (Förskolpedagog 1a)

Men även förändringen från fasta till fria platser har lett till nya samtalsämnen där olika barn och vuxna hamnar i ett och samma bord, konstaterade arbetslaget 1. Dessutom påpekar respondenterna att beroende på vilken vuxen sitter vid ett bord påverkas samtalets gång för att varje pedagog har olika personlighet men de gemensamma reglerna vid bordet följer och hänvisar till alla vuxna:

Det kan se olika ut, för vi är olika pedagoger ju, men de här reglerna – om man får säga så (skrattade) – att man lägger upp en grönsak på tallriken är också en sådan grej som har pratats om och det finns ju gemensamma regler, inne hos oss. (Förskolpedagog 1b)

5.3 Måltid som en väg till barns självständighet, valfrihet

och ansvarstagande

Måltidernas struktur rymmer möjligheter för barns aktivt medverkande i det som utgör måltiden. Genom att göra sina egna val och ta ansvar får barn alltmer erfarenheter av att medverka under

28

måltider varje dag. Denna erfarenhet bidrar till att de känner sig trygga för det de kan, alltså de blir så småningom självständiga, de växer som människor.

5.3.1 Buffé system och ansvarsbord

Alla respondenter var eniga om att buffé system utvidgar barns inflytande i sin vardag: barn tar ansvar och växer. Barn får bestämma själva för vilken mat de ska lägga på sin tallrik, var de ska sätta sig under de flesta måltiderna, vad de ska prata om. Barn får utrymme att träna sin tänkande genom att välja det passande porslinet och besticket för dagens rätt och sin motorik genom att duka fram och av borden. Barn tar ansvar och får valfrihet, de får chans att träna, lära sig och växa som människa. Förskolpedagog 1b motiverar arbetslagets val om buffé systemet:

Matsituationen handlar ju väldigt mycket om ansvar. Mycket att växa som människa och känna man kan och att man klarar saker. Också barnen inflyttar med att ta sin egen mat, hur mycket vill jag äta, vad tycker jag om. Ja, det handlar extremt mycket om att få barnen med och känna att de växer. (Förskolpedagog 1b)

Samtliga respondenter uttryckte de ovannämnda fördelar med buffé system medan några av dem lyfte fram systemets skolförberedande syfte. Eftersom på skolan kommer barn hämta mat från buffé alldeles själva, utan att någon vuxen ska hjälpa dem, uppfyller buffé systemet på förskolan ett förberedande syfte, beskriver de.

Ansvarsbord skildras som en träning för de äldre barns självständighet av arbetslag 2: barn förlitas att kunna klara sitta utan en vuxen. Barn ansvarar för dukning, avdukning och städning av rummet efter lunchen. Barn förväntas hålla lugna, vänliga samtal samtidigt som de hinner äta sin mat. ”Det är lite gran för att de ska få växa i sin roll också. Att man ska kunna ta lite mer ansvar. […] För att de klarar av det och tränar, givetvis, ja.” anger Förskolpedagog 2c angående varför de har infört ansvarsbord.

29

I båda avdelningar väljs ut ”dukare-barn” regelbundet. Dukare-barn hjälper vuxna med dukning förklarar en pedagog. Här finns också små skillnader enligt förskolepedagogernas beskrivningar angående uppdrag som barn förväntas uppfylla. I Avdelningen 2 betonar förskolepedagoger dukarnas roll genom att beskriva de som representanter. Avdelningens yngsta barn får vänta tills de fyllt fyra år för att ta upp den omtyckta rollen av dukare. Att vänta verkar inte vara konstigt för de yngsta och så länge blir de bekanta med vad det innebär att vara dukare, beskriver några pedagoger i arbetslag 2.

I Avdelningen 1 beskriver respondenterna dukare-rollen snarare som en vanlig uppgift väl invävd i daglig verksamhet och barns ålder anses inte vara en begränsning till dukare rollen. I denna avdelning tar vartenda barn själv sina egna bestick, sitt glas och sin tallrik från ett skåp som är i deras höjd, konstaterar förskolpedagog 1a. Dukarna eller pedagogerna ser till att bilder med det passande porslin och bestick för dagens rätter står till allas syn, lägger förskolpedagogen 1a till. I båda fall understryker förskolepedagoger att de varma stora och tunga kantinerna få handskas av vuxna för att säkerställa barns trygghet.

Alla förskolepedagoger menar att dukare-rollen medför ansvarstagning: de valda barnen tar upp uppgiften som pedagogerna överlämnat dem, nämligen att hämta matvagnen, dukar fram buffé bord, och i några fall duka fram borden, där kompisarna ska sätta sig samt berätta dagens meny. Förskolpedagog 2a förklarar idén bakom dukare rollen: ”Också just ansvaret, jag har ansvar för att duka detta bord och…vad är det för mat, vad behöver vi?” Barns träning till självständighet fortsätter vidare med avdukning, instämmer alla pedagoger. Samtliga barn får duka av sina bestick, tallrik och glas på egen hand och på deras villkor, det vill säga att barn bär så mycket de klarar, de använder pall för att nå vasken med mera, beskriver förskolpedagog 2c.

30

6. ANALYS

I Analys-avsnitt kommer empiri att analyseras och kopplas till den teoretiska bakgrunden som har beskrivits tidigare. Begreppen aktör, situation och kommunikation används för att analysera resultatet.

6.1 Barn som aktör under måltiden

Att vara aktör innebär att en människa interagerar med andra människor (Öhlander, 2017). Barnen skildras av förskolepedagogerna i den aktuella uppsatsen som medverkade i måltider. De samarbetar och interagerar med varandra och med vuxna. På så sätt stärks barns roll som aktör under förskolans måltid. Barn görs till exempel till aktörer genom att de deltar i måltidens förberedelser såsom dukning och presentation av maten, vilket görs av så kallade ”dukare-barn”. Under själva måltiden deltar barn aktivt genom att sitta tillsammans vid bordet, äta bredvid varandra och samtala med kompisar och vuxen vid bordet. Till sist deltar barnen i avdukningen, och, gällande barn som sitter vid ett så kallat ”ansvarsbord”, deltar de också i bordets och rummets städning.

I interaktionism är sättet en människa förstår sig själv och sin omvärld beroende i väldigt stor utsträckning på andra människors tolkning och legitimering (Öhlanders, 2017). Barnen lär sig hur de kan agera och interagera med kompisar och vuxna genom att imitera de andres beteenden. Därför anser förskolepedagoger också att deras roll som förebild är av ytterst betydelse. Samtidigt visar förskolepedagogerna att de är medvetna om hur barn påverkar varandra under måltiden, till exempel genom att uppvisa entusiasm inför en triangel som formas när de har tuggat i knäckebrödet eller välja likadan mat från buffé. Barnen blir själva förebild för sina kompisar genom att servera och presentera mat. Barnens personliga erfarenheter blir aktuella i deras diskussioner samt präglar deras beslut.

Ur ett barndomssociologiskt perspektiv ses barn som aktiva medskapare i sitt eget sociala liv och alltså inte som passiva mottagare genom en socialisationsprocess (Halldén, 2007). Barnen

31

är inte bara aktörer utan de är kompetenta aktörer, eftersom de själva väljer och tar initiativ under måltider. Detta bevisas i de olika små momenten som bygger måltiden: barn väljer eller blir valda av kompisar att sitta bredvid varandra i fri bordsplaceringen, barn väljer själva samtalsämne eller väljer att avstå från ett gemensamt samtal, de hjälper en kompis självmant, de märker variation mellan individer genom att utpeka kompisens eller vuxens olika matvanor eller speciella kost.

Barnen ska ses som självständiga och kompetenta aktörer i sitt liv utan att denna självständighet överskattas (Halldén, 2007). Därför anses det viktigt att den vuxne är lyhörd för barns önskningar och behov (a.a.). Enligt Bergnehr (2019) behöver barnet såväl ges utrymme för deltagande i sitt eget liv som det behöver stöd av sin omgivning för att utvecklas, bland annat socialt.

Förskolepedagogernas beskrivningar kan förstås utifrån Halldén och Bergnehrs påståenden, eftersom de både ger möjligheter till barn att agera men de också stödjer dem i sina egna handlingar. Förskolepedagoger bjuder in och skapar förutsättningar där alla ska vara med och bidra med sina åsikter och kompetenser under en måltidssituation. De stödjer barn i sin roll som aktör genom att överföra ansvar, tilldela uppgifter, visa intresse för barns uttryck samt tillit i dess kompetens. Men samtidigt visar de lyhördhet genom att acceptera faktumet att barnet vägrar delta i ett samtal eller när de diskuterar och motiverar för barnen om varför kränkande ord ska undvikas och hur kan man agera istället.

Alltså barns aktörskap i interaktionism siktar fokus på hur barn påverkas av personer i sin omgivning. Medan ur ett barndomssociologisk perspektiv betonas barns kompetens och aktivt deltagande i sin egen aktörskap. Sammanfattningsvis kan jag konstatera att det fria valet av maten som ska förtäras, bordet som barnet ska sätta sig vid, ansvaret som uppstår vid ansvarsbordet, i relation till dukare rollen och vid avdukningen tyder på att förskolepedagoger ser på barnen som aktörer i sin egen vardag.

32

Måltid är en typisk, återkommande situation i förskolans vardag. Sättet måltiderna är planerade och strukturerade – vilket innebär hur maten ska serveras, var barn och vuxna ska sitta och hur de ska placeras och umgås, vad ska användas för att förtära den serverade maten, hur allt ska dukas av och sättas i ordning – utgör ramar för barns och vuxnas interaktion. Följaktligen relaterar förskolans måltider till en situation utifrån ett interaktionistiskt perspektiv.

Öhlander (2017) hävdar att sättet en situation tolkas avgör vilka beteenden anses lämpliga och förväntas under denna situation. Han beskriver att människan, tidigt i sitt liv, lär sig att urskilja de varierande kulturella situationerna och att denna process kallas för socialisation. Han poängterar att det finns kulturella ramar, eller mallar för att tolka omvärlden, som antyder på vilken är de förväntande handlingsmönstren i en viss situation (a.a.). Bordets etikett, alltså att sitta på stolen, äta med munnen stängd, tugga ur innan man pratar med mera utgör förväntade beteenden under förskolans måltider. Detta i sin tur utmärker förskolans måltider som en

situation.

Barn lär sig genom att imitera andra barns och vuxnas beteende under måltiderna. Pedagogerna utgör en förebild för barn där deras tonfall och sätt att prata medverkar till barns lärande om det lämpliga och önskade i förhållande till måltidernas situation. Det som vuxna anser opassande för situationen tillrättavisas. Kultti (2014) visade att barn imiterar varandras beteende under måltid, både verbalt och icke verbalt, något som hon anser vara ett sätt för barn att delta i måltider. Även Harte et al (2019) fann att det önskade beteende bekräftades och uppmuntrades av förskolepedagogerna med syfte att det ska imiteras av alla barn.

Sättet barn umgås med varandra under förskolans måltid kan också ses som en aspekt som utmärker måltider som en situation. Vid den fria bordsplaceringen har barn, i en viss mån, möjlighet att välja vem de ska sitta bredvid och därmed är de aktiva i vilka sociala sammanhang de vill engagera sig i. Något som enligt Harte et al (2019) utgör ett bevis för hur barn själva skapar gemenskap vid måltider. Vid den fasta bordplaceringen, befinner sig barnen i en situation där samma kompisar sitter vid bordet varje dag. Samma vuxen är med, veckovis. Detta kan ses som en förutsättning för att lära känna de enstaka kompisarna bättre under tidens gång och därmed förstärka gemenskapen. Vid ansvarsbord är det viktigt att uppmärksamma att de äldre barnen befinner sig med jämnåriga kompisar i ett rum utan direkt övervakning av den vuxne.

33

Detta har betydelse för gemenskapen som uppstår, men också en verka av utvidgat ansvar och uttrycksutrymme. I sin tur kan båda kopplas till förstärkning av barnets självständighet.

Måltiderna beskrivs av förskolepedagogerna som en situation av specifik umgänges karaktär. De har uppmärksammat att måltider är en utmärkande situation under dagen där färre antal barn sätter sig vid ett bord och på så sätt blir stämningen lugnare i jämförelse med andra situationer under dagen. På så sätt utmärks måltiden som situation som ger möjlighet för pedagogerna att engagera barn i samtal, genom att både prata och bli lyssnad. Detta stämmer överens med Whoral och Cabell (2015) som konstaterar att måltiderna utgör ideala situationer för barns uttryck att få utrymme i de amerikanska förskolorna.

6.3 Kommunikationen under måltiden

Inom interaktionism har kommunikation en väsentlig plats (Öhlander, 2017). Interaktion mellan människor förverkligas genom kommunikation, och utväxling av olika idéer, värderingar och normer (a.a.). Med utgångspunkt i respondenternas utsagor synliggörs den kommunikation som uppstår mellan vuxna och barn. Vuxna tar upp ledarrollen genom att uppmuntra, hänvisa och handleda barn i de gemensamma samtal som på första hand barnen själva initierar. Barn anses vara kompetenta men samtidigt i behov av pedagogernas bekräftelse och vägledning. Såväl språket som används för att kommunicera med varandra, som innehåll av det som kommuniceras kommer analyseras nedanstående.

Språket, som består av en rad symboler, är ett exempel på kommunikationsverktyg som används av människor (a.a.). De intervjuade förskolepedagogerna strävar efter att berika barns ordförråd med ord sammankopplande till maten och matupplevelser. Exempelvis när de diskuterar med barnen om risets konsistens och om maten är smaklig eller mindre smaklig. En stor andel diskussioner som uppstår vid matbord innehåller samtal om det som händer här och nu (Kultti, 2014). Barns tidigare erfarenhet och gemensam förståelse om samtalsämnet utgör förutsättningar för barns deltagande i det gemensamma samtalet vid matbordet. Deltagandet, i sin tur, och kommunikationen utgör nödvändiga förutsättningar för språkinlärningen (a.a.). Allt ovanstående tyder på att barns språkliga förmåga stimuleras, samtidigt som språket i sig, vilket