Fakulteten Lärande och Samhälle Samhälle – Kultur -
Identitet
Examensarbete i fördjupningsämnet Historia och
lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Dramapedagogik som
undervisningsmetod
Educational drama as a teaching method
Viktoria Danbolt
Rasmus Jinnestrand
Ämneslärarexamen 270 hp
Datum för slutseminarium (2020-01-14)
Examinator: Lars Hansson Handledare: Hans Dahlqvist
Förord
Vi är två studenter på Malmö universitet som går ämneslärarutbildningen, inriktning 7–9, med historia som förstaämne. Under vår utbildning har vi kommit i kontakt med flera
ämnesdidaktiska metoder, och dramapedagogik är ett undervisningsverktyg vi båda funnit intressant. Vi har därför formulerat vår frågeställning för att få svar på i vilken omfattning dramapedagogik används i ämnesundervisningen samt i vilket syfte. I detta examensarbete har vi helt igenom samarbetat och sammandrag, inledning och metod liksom slutsats och diskussion har skrivits gemensamt. Resultatdelen har delats upp i en kvantitativ del och en kvalitativ del där Rasmus har skrivit den kvantitativa delen och Viktoria har arbetat med sammanställningen av den kvantitativa data vi samlat in och formulerat diagrammen. Den kvalitativa delen av resultatet har vi delat upp så att Viktoria har formulerat resultatdelen som fokuserar på historiemedvetande och Rasmus på det sociokulturella perspektivet. Vi har gemensamt formulerat resultatet efter Illeris (2016) tre dimensioner. Kapitlet Tidigare
forskning har bearbetas av oss båda men Rasmus har formulerat forskningen om
dramapedagogik i skolkontext och Viktoria om den ämnesdidaktiska forskningen.
Vi vill nämna och tacka vår handledare Hans Dahlqvist som har bistått oss med kloka ord och gett oss tillgång till stor kunskap. Även Lars Pålsson Syll, har delat med sig av sin tid och expertis vilket vi är mycket tacksamma för.
Sammandrag
Då skolan ska bidra till att ge eleverna en djupare ämneskunskap och förståelse för samtiden krävs det fler metoder för att variera och anpassa undervisningen till varje individ. Syftet med följande examensarbete var att undersöka om dramapedagogiska metoder används i
ämnesundervisningen samt, om så var fallet, i vilket syfte lärare använder sig av dramapedagogiska metoder. Vidare undersöktes vilka möjligheter till förbättrad
undervisningskvalitet användandet av dramapedagogik i undervisningen, med särskilt fokus på historieämnet, skulle kunna erbjuda. Metoden som användes för att besvara frågorna var triangulering, en kombination av kvalitativ och kvantitativ undersökning där en enkät med flervalsfrågor och fria formuleringar utgjorde vårt empiriska material. Resultatet har
analyserats genom utvecklingspsykologiska teorier och ämnesdidaktiska teorier med fokus på historieämnet. Undersökningens resultat visade att lärare i alla ämnen använder sig av
dramapedagogiska metoder främst för att stärka värdegrundsarbetet. Lärare i historia använder sig av dramapedagogiska metoder i undervisningen för att levandegöra
undervisningen, utveckla historisk empati och förståelse samt motivera eleverna att ta till sig kunskap.
Nyckelord: dramapedagogik, historiemedvetande, historieundervisning, historisk empati, identitet,
Innehållsförteckning
1. Inledning………...………….………...s. 6 1.1. Syfte och frågeställningar……….……….………..….s. 8 1.2. Centrala begrepp………...……s. 9 2.Teoretiska perspektiv ……….………...……….s. 10 2.1. Sociokulturellt lärande………....…s. 10 2.2. Illeris Triangel……….………...……s. 12 2.3. Historiemedvetande………..…..s. 14 3.Tidigare forskning………...………...…....s. 16 4.Metod……….………...……..………s. 21 4.1. Val av metod………...………...…...s. 21 4.2. Konstruktion av enkät…………...………...…………....s. 22 4.3. Validitet och reliabilitet……..………...…s. 23 4.4. Urval……….………..……….s. 24 4.5. Analysmetod, kvantitativ………...…………..………s. 24 4.6. Analysmetod, kvalitativ………..………..………...s. 25 5. Resultat och analys………..……….…………s.26 5.1. Resultat kvantitativ undersökning ………...s. 26
5.2. Resultat kvalitativ undersökning ………s. 27 5.2.1. Dramapedagogik historieämnet ……….s. 29 5.2.2. Innehållsdimensionen ………...s. 29 5.2.3. Drivkraftsdimensionen ..………s. 29 5.2.4. Samspelsdimensionen ………s. 30 5.2.5. Hinder för lärande ………..s. 30 6. Slutsats och diskussion ………..s. 32 7. Referenslista ………...s. 36 8. Bilagor ………....s. 38 8.1. Bilaga 1 Diagram ………s. 38 8.2. Bilaga 2 Enkätfrågor ………...s. 42 8.3. Bilaga 3 Presentationsbrev till rektorer ………..s. 44
1. Inledning
Skolan idag ska inte bara ge eleverna en djupare ämneskunskap utan ställer även krav på ett perspektivrikt resonerande kring kunskap. Undervisningen i historia ska ge eleven möjlighet att utveckla sin förståelse för samtiden, beredskap inför framtiden och möjlighet att utveckla sin förmåga till dynamiskt tänkande (Lgr11, 2011). De nya kunskapskraven aktualiserar också nya undervisningsmetoder. Det går att argumentera för att den läroboksbundna
undervisningen behöver kombineras med andra metoder. När det exempelvis gäller historieämnets krav på förmågan att utveckla empati, förståelse för andras livsvillkor och kultur kan till exempel dramapedagogik som metod motiveras. Hermansson Adler (2004), menar att exempelvis rollspel kan bidra till förståelse och empati för olika historiska aktörers liv och agerande och även ge perspektiv på samtiden.
I den kunskapsöversikt som vi gjorde inför detta examensarbete frågade vi vad forskningen och verksamma pedagoger anser om didaktiska metoder som bygger på drama och estetiska lärprocesser. Vi fann forskning som visade att dramapedagogik i undervisning ofta används för att utveckla elevers empatiska förmågor men att det sällan integreras i ämnesdidaktiken. Fredrikssons (2013) resultat visar även att lärare generellt är positiva till användning av dramapedagogik i undervisningen. I historieundervisningen används rolltagande och
processdrama i syfte att stärka elever individuellt men också att hjälpa dem att problematisera fenomen i historien. Detta upplevelseinriktade lärande ger eleverna möjlighet att använda flera sinnen och anses som effektivt när det gäller förståelse för olika sammanhang och för att se sin egen roll i samhället (Illeris, 2016).
Drama i svenska läroplaner har haft en varierande betydelse. Från att vara ett
ämnesövergripande verktyg för att stärka barn och ungdomars kreativitet, språkliga utveckling och självförtroende (Lgr 64, Lgr 80), till att endast vara ett konstpedagogiskt verktyg som inte nämns som ämnesdidaktiskt verktyg alls (Lpo 94). Sternudd (2000) menar att en anledning till detta kan vara att begreppet dramapedagogik har brutits ner till fragment, där olika verktyg och metoder från dramapedagogiken används men då inte i sin helhet. I Lgr 11 nämns drama som metod i de övergripande mål och riktlinjer som skolan ska arbeta efter. Detta för att eleverna ska få uppleva och uttrycka kunskap i olika former. Det är dock inte uttalat hur lärare
ska arbeta med det i olika ämnen. Att drama endast nämns som övergripande mål i Lgr 11 kan, enligt Fredriksson (2013), tolkas på två olika sätt. Eftersom det endast nämns i de
övergripande målen är dramapedagogikens roll i skolan obetydlig. Eller, då drama nämns som övergripande mål, bör det genomsyra skolans alla ämnen på samma sätt som genusperspektiv eller det digitala lärandet.
I det här examensarbetet vill vi undersöka hur alternativa undervisningsmetoder, med särskilt fokus på dramapedagogik, används i undervisningen. Vi vill även undersöka om ett
praktiserande av dramapedagogiska metoder skulle kunna förbättra och fördjupa gängse undervisningsmetoder för att möta de förändrade kraven i styrdokumenten.
1.1. Syfte och Frågeställningar
Skolans uppdrag är, enligt Lgr 11 (2011), att stimulera eleverna till att ta in ny kunskap och växa med den kunskapen. De intellektuella, praktiska och estetiska aspekterna av lärandet ska uppmärksammas och eleverna ska ges möjlighet att uttrycka detta genom exempelvis drama. Drama eller dramapedagogik som undervisningsmetod nämns som övergripande mål i Lgr 11, vilket öppnar upp för nya undervisningsmetoder och nya didaktiska angreppssätt. Det finns dock inte i några riktlinjer om hur lärare kan arbeta med drama i ämnesundervisningen. Där finns det en kunskapslucka som varje lärare själva får fylla.
Syftet med vårt examensarbete är att undersöka hur olika pedagogiska verktyg, med särskilt fokus på dramapedagogik, används i undervisningen.
Frågeställningar:
● Används dramapedagogik som metod i undervisningen? Varför/varför inte?
● Hur använder lärare sig av dramapedagogik som metod i ämnesundervisningen?
● Vilka möjligheter till förbättrad undervisningskvalitet skulle användandet av dramapedagogik i undervisningen, med särskilt fokus på historieämnet, kunna erbjuda?
1.2. Centrala begrepp
Då dramapedagogik är ett centralt begrepp i detta examensarbete krävs det en djupare förklaring till vad det är. Dramapedagogik är ett begrepp som kan beskrivas dels som en ämnesdidaktisk metod för att nå annan kunskap och som en metod för att skapa eller uttrycka konst. Dramapedagogik i en skolkontext kan, enligt Sternudd (2000), vara ett litterärt
uttrycksmedel i form av teater och samtidigt ett uttrycksmedel utan text, i form av olika dramatiska övningar. Metoderna ger eleverna möjlighet att variera uttrycksform.
Utvecklingen av dramapedagogik i skolan har skiftat från att vara en central del i läroplanen till att vara ett eget ämne som ligger i periferin. Bolton (2008) menar att dramapedagogiken fick genomslag på 1970-talet, då metoder som forumteater och Brian Ways bok Utveckling
genom drama bidrog till att den konventionella katederundervisningen utmanades. Bolton
(2008) anser att drama ska vara en metod som är integrerad i alla ämnen där lärarnas planering ska utgå från ett medvetet val och använda skiftande tekniker för att ge eleverna möjlighet att använda sig av drama och dess innehåll.
Historiemedvetande är ett komplext och omfattande begrepp som förekommer ofta i
historiedidaktiska sammanhang. I vår uppsats hänvisar vi till detta som ett sammanfattande begrepp för de moderna tankegångar kring historia och lärande som historieundervisningen ska baseras på (Skolverket, 2011). Historiemedvetande har haft varierande definitioner i olika historiska traditioner. Thorp (2014), skriver att definitionen av historiemedvetande har sin utgångspunkt i två olika traditioner. Historien och vad vi kan lära oss av den är kärnan i den tyska och danska historiedidaktiken. I den anglosaxiska är historiskt tänkande, alltså sättet att närma sig historia, grunden för historiemedvetandet (Thorp, 2014). De olika definitionerna av begreppet har det gemensamma i tidsperspektivet med ett då, ett nu och en framtid. I Sverige har vi främst utgått från de danska historikernas begreppsanalyser. Ammert (2013), menar att historia ska förstås som ett sammanhang av berättelser eller reflektioner av historia som kan skapa förståelse för nutiden, hur människor förhåller sig till olika tidsdimensioner. Tanken på den ständigt närvarande historien i nutiden skapar en förståelse för hur olika perspektiv kan appliceras på framtiden (Ammert, 2013).
2. Teoretiska perspektiv
Samhällsteori är, tillsammans med forskning om samhället, grundstenar inom
samhällsvetenskapen. Fakta kan inte finnas utan ett medium som teori. Om teorierna är antaganden, teoretiska modeller eller existerande intressen, kan de utgöra byggstenar för fakta (May, 2013). För att koppla samman teori och empiriskt material har vi använt oss av en deduktiv ingång i vårt examensarbete. I våra frågeställningar och genom de teoretiska perspektiven har vi utgått från sociokulturellt lärande, Illeris (2016) teorier om lärandets fundamentala processer och Jensens (1997) historiedidaktiska teorier. May (2013) definierar deduktion som att teoretiserandet föregår forskning, en specifik aspekt av samhällslivet undersöks för att stärka eller pröva teorierna. Datainsamlingen ska alltså styras av de
teoretiska intressena. I detta kapitel redogör vi för relevanta teorier och begrepp, som används som verktyg för att analysera resultaten. Vi har analyserat svaren genom Vygotskijs teorier om sociokulturellt lärande, som utgår från teorier om utvecklingspsykologi, där individen är en sociokulturell varelse, som lär av och i samspel med sin omgivning. Detta för att få en överblick över hur och om svaren kan kopplas till exempelvis mediering och appropriering eller andra begrepp förknippade med sociokulturellt lärande. För att analysera svaren genom didaktiska teorier använder vi oss dels av Illeris (2016) teorier om lärandets olika dimensioner och dels Jensens (1997), teorier om historiemedvetande. Detta för att undersöka hur olika didaktiska metoder motiveras av lärare och för att upptäcka eventuella samband mellan val av metod och syftet med undervisningen.
2.1. Sociokulturellt lärande
Utgångspunkten i sociokulturellt lärande är att människan är en biologisk, social, kulturell och historisk person och att dessa aspekter samverkar för att utveckla oss som människor. Säljö (2019) benämner Lev S. Vygotskij som upphovsman till det sociokulturella lärandet eller det kulturella perspektivet. En central utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet är att människans förmågor inte bestäms av biologiska förutsättningar, människan utvecklar och använder redskap för att fördjupa och producera ny kunskap. Redskap är en metafor inom det sociokulturella perspektivet som kan definieras som allt från att använda en hammare för att slå in en spik till att använda en smarttelefon för att skriva. Inom det sociokulturella
perspektivet används begreppet mediering för att beskriva hur människan och redskapen samverkar. Vygotskij benämner språket som “the tool of tools” (Säljö, s.93. 2019) alltså det semiotiska språk som människan använder för att tolka och analysera världen är det yttersta redskapet och att medieringen sker i interaktionen mellan olika människor. Den
sociokulturella metaforen för lärande är appropriering, som kan översättas med “tillägna sig”. Människan möter i interaktionen med andra, språkliga uttryck och beteendemönster som hon kan ta till sig och lära sig genom att testa och försöka för att slutligen behärska och använda dem själv. Därför blir erfarenheter en del av approprieringen då vi kan lära oss av varandras erfarenheter, omgivningen kan därför överföra värderingar, kunskaper och idéer till varandra (Säljö, 2019). Ett av Vygotskijs (Säljö, 2019) mest berömda begrepp är “den proximala utvecklingszonen” eller “ZPD”. Vygotskij (Säljö, 2019) menar att människan är i ständig utveckling och att hon förändrar sig genom att ta till sig av omgivningens erfarenheter. Ett barn lär sig till exempel att knyta skorna med hjälp av instruktioner av vuxna, ett barn tar då till sig insikter som den vuxna redan gjort och försöker applicera dem i sin verklighet.
Det finns en mängd olika sätt att ta till sig kunskap. Dysthe (1995) menar att kunskap å ena sidan kan ses som en allmänt accepterad sanning. En pedagogisk koppling till detta är att kunskap är något som kan förmedlas. Det är i denna tradition som skolan har byggt sin syn på kunskap och inlärning. Dysthe (1995) menar vidare att det å andra sidan finns en
konstruktivistisk syn på kunskap då kunskap konstrueras på nytt av varje enskild individ som tillskansar sig den eftersom individens tidigare kunskaper och erfarenheter vävs samman med den nya kunskapen och bildar därmed något nytt. Kunskap är enligt Dysthe (1995)
konstruktivistisk men också interaktionistisk då varje individ bygger upp sin kunskapsstruktur genom att jämföra och interagera med varandra. Kunskap är inte något som kan kopieras eller överlåtas utan något som byggs upp i samspelet med andra. Dysthe (1995) tar upp hur
historieelever tar till sig fakta om historiska händelser och menar att endast kunna reproducera fakta och årtal är inte detsamma som att behärska kunskapen. Information blir inte kunskap förrän eleven har placerat in informationen i rätt kunskapsstruktur, alltså att förstå vad
informationen kan användas till och hur den kan användas. Kunskapen måste även förankras i elevens sociala värld för att eleven ska kunna förstå sin omvärld och placera in sig själv i sammanhanget.
2.2. Illeris triangel
I Illeris teori om lärande utgör samspelsprocessen och tillägnelseprocessen tillsammans grunden till det mänskliga lärandet (Illeris, 2016). För att förklara detta använder Illeris en grafisk bild av en triangel vars tre vinklar benämns “lärandets tre dimensioner” (Illeris, 2016, s.45).
Figur 1. Lärandets tre dimensioner .
En dubbelriktad vågrät pil markerar innehållsdimensionen och drivkraftsdimensionen. Dessa handlar enbart om individens tillägnelseprocess och omfattar innehåll och drivkraft. En dubbelriktad lodrät pil, mellan individ och omvärld, visar lärandets samspelsprocess och handlar om samspelsdimensionen. Illeris (2016) vill på detta sätt illustrera att både individ och omvärld alltid ingår i läroprocessen och att alla de tre dimensionerna måste tas i
beaktande för att förstå och analysera en lärsituation. Lärotriangeln omges av en cirkel för att betona det yttre sammanhangets betydelse för lärandets möjligheter. Den omfattar
lärandesituationer som aktivitet eller institution likväl som var man befinner sig geografiskt, socialt, kulturellt eller globalt. Lärandet omfattar således två olika processer: en mellan individ och samhälle och en där individen tillägnar sig och bearbetar kunskap. Den senare processen är av biologisk karaktär medan processen för samspel är av historisk och samhällelig karaktär. Här framkommer enligt Illeris (2016), de tre dimensionerna:
Innehållsdimensionen, drivkraftsdimensionen och samspelsdimensionen.
Innehållsdimensionen med kunskap, färdigheter, förståelse och attityder, genom vilken vi
strävar att ge tillvaron mening och utveckla de färdigheter som krävs för att fungera i den. Här
talar Illeris (2016), om reflektion och metalärande. Att lärandet inte bara handlar om just det man lär sig utan även ens reflektioner kring att man lär sig. En utveckling av ens
självuppfattning och identitet är starkt kopplat till lärandet.
Drivkraftsdimensionen med motivation, vilja och känslor, det som göra oss villiga och
nödgade att söka kunskap och förståelse för att uppnå fysisk och mental balans. Illeris (2016), menar att det som är avgörande för drivkraftsdimensionen är huruvida den lärande tilltalas av utmaningens karaktär. Både intresse och förutsättningar är viktiga aspekter. En uppgift måste vara anpassad för den lärande i omfattning och innehållsligt för att lärsituationen ska uppfattas som motiverande viljemässigt och emotionellt.
Samspelsdimensionen med handlande och kommunikation genom vilken vi vill uppnå en
integration med samhälle och utvecklas socialt. Illeris (2016), anser att allt lärande sker i ett visst sammanhang, en social och samhällelig kontext, där samspelet mellan individ och omvärld är en integrerad del av lärandet. Samspelets form kan variera i det näst intill oändliga men oavsett om det sker genom exempelvis perception, deltagande, imitation eller
förmedling, är det alltid att den lärandes aktivitet och deltagandegrad som påverkar lär
möjligheterna. Det är då av största vikt att den lärande har möjlighet till medbestämmande, att aktivt kunna påverka, reflektera och ta ett socialt ansvar.
Illeris (2016), delar upp hinder för lärande i tre kategorier: Fellärande, försvar mot lärande
och motstånd mot lärande.
Fellärande orsakas ofta av att något stört lärsituationen. Exempelvis bristfälliga
förutsättningar, störning av koncentration eller bristande kommunikation som lett till att den lärande tagit till sig felaktiga kunskaper. Dessa brukar kunna korrigeras och man lär om då behovet eller förutsättningarna uppkommer.
Försvar mot lärande anser Illeris (2016), vara helt nödvändigt i ett modernt
kunskapssamhälle. Vi har ett halvautomatiskt mentalt försvar som hjälper oss att selektera i den mängd läroimpulser vi dagligen utsätts för. Detta utgör även ett psykiskt försvar mot både de otal mindre förändringar vi ständigt möter och de större, möjligen livsomvälvande. Man
kan också vilja försvara sig mot den upplevelse lärandesituationen innebär. Den kan
exempelvis upplevas som maktfullkomlig eller orimlig vilket gör den lärande mer motvillig till lärande men ibland även förmå den lärande att utveckla en bredare förståelse och ett integrerat synsätt. Illeris (2016), menar att det också finns en ambivalens gentemot lärande som framförallt förekommer i grupper där lärandet upplevs som påtvingat om än nödvändigt. Detta kan gälla ungdomar som inte hittar rätt i det moderna kunskapssamhället eller är lågutbildade och arbetslösa. Det kan också gälla etniska grupper som blir pressade in i ett utbildningsförlopp.
Motstånd mot lärande uppstår i situationer som upplevs som oacceptabla. Dessa kan dock
leda till att generera drivkraft till alternativa lär möjligheter och vara viktiga för personlig och samhällelig utveckling.
2.3. Historiemedvetande
Ur Lgr 11 (2011) “Undervisningen i ämnet historia ska syfta till att eleverna utvecklar såväl kunskaper om historiska sammanhang, som sin historiska bildning och sitt
historiemedvetande.”
I historiedidaktiska sammanhang definieras historiemedvetande som elevens uppfattning av sambandet mellan dåtid, nutid och framtid - ett sätt att tänka historia som en process och något icke-statiskt. Nutiden är resultatet av dåtidens människors tankar och handlingar och framtiden påverkas av vad vi gör idag men är inte bestämd. Ett av våra uppdrag som
ämneslärare i historia är alltså att utveckla elevens historiemedvetande. Jensen (1997) menar dock att historiemedvetande utvecklas i många andra sammanhang än i skolan. Han kallar dessa för produktionsställen och nämner familj- och vardagsliv, media i form av ljud och bild, historiska böcker, politiska eller ideella föreningar och historieturism som några exempel på dessa. Historieundervisningen måste således ta hänsyn till den “historia utanför skolan” (Jensen, 1997, s. 49) som eleverna känner till och möter i sin vardag för att undvika att skolans undervisning avfärdas som irrelevant och ointressant. Jensen (1997), menar att historieundervisningen måste ha ett tydligare bruksvärde för ungdomar, vara
livsvärldsrelevant. Utmaningen som lärare blir att arbeta med balansen mellan
livsvärldsrelevans och ämneskvalitet. Brister i ämneskvaliteten kan medföra att elever inte bryr sig om skolundervisningen då den inte erbjuder kunskap utöver det som finns att tillgå i andra sammanhang. Historieundervisningen måste alltså både vara relevant för dagens unga och högkvalitativ. Traditionell historieundervisning, menar Jensen (1997), är inte gynnsam för utvecklandet av ett historiemedvetande som inkluderar en förståelse för hur man
sammankopplar, dåtidstolkning, nutidsförståelse och framtidsförväntan. Tid och rum är enligt Jensen (1997) helt sammankopplade i ett socio-kulturellt sammanhang och en av
historiemedvetandets viktigaste funktioner är att det kan användas för att människan ska kunna orientera sig i tid och rum. Utvecklandet av historiemedvetande sker genom otaliga processer. Jensen (1997) identifierar fem av dessa:
● Historiemedvetande som identitet
● Historiemedvetande som möte med det annorlunda
● Historiemedvetande som socio-kulturell läroprocess ● Historiemedvetande som värde och principförklaring
● Historiemedvetande som berättelse
De två förstnämnda processerna är sammanvävda. Identitet skapas bland annat genom
spegling men också genom möten med det som är främmande. Det är skillnaderna mellan den egna identiteten och de som är annorlunda som befäster identiteten. För att motverka en “vi” och “de andra” tankegång, måste en föreställd gemenskap skapas. Detta är inte bara
intellektuella processer utan här formas också känslor och åsikter. Förståelsen för den egna identiteten är en förutsättning för att kunna förstå andra.
Historiemedvetande som socio-kulturell läroprocess och historiemedvetande som värde och principförklaring är också i praktiken sammanlänkade. För att försöka förstå hur man kan och
bör leva måste ens tolkningar av dåtid, förståelse för nutid och förväntningar inför framtid kopplas samman. De rådande värderingar om vad som till exempel är önskvärt och förnuftigt bestämmer vad som faktiskt är möjligt och är således starkt förenade med kultur och miljö. Individers eller gruppers livsval kan bara förstås och analyseras riktigt om vi möter och tolkar dem med sin tids rådande omvärldssyn och värderingar. Undervisningen måste alltså sträva att förklara de handlingsförutsättningar, handlingsmöjligheter, handlingsval och konsekvenser
som varit möjliga i olika sammanhang, tidsligt och rumsligt. Jensen (1997) tar upp rollspel som en möjlig metod för en sådan lärsituation.
Historiemedvetande som berättelse tar upp människors förmåga att förstå och återge historia
som ett konkret förlopp över tid, med en början där det sker en eller flera förändringar och ett temporärt eller definitivt slut. Narrativet, då processen skedde, rådande specifika kultur- och naturförutsättningar måste tas i beaktande om berättelsen ska kunna tolkas, analyseras och förstås. Historiska processer bör även ses som öppna processer så att eleverna blir medvetna om att förloppet absolut kunde sett annorlunda ut om en eller flera förutsättningar förändrats (Jensen, 1997).
3. Tidigare Forskning
I detta kapitel presenteras historiedidaktisk forskning som vi funnit relevant för vår
undersökning samt tidigare forskning om dramaundervisning i skolan. Kapitlet redogör även för hur vi har använt oss av den tidigare forskningens resultat för att kunna dra egna slutsatser.
Vi har tagit del av Mia Marie Sternudds (2000), forskning om dramapedagogiska metoder i undervisningen och återkommer till den vid flera tillfällen under arbetet. Den ligger till grund för vår idé om att dramapedagogik kan komplettera och förbättra befintliga
undervisningsmetoder. Sternudd har i sin avhandling (2000) forskat om dramapedagogik som metod för att utveckla elevers demokratiska förmåga. Sternudd (2000) har beskrivit
dramapedagogik som ett komplext ämne med många olika ingångar. Sternudds (2000) forskning visar att dramapedagogik dels är en metod för att arbeta med elevers kunskap och sociala färdigheter, men även en metod för att producera en pjäs eller föreställning. Drama i undervisningen kan vara en psykologisk och social inlärningsmetod där elever får använda sig själva som uttrycksmedel. Sternudd (2000) menar vidare att det är genom dramat som
uttrycksmedel som eleverna har möjlighet att utveckla sina demokratiska färdigheter, alltså en metod för att arbeta med skolans värdegrund. Sternudd (2000) förklarar vidare att eleverna genom drama får en djupare förståelse för människors livsvillkor och därmed en större empati vilket gör eleverna till demokratiska medborgare. Sternudd (2000) nämner inte
dramapedagogik som historiedidaktisk metod men forskning är relevant för oss då vi återkommer till förmågor som empati och livsvillkor inom historieundervisningen. För att organisera begreppet dramapedagogik delar Sternudd (2000) upp begreppet i fyra kategorier. Det konstpedagogiska, det personlighetsutvecklande, det kritiskt frigörande perspektivet samt det holistiska perspektivet. Det konstpedagogiska perspektivets fokus ligger på att producera en teaterföreställning eller liknande. Sternudd (2000) förklarar att det konstpedagogiska perspektivet handlar om att utveckla deltagarnas kreativitet och elevens förmåga att uttrycka sig själv konstnärligt. Det centrala i det personlighetsutvecklande perspektivet är att
deltagarna ska reflektera över sin egen roll och hur den påverkas av dramat. Sternudd (2000) konkluderar att detta kräver en produktion eller teaterföreställning men till skillnad från det konstpedagogiska fokuserar det personlighetsutvecklande perspektivet på dramats innehåll samt reflektion över hur människor agerar. Det är i detta perspektiv som Sternudd (2000)
menar att det finns möjlighet för kunskapande hos elever, då eleverna får agera genom t.ex. historiska aktörer och reflektera över rollen får eleverna en djupare förståelse för begrepp som empati och livsvillkor. I det personlighetsutvecklande perspektivet ingår även de produktioner som skolor ofta gör som t.ex. rollspel, julspel eller olika avslutningsspel. Det tredje
perspektivet i Sternudds (2000) forskning är det kritiskt frigörande perspektivet. Där menar Sternudd (2000) att det är möjligt att belysa olika samhällsstrukturer och olika dilemman som kan förekomma i samhället. Det fjärde och sista perspektivet är det holistiskt lärande
perspektivet och innebär att eleven uppnår en kunskap som har en tankemässig och känslomässig grund i det ämnet som undersöks. Sternudd (2000) menar att Jean Piagets tankar om den kognitiva utvecklingen från abstrakt till konkret kan jämföras med kunskapsutvecklingen i holistiskt lärande. Sternudds (2000) forskning visar att det är elevernas livserfarenheter ligger som grund för denna kunskap och det är i elevernas värderingar som de känslomässiga och kognitiva förändringarna kan göras.
Kristina Fredriksson har i sin avhandling Drama som pedagogisk möjlighet (2013) undersökt hur grundskolelärare arbetar med drama och estetiska lärprocesser i undervisningen.
Fredriksson (2013) intervjuade grundskolelärare och fann att många lärare anser att det saknas kunskap om drama som metod i ämnesundervisning. Fredrikssons (2013) resultat visar att dramapedagogiska metoder förekommer men ofta får stå tillbaka för en mer reproducerande undervisning då tydliga riktlinjer saknas och det konstnärliga arbetet är tidskrävande.
Fredriksson (2013) menar att när elever lär sig genom drama och estetiska lärprocesser är det elevens sinnesuppfattning som står i fokus, alltså elevens uppfattning om ämnet, som
bearbetas. Fredriksson (2013) förklarar att grunden i estetiska lärprocesser är kommunikation och att kommunikation även är grunden i hur elever tar till sig och förmedlar kunskap. Exempelvis dramaövningar blir då, menar Fredriksson (2013), socialkonstruktivistiska, likt Vygotskij teorier, där lärande beskrivs som en interaktiv process och kunskap betraktas som tolkningar av verkligheten utifrån ett förutbestämt perspektiv. Vygotskij argumenterar för att upplevelserna måste ha inslag av personliga erfarenheter och knyta an till eleverna för att kunna skapa intresse för det valda ämnet (Fredriksson, 2013). Dramapedagogik som
undervisningsmetod använder enligt Fredriksson (2013) sig av det estetiska i en pedagogisk ämneskontext, därför går begreppen dramapedagogik och estetiska lärprocesser in i varandra. I vårt examensarbete använder vi oss dock främst av begreppet dramapedagogik. Där ingår
olika typer av estetiska lärprocesser, dramatisering och kulturproduktion men även värderingsövningar och gruppsamtalsövningar som inte per definition måste kallas dramapedagogik utan också är allmänpedagogiska metoder. Här skiljer sig vårt
tillvägagångssätt från Fredrikssons (2013) då vi var intresserade av i vilken omfattning metoderna förekommer oavsett om lärarna själva gjort ett medvetet pedagogiskt val.
Bergitte Ellingsen Ohm (2018) skrev sin masteruppsats om hur historieelever i Norge genom drama utvecklar sina förmågor att förstå människors livsvillkor och få en djupare förståelse för historieämnet. Ellingsen Ohm (2018) undersökte även om eleverna kunde relatera till det utvalda ämnet genom dramaövningar med historiskt material. Det processdrama som
Ellingsen Ohm (2018) använde sig av utgick från imperialismen där eleverna i fantasin befann sig ombord på ett fartyg som fraktar slavar. Ellingsen Ohm (2018) gjorde sin undersökning genom att observera och intervjua cirka 50 elever i årskurs åtta. Resultaten visade att eleverna lättare kunde ta till sig historisk kunskap och förstå sin roll i historien genom drama och att eleverna uppskattade arbetet med drama då de kände sig delaktiga i sin undervisning. Ellingsen Ohms (2018) forskning visar att eleverna uttryckte en ökad förståelse för historisk kunskap när de aktivt och fysiskt fick delta i undervisningen och att detta motiverade dem till att lära sig mer än vad de skulle gjort i undervisning som utgick från läroböcker. Ellingsen Ohm (2018) kopplar även den kunskapsutveckling eleverna upplevt med historiedidaktiska teorier om historiemedvetande då eleverna utvecklat förmågor som empati och inlevelse för historien vilket enligt Rüsen (Ellingsen Ohm, 2018) är grundstenar i historiemedvetande. Ellingsen Ohms (2018) forskning, är relevant för vårt arbete då den visar att drama kan ge eleverna verktyg att utveckla de förmågor som ingår i Skolverkets (2011) styrdokument gällande historieundervisningen i svensk skola.
I sin forskning om elevaktiv undervisning tar Magnus Hermansson Adler (2004) upp övningar med kontrafaktiskt innehåll som metod för utvecklande av förståelse för historiska processer, skeenden, bakgrund och samband. Hermansson Adler (2004) menar att övningar med tydliga historiska ramar och med utgångspunkt i det faktiska historiska förloppet, men där eleven tillåts fantisera fritt, kan utveckla elevers förståelse för sammanhang och utveckla historisk empati. I sitt exempel beskriver Hermansson Adler (2004) att eleverna ges chansen att ändra en judisk familjs öde under Andra Världskriget. Eleverna får de faktiska omständigheterna
och möjlighet att läsa om och lära känna de olika aktörerna i förloppet och därmed utvecklar de en förståelse för individerna. De förändringar eleverna väljer att göra ska vara realistiska och rymmas inom det historiska ramverket. Historisk empati kan här utvecklas genom upplevelsen av berättelsen, inlevelse och förståelse för aktörernas tankar, känslor och handlingar och ett ansvarstagande i handling som ett resultat av detta. Hermansson Adler (2004) beskriver också hur rollspel kan bidra både till utveckling av empatisk förmåga och förstärka och underlätta lärandet. Den kunskapsmässiga utgångspunkten kan vara att rollspelet ska handla om en central eller lokal relevant händelse eller process. Övningen ska också tydliggöra de historiska sammanhangen och bidra till förståelsen för historiska gestalters liv och handlingar och därmed ge perspektiv på nutiden. Ett respektfullt samarbete ökar
självförståelsen och med detta toleransen för olikheter. Hermansson Adler (2004), diskuterar också hur man i undervisningen kan närma sig historien genom film och musik. Eleverna får granska verkens tillkomst, målgrupp och syfte och därmed bilda sig en uppfattning om vad som präglade den tidens berättande. I sin forskning konstaterar Hermansson Adler (2004) att kulturupplevelser kan ge eleverna möjlighet att utveckla historisk empati och öppna för ett mångperspektivt synsätt samtidigt som de får möjlighet att kritiskt granska och värdera materialet som historisk källa. Liksom Ellingsen Ohms (2018), forskning anser vi att Hermansson Adlers (2004) historiedidaktiska forskning motiverar till vidare studier om hur lärare kan använda sig av dramapedagogiska metoder i historieundervisningen. Detta är av intresse då Hermansson Adler (2004) inte utgår från dramapedagogiska teorier men diskuterar liknande måluppfyllelse och utveckling av samma förmågor.
I sin avhandling om att levandegöra historia genom gestaltande arbetssätt visar Gunilla Lindqvist (2000) möjligheterna för elever att leva sig in i historien genom dramatisering av text. Hon konstaterar att med ett rolltagande uppstår en distans till texten då den betraktas ur en annans perspektiv vilket gör en medveten om tolkningens betydelse. På så sätt fick eleverna möjlighet att uppleva och agera på många olika sätt i samma situation beroende på vilken roll de tilldelas. I sitt projekt använde Lindqvist (2000) också leken som metod, styrd av läraren på ett sätt att de hölls kvar i ett historiskt innehåll. Lindqvist (2000) resonerar att den inlevelse olika typer av gestaltande skapar, är nödvändig för rationellt lärande och därmed kan metoden medverka till att de vetenskapliga och vardagliga perspektiven i undervisningen kan sammanföras i enlighet med Vygotskijs teorier om lärande i Konstens psykologi
(Lindqvist, 2000). Vygotskij gör skillnad mellan intellektet, som är monologiskt, och
medvetandet som för en dialog med olika tankeformer. Lindqvist (2000) konstaterar att med en undervisning där eleverna innehar en passiv roll som åhörare finns risken att lärarens ord ter sig som allenarådande sanning och eleverna ges inte möjlighet att tänka kritiskt till
berättelsen och att detta kan resultera i att elevernas kunskaper blir en reproduktion. Lindqvist (2000) drar slutsatsen att om eleverna ska ges möjlighet att utveckla sitt historiemedvetande, nå djupare förståelse och kunna tillägna sig ett perspektivrikt synsätt, krävs också fantasi, den kreativa förmågan, för att se och kunna skapa nya tankar. För att ett medvetande ska utvecklas är det således nödvändigt att estetik och rationalitet förenas. Sammanfattningsvis konstaterar Lindqvist att gestaltande övningar absolut stärker elevernas inlevelseförmåga och att de med hjälp av detta lärde sig abstrakta begrepp och ökade sin förståelse för den tidsperiod de på detta sätt tagit del av. Lindqvist (2000) menar dock att det var svårt att avgöra om andra förmågor, såsom analysförmåga, hade utvecklats. Detta är av relevans för vårt arbete då Lindqvists (2000) forskning visar att det finns delar av dramapedagogiken som kan förbättra undervisningskvaliteten i historieämnet men även att det finns svårigheter med att bedöma t.ex. elevernas analytiska förmåga.
4. Metod
I den här delen beskrivs de metoder som används i undersökningen dels för att formulera frågor samt vilka metoder som har använts för att analysera lärarnas svar. Metoddelen presenterar även hur forskningsprocessen har gått till och urval, datainsamling samt en etisk granskning av det material som samlats in.
4.1. Val av metod
Som ingång i detta examensarbete valde vi en kvantitativ metod, där en enkätstudie står som grund för det empiriska materialet. Då enkäterna dels innehåller fält för respondenterna att uttrycka sig fritt är analysdelen i examensarbetet bearbetad genom dels kvantitativ men även kvalitativ metod. Skillnaden mellan kvalitativ och kvantitativ metod är enligt Bryman (2012) att kvantitativa undersökningar ofta representeras av enkätundersökningar och hantering av datamaterial som byggts upp av variabler som tillskrivits värden. Kvalitativ metod förknippas ofta olika typer av observation och strukturerade eller semistrukturerade intervjuer för att få en djupare förståelse för undersökningens objekt. Bryman (2012) menar dock att skillnaden mellan kvalitativ och kvantitativ forskning kan problematiseras, då vissa forskare anser att skillnaden är fundamental och att kvantitativ forskning endast fokuserar på mängd och kvalitativ forskning gör tolkningar efter förekomsten av t.ex. ett visst ord. Andra forskare anser att metoderna i vissa fall kan komplettera varandra. Bryman (2012) menar att det beror på vilken ingång forskaren har och i vilket kunskapsområde forskningen sker. Med
kunskapsområde förtydligar Bryman (2012) vikten av att bestämma sig för vilken strategi och frågeställning undersökningen ska bygga på och genom detta applicera en kvalitativ eller kvantitativ metod som passar i det valda kunskapsområdet.
Då vi i vårt examensarbete ville undersöka hur och varför lärare arbetar med dramapedagogik i ämnesundervisningen valde vi formulera en enkätundersökning för att få ett så stort
svarsunderlag som möjligt. Initialt hade vi för avsikt att följa upp vår enkät med
semistrukturerade intervjuer med ett antal av de tillfrågade lärarna. Detta för att få möjlighet att ställa följdfrågor och få en mer nyanserad bild av lärarnas praktik i klassrummet. På grund av att den tekniska hanteringen av sådana uppgifter skulle bli mycket omfattande gavs det inte
utrymme för detta i den här studien. För att besvara vår frågeställning valde vi att kombinera kvantitativ och kvalitativ metod, en triangulering. Då vårt empiriska material består av svar från en internetenkät har vi distanserat oss från undersökningens objekt likt en kvantitativ studie. Vi vill även ha in en kvantitet i svaren då vi ämnar få så många svar som möjligt. Vi ämnar även utforska lärarnas tolkningar och svar på ett generellt plan för att sen singualisera enskilda unika svar, likt en kvalitativ studie.
Bryman (2012) menar att triangulering används när forskare använder olika metoder för att analysera samma sociala fenomen. Detta är dock inte helt enkelt och inte heller en helt bekräftad metod att använda enligt vissa forskare. Bryman (2012) menar att det finns en del argument för att triangulering inte fungerar, det första är för att de olika metoderna kommer från så olika kunskapsbakgrund så att den sociala världen som undersöks inte alls definieras på samma sätt i de olika metoderna. Det andra argumentet bygger vidare med att det inte går att sammanväva det två metoderna utan endast ha dem uppställda bredvid varandra för att kunna se skillnad, med då samarbetar inte de två metoderna med varandra. Bryman (2012) fortsätter dock med att förklara att argumenten egentligen är förlegade då metoderna för hur social forskning ska bedrivas ständigt förändras och utvecklas och att det då inte finns några tydliga ramar som säger att endast en metod kan användas vid ett specifikt kunskapsområde. Triangulering menar Bryman (2012) är när kvantitativa och kvalitativa metoder kombineras för att få en djupare förståelse för de resultat som samlats in.
I arbetet med triangulering måste redovisningen av metoderna vara tydligt konstruerade och frågeställningen som forskningen bygger på, måste kunna besvaras genom de olika
metoderna. Då vi är intresserade av att undersöka i vilken omfattning drama används och i vilket syfte samt om det kan gynna ämnesdidaktiken, använder vi oss av både kvantitativ och kvalitativ metod.
4.2. Konstruktion av enkät
Enkäten i vårt examensarbete är ett Google formulär som lärarna fick tillgång till via en länk. Att konstruera en enkät på internet har både för- och nackdelar. Bryman (2012) menar att internetenkäter blir allt mer populära då de är relativt enkla att designa och i många fall så
följer det med ett analysverktyg som sammanställer data på det sätt som forskaren behöver. Internetenkäter går även snabbt att svara på och snabbt att konstruera och man ska jämföra alternativet med att posta enkäter.
Att vägleda respondenterna i enkäten med en presentationstext som förklarar enkätens syfte kan vara en viktig del för att få respondenterna införstådda i kunskapsområdet, det kan även ta tid ifrån enkäten så Bryman (2012) menar att informationstexten inte får vara för utdragen. Respondenterna kan även vägledas genom enkäten med olika svarsexempel eller instruktioner om hur enkäten ska fyllas i. Bryman (2012) tar upp ett exempel med flera svarsalternativ och att det då måste vara tydligt om informanten ska kryssa flera alternativ eller bara ett. I den enkät som vi utformade valde vi att ha en kort presentationstext som förklarade vad
dramapedagogik är i en skolkontext så att lärarna fick en förståelse för vilket kunskapsområde vi ville undersöka. Enkäten innehåller delvis frågor med flera svarsalternativ och då med tydliga instruktioner om att det går att kryssa i mer än ett svar då vi är medvetna om att lärare arbetar med flera metoder. I ett generellt arbete med enkäter finns det begränsade
svarsmöjligheter, i en kvalitativ intervju kan information fördjupas genom uppföljningsfrågor medan en enkät kan ha textfält där informanten får uttrycka sig fritt, det är dock inte säkert att dessa fält fylls i om det inte är ett krav. Då enkäter kan innehålla fält för fria formuleringar tenderar internetenkäter få bättre respons då det enligt Bryman (2012) är lättare att få respondenterna att svara om det är digitalt.
Att konstruera frågor till en enkät kräver mycket förberedelse för att få så tydliga och konkreta frågor som möjligt. Vi använde oss av Brymans (2012) checklista för konstruktion av enkätundersökningar. Vi tittade på andra forskares frågor som berörde samma
kunskapsområden och anpassade våra enkätfrågor så de skulle belysa vårt problemområde och besvara examensarbetets frågeställningar. För att respondenterna skulle kunna bidra med egna tankar och bestämma graden av intensitet i svaren undvek vi “ja och nej- frågor ”så långt som möjligt. Där den typen av fråga trots allt förekommer finns möjligheten att ge exempel för att nyansera svaret. Då enkätfrågorna var formulerade så att inga frågor krävde svar innehållande känslig information och att svaren inte heller kunde härledas till individuella lärare, valde vi att inte formulera några samtyckesblanketter. Vi valde att använda oss av ett
verktyg, internetenkät, typiskt för kvantitativa undersökningar, men strukturerade den mer som ett verktyg för kvalitativa undersökningar med öppna frågor och flervalsfrågor. Detta gjordes medvetet då våra frågeställningar krävde en kombination av dessa metoder.
4.3. Validitet och reliabilitet
Inom kvantitativ analys måste de frågorna som examensarbetet utgår ifrån kunna mätas alltså måste forskare vara säker på att det som är tänkt att undersöka går att undersöka. I vårt examensarbete har vi konstruerat enkätfrågorna utifrån vårt syfte för att göra undersökningen valid. Undersökningens reliabilitet har dock fått lida då det inte gick att utföra testfrågor i form av en pilotundersökning, som enligt Bryman (2012) kan stärka reliabiliteten i ett forskningsarbete.
4.4. Urval
Vårt urval var undervisande högstadielärare på grundskolor i Skåne. Urvalet kan representera populationen (undervisande högstadielärare i Sverige) då vi vänt oss till alla skånska
kommuner och inkluderat friskolor. Vi förutsatte att bortfallet skulle bli tämligen stort då svarsfrekvensen även tenderar att bli lägre vid internetenkäter (Bryman, 2012). För att få så bra gensvar som möjligt beslutade vi att kontakta rektorerna på högstadieskolorna för att via dem nå ut till lärare. Vi kontaktade 150 skolor varav ett femtiotal kontaktades via telefon och resterande via mail. Detta resulterade i 64 individuella enkätsvar.
Urvalet bestod av undervisande högstadielärare i alla ämnen. Urvalskriterierna var således förhållandevis få då vi inte tog hänsyn till ålder, kön eller andra personliga egenskaper. Vi valde denna ämnesgeneralisering med ett upplysande motiv för att få en översikt av förekomsten av dramapedagogiska undervisningsmetoder, men vi hade även för avsikt att med kartläggningen och analysen av de omgivande svaren kunna påvisa möjligheter till förbättrad undervisningskvalitet.
4.5. Analysmetod, kvantitativ
Insamlade data måste organiseras och analyseras för att slutligen presenteras på ett begripligt sätt. Analysmetoden för enkätundersökningar varierar beroende på vilken sorts data som samlas in och vilka frågor som har ställts. May (2013) menar att dataanalys i
samhällsforskning främst använder sig av två mätnivåer, nominal eller ordinal.
Nominalvariabler organiserar data genom bestämda kategorier medans ordinalvariabler rangordnar skillnaderna i svar. Då vi inte kan rangordna våra respondenters svar blir vår analysmetod nominal. Det finns olika sätt att organisera den insamlade datan och framställa den med hjälp av olika datahanteringsprogram där kodning och variabler hanteras. Då vi gjorde en internetbaserad enkät med hjälp av verktyget Google formulär, sammanställde Google formuläret en hel del data till oss som vi kunde föra in i datahanterings-programmet SPSS. Först gjordes en summering av resultaten sedan använde vi programmet till att sortera ut relevanta data för en vidare kvalitativ analys. Den kvantitativa delen av resultatet
presenteras i form av stapeldiagram skapade i statistikprogrammet SPSS.
4.6. Analysmetod, kvalitativ
Att analysera kvalitativa data kan vara en utmaning då kvalitativa data ofta kan tolkas på olika sätt. Bryman (2012) menar att det därför är effektivt att dela upp den kvalitativa datan i teman eller kategorier. Ett tema är enligt Bryman (2012) en kategori som är skapad utav forskaren men bygger på det insamlade materialet och som relaterar till de frågeställningar som forskningen bygger på. Det skapade temat ska även kunna kopplas till de teorier som forskningen bygger. Vi har analyserat vårt empiriska material genom teman som vi har formulerat efter de teoretiska perspektiv Illeris (2016) forskning om lärande utgår ifrån. Vi har även analyserat de skriftliga enkätsvaren genom att belysa likheter och skillnader i lärarnas svar samt om vissa begrepp har använts av flera respondenter.
5. Resultat och analys
Resultatdelen presenterar först det material som svarar på våra frågeställningar i form av stapeldiagram (bilaga 1) som presenterar den kvantitativa data som samlats in. Därefter presenteras en sammanfattning och analys av den kvalitativa data som vi samlat in, alltså de svar som respondenterna själva har formulerat. Denna har vi delat in i två delar där den första tar upp vilka fördelar och nackdelar respondenterna generellt ser med användningen av dramapedagogiska övningar i ämnesundervisningen. Den andra delen beskriver specifikt historielärarnas val av metoder och deras uppfattning om dramapedagogik indelat efter Illeris (2016) teorier om lärandets tre dimensioner och vilka hinder för lärande som kan uppstå när man använder dramapedagogiska metoder.
5.1. Resultat, kvantitativ undersökning
Den kvantitativa delen av undersökningen visade att alla 64 respondenter använde sig av dramapedagogiska metoder i sin ämnesundervisning och att alla ämnen är representerade. Dramapedagogiska metoder används i störst utsträckning i ämnena svenska, historia, samhälle och religion (fig.1 bilaga.1). Vår kvantitativa undersökning visar att lärare främst använder sig av metoder som värderingsövningar, gruppsamtalsövningar och att som lärare gestalta med hjälp av kroppsspråk, tonläge och rumslig placering (fig.2 bilaga.1). Syftet med att använda dessa övningar var framförallt för att stärka gruppdynamiken och för att levandegöra
undervisningen men även för att stärka individens utveckling och som metod för att nå annan kunskap (fig.3 bilaga.1). Den kvantitativa undersökningen visar även att svensklärare främst använder sig av värderingsövningar och gruppsamtalsövningar (fig.4 bilaga.1) för att stärka gruppens och individens utveckling samt för att levandegöra undervisningen (fig.5 bilaga.1). Historielärare använder sig främst av att gestalta med hjälp av kroppsspråk, tonläge och rumslig placering och värderingsövningar (fig.6 bilaga.1) för att stärka individens utveckling och som metod för att nå annan kunskap (fig.7 bilaga.1).
Utifrån den kvantitativa datan kan vi konstatera att lärare mestadels använder sig av
dramapedagogiska övningar i syfte att stärka elever som individer och i grupp. I ämnen som språk och svenska förekommer kommunikationsövningar även för att göra undervisningen
mer lustfylld och uppmuntra elever till att våga tala inför och med varandra. Vygotskij (Säljö, 2019) benämner språket som ett av de viktigaste verktygen i sociokulturellt lärande och att människor lär av varandras erfarenheter genom att delta i sociala sammanhang.
Värderingsövningar ger eleverna möjlighet att testa och utveckla de kunskaper och färdigheter de behöver föra att orientera sig i tillvaron genom bland annat den direkta respons de får från varandra i övningen. Detta leder till självreflektion vilket är en drivkraft i lärandet (Illeris, 2016). Historielärares användning av gestaltning i undervisningen kan kopplas till
upplevelsens betydelse för utvecklande av historisk empati vilket är en del av det
sammansatta historiemedvetandet. I mötet med det annorlunda skapas uppfattningen om den egna identiteten och i gestaltningen ger dessa möten eleverna möjlighet att utveckla förståelse för sin egen identitet och därigenom även förståelse för andras (Jensen, 1997).
5.2. Resultat, kvalitativ undersökning
Följande stycken tar upp vilka fördelar och nackdelar respondenterna generellt ser med användningen av dramapedagogiska övningar i ämnesundervisningen. Enkätsvaren har analyserats genom att notera förekomsten av ord och uttryck som beskriver positiva eller negativa upplevelser av lärsituationen. Vi sökte också de ramfaktorer som angetts som avgörande för lärarnas val av metod.
Respondent nr 2 svarade “Allt som kan göra undervisningen mer lustfylld är en fördel. För de elever som inte känner sig bekväma med att prata i språkundervisningen blir dessa metoder ett sätt att anpassa för dem och möjliggöra att den muntliga förmågan framkommer.” Detta svar är representativt för flera respondenter som undervisar i svenska och språk. Illeris (2016) understryker vikten av hur utmaningarna ska appellera till eleverna både genom intresse och karaktär. Elevernas förutsättningar måste då beaktas liksom deras intressen. Övningarna bidrar till att levandegöra undervisningen och kan skapa “nya tankar och idéer”. Flera av övningarna möter kunskapskraven i språkundervisningen och är effektiva att använda i undervisningen. Ord som dock återkommer i respondenternas svar generellt är
självförtroende, lust, glädje, förståelse och engagemang. Även metodvariationen i
undervisningen nämns som gynnsamt för lärande överhuvudtaget. Eleverna minns bättre när de får arbeta med flera sinnen och på detta sätt kan kunskapen konkretiseras och anpassas
utefter elevens eget behov. Dysthe (1995) konstaterar att den information som elever tar till sig blir först kunskap när eleven kan placera sig själv och kunskapen i ett sammanhang. Resultatet visar bland annat att gruppövningar ses som en bra metod att stärka gruppen och hjälpa flera individer att komma till tals vilket också ger eleverna tillgång till varandras kunskap. Detta knyter an till Vygotskijs (Säljö, 2019) teorier om sociokulturellt lärande och den proximala zonen för utveckling och till Illeris (2016) teori om en samspelsdimension där lärmöjligheterna bland annat påverkas av elevernas deltagandegrad och aktivitet. Vikten av medbestämmande, att aktivt kunna påverka, nämner Illeris (2016) som avgörande för att eleverna ska utveckla ett socialt ansvarstagande. Många uppger att dramapedagogiska
övningar också kan leda till intressanta diskussioner och möjliggöra förståelse för människors olika tankar och värderingar. Även elevens egen uppfattning om kunskap kan utvecklas då eleverna får tillgång till fler uttryckssätt. Illeris (2016), menar att reflektion över det egna lärandet, metalärande, är starkt kopplat till utvecklingen av ens självuppfattning och identitet. Flera respondenter nämner avbrottet från klassrumsundervisningen som ett bra sätt att väcka intresse och skapa relationer.
Det mest frekventa svaret när respondenterna uppger nackdelar med användningen av dramapedagogiska övningar är tidsbrist men även logistiska svårigheter som rum och
utrymme i schemat. Flera respondenter nämner sin egen och kollegiets kunskapsnivå som en påverkande faktor. Dessa faktorer stämmer väl med de situationer och orsaker som Illeris (2016) identifierar som bidragande till fellärande. Exempelvis kunskapsbrist, otydliga instruktioner eller en dåligt anpassad rumslig miljö påverkar lärsituationen och
förutsättningarna. Bristande tilltro till egen förmåga är återkommande i svaren. Några respondenter nämner att eleverna har en negativ attityd till denna typ av övningar och att det krävs mycket för- och efterarbete om det ska vara berikande för undervisningen. I Illeris (2016) drivkraftsdimension beskriver han vikten av att den lärande ska tilltalas av
utmaningen/övningen de ställs inför. Motivation handlar om känslor och vilja och upplevda och faktiska förutsättningar. En del av elevernas motstånd kan förmodligen tillskrivas en osäkerhet inför de egna färdigheterna, kopplade till det praktiska genomförandet, men även en uppskattning av den sociala vinningen i situationen. En del lärare menar att klassrumsklimatet inte är tillåtande nog för användning av dramapedagogik, att elever inte vågar framföra åsikter i grupp eller när de inte får vara anonyma. Alla respondenter ser inte hur de skulle koppla
denna typ av övningar till sitt ämne. Många lärare tar även upp svårigheterna med att bedöma och betygsätta elever genom dramapedagogiska metoder då det kan vara svårt att se vad eleverna har lärt sig.
5.2.1. Dramapedagogik i historieämnet
Följande del av resultatet tar upp hur och varför lärare som undervisar i historia använder dramapedagogiska metoder. För att koppla samman teori och empiriskt material har vi
analyserat lärarnas svar genom ämnesdidaktiska teorier och teorier om lärandets fundamentala processer.
5.2.2. Innehållsdimensionen
Historielärare använder sig av dramapedagogiska metoder för att ge eleverna en varierad undervisning och genom detta få eleverna att se olika sammanhang. Detta kan ses som en del i den process som Jensen (1997) benämner, historiemedvetande som berättelse, ett förlopp över tid med bestämda miljömässiga och kulturella förutsättningar som tas i beaktande när
eleverna ska tolka och förstå de individuella aktörers handlande. Enligt de tillfrågade
historielärarna får elever genom dramapedagogiska metoder en förståelse för att värderingar är geografiskt och historiskt knutna och därför föränderliga. Genom att eleverna får möta andras syn på världen får de även en utökad förståelse för människors känslor och historisk empati. Då historielärare ska utveckla elevers historiemedvetande, alltså elevens förståelse för sambanden mellan dåtid, nutid och framtid (Jensen, 1997) är arbetet med elevers empati grundläggande i undervisningen. Lärarna anser även att dramapedagogiska metoder kan användas för att konkretisera och befästa kunskaper. Detta uppnås bland annat med övningar såsom rollspel, övningar som utgår från fiktion, dramatiseringar utifrån ämnesspecifikt kunskapsstoff, forumspel och läraren som gestaltar. Illeris (2016) poängterar betydelsen av den egna reflektionen kring sitt lärande som en viktig del i utvecklingen av ens
självuppfattning och självförtroende när det gäller det egna vetandet. Att var medveten om att man lär sig hjälper en att sortera och värdera kunskapen.
5.2.3. Drivkraftsdimensionen
Flera respondenter beskriver användningen av dramapedagogiska övningar som ett bra sätt att bryta den gängse undervisningen och höja elevers motivation. Respondent nr 7 svarade ”Bryter från klassisk klassrumsundervisning på ett bra sätt och kan väcka intresse hos mindre motiverade elever.” Jensen (1997) påpekar att elevers möte med historia främst sker i andra sammanhang än skolans och att det inte är i den traditionella historieundervisningen ett historiemedvetande i första hand utvecklas. Att finna andra vägar inom
historieundervisningens ramar är därför av största vikt för läraruppdraget. Lärarna ser att metoderna också kan stärka elevers självförtroende, lust och läsglädje och öka deras förståelse för olika perspektiv och att de lär sig argumentera för sin sak. De ser en möjlighet att
levandegöra undervisningen och på så sätt öka elevaktiviteten och få med sig fler elever. Då blir också gruppens dynamik och kunskapsbank en tillgång för lärandet som i Vygotskijs (Säljö, 2019) sociokulturella perspektiv. Respondenterna uppgav också att en del elever lär sig bäst med kroppen eller genom att göra saker vilket flera av de angivna metoderna
möjliggör. Det ger också lärarna möjlighet att se elever som annars inte tar plats. Illeris (2016) poängterar hur viktigt det är att anpassa undervisningen efter elevernas förutsättningar och intressen för att motivera dem att ta tillägna sig kunskap. Detta kan uppnås med övningar såsom kulturella produktioner, dramatiseringar av sagor och ämnesspecifikt stoff.
5.2.4. Samspelsdimensionen
Respondenterna nämner i flera fall att elevernas engagemang ökar när undervisning utgår från dramapedagogiska metoder. De får möjlighet att använda flera sinnen vilket också skapar en djupare inlevelse hos eleverna. Jensen (1995) menar att rolltagande kan utveckla elevers förmåga att dels känna empati men även stärka elevernas förmåga att tolka och återge
historien. Det blir också ett sätt att höja livsvärldsrelevansen för ämnet hos eleverna när de får möjlighet att uppleva situationer genom olika perspektiv. När gruppdynamiken stärks
stimuleras fler individer och eleverna får också möjlighet att lära av varandra. Respondent nr 62 svarade “Eleverna får berätta/visa vad de tänker och tycker. De förstår att deras röst är viktig. De får diskutera saker som står dem nära, sådant som rör tonåringar. De hör även vad
de andra tycker och tänker.” Detta uppnås med övningar såsom värderingsövningar,
gruppsamtalsövningar, rollspel, forumspel. Samspelet mellan individ och omvärld är enligt Illeris (2016) en integrerad del av lärandet. Formen kan varieras men Illeris (2016) betonar vikten av elevens aktiva deltagande för att lärmöjligheterna ska vara gynnsamma.
5.2.5. Hinder för lärande
Tidsbrist är även bland historielärare det mest frekventa svaret när respondenterna uppger nackdelar med användningen av dramapedagogiska övningar. Några nämner att det kan upplevas som ostrukturerat av både elever och lärare. Detta medför ofta att undervisningen känns mindre meningsfull, att tiden “leks” bort eller lektionen blir “flummig”. Flera
respondenter nämner sin egen kunskapsnivå som en faktor och att det ofta handlar om både elevers och lärares förtrogenhet med metoderna. Liksom de svar vi tidigare tog upp i början av detta kapitel, under rubriken Resultat, kvalitativ undersökning, innehåller dessa svar faktorer som kan bidra till lärsituationer som kan orsaka fellärande. Illeris (2016) nämner otydlighet och bristande kommunikation som några avgörande faktorer men även svårigheter att motivera övningen för eleverna gör att en ambivalens gentemot lärandet kan uppstå. Rumsliga aspekter spelar in i val av undervisningsmetod och det är även en fråga om
uppfattningen om ordning i klassrummet. En del elever upplevs av de tillfrågade lärarna som alltför uppspelta och inte kapabla att hantera den friare undervisningssituationen medan andra nämns som för blyga för att delta i övningarna. Samtidigt svarar respondent nr 64 på frågan om det finns några nackdelar med att använda dramapedagogiska metoder i undervisningen “Egentligen ingen. Vi måste bli vana vid att befinna oss i olika situationer och eller
aktiviteter. Det finns möjlighet att inte deltaga om det känns obehagligt för någon elev.”
6. Slutsats och diskussion
I slutsats och diskussionsdelen problematiserar vi de resultat vi redovisat samt kopplar det till den tidigare forskning som gjorts inom området. Vi diskuterar även de metodologiska
problem som uppstått under forskningsprocessen och avslutar med en reflektion över hur vidare forskning skulle kunna bedrivas.
Utifrån vårt resultat kan vi se att lärare främst använder sig av dramapedagogiska övningar för att arbeta med skolans värdegrund, alltså det demokratiska uppdrag som skolan har att utbilda goda samhällsmedborgare. Detta överensstämmer med Sternudds (2000) slutsatser som visar att dramapedagogiska metoder utvecklar elevers demokratiska förmåga då elever får
möjlighet att i en trygg miljö testa och utveckla sociala färdigheter. Lärare i vår undersökning använde sig i stor utsträckning av dramapedagogiska metoder i arbetet med
värdegrundsfrågor. Lärare använder sig då främst av Sternudds (2000)
personlighetsutvecklande perspektiv, som innebär att eleverna får reflektera över sin roll i gruppen, vilket stärker deras självförtroende och skapar förståelse för gruppdynamik. Sternudds (2000) holistiska perspektiv kan även appliceras då många lärare arbetade med drama som metod för att nå specifik ämneskunskap. Dramat kan här hjälpa eleverna att få en inlevelse och djupare förståelse då det är elevernas egna erfarenheter och verklighet som undervisningen grundar sig på. I lärarnas svar kan vi se att lärare använder sig av
dramapedagogiska metoder som t.ex. rollspel för att göra undervisningen mer lustfylld och för att knyta an till elevernas egna intressen och erfarenheter.
Då drama används som metod för att utveckla elevernas förmåga att kommunicera utvecklar det även elevens förmåga att förmedla och ta till sig kunskap. Kommunikation är enligt Fredriksson (2013) grunden till kunskap och då eleverna ska utveckla sin förmåga att uttrycka sig med såväl kroppen som verbalt blir de dramapedagogiska metoderna naturliga inslag i undervisningen. Undersökningens resultat visade att många lärare använde sig av
gruppsamtalsövningar för att få eleverna till att utveckla sin kunskap och för att kunna lära av varandra. Elevernas interaktion med varandra är därmed viktiga delar i lärandesituationer då elever kan lära sig av varandras tolkningar av verkligheten. Lärarnas svar belyser också det svåra i uppgiften att anpassa undervisningen efter elevernas individuella förutsättningar.
Reproducerande undervisning med tydliga riktlinjer kan då vara en metod för lärare att falla tillbaka på då det kan vara lättare att se ett direkt resultat. Lärarnas svar kan tolkas som att det hade underlättat med tydliga riktlinjer för hur drama skulle kunna integreras i
ämnesundervisningen för att dels få tid till, men även kunskap om metoden. Detta stämmer överens med det resultat som Fredriksson (2013) presenterar om att lärare saknar riktlinjer och att det tar tid med konstnärligt arbete.
En del historielärare använde drama som ett verktyg för att engagera och motivera elever. Drama som metod för att engagera och motivera kan även utveckla elevernas förmåga att leva sig in i historien. Ellingsen Ohms (2018) resultat visade att elever genom drama, lättare kunde ta till sig historiskt stoff samt att förstå historiska sammanhang. Enligt vårt resultat kan vi se att lärare i historieämnet använder sig av dramapedagogiska övningar för att variera
undervisningen och för att eleverna ska få en djupare förståelse för människors livsvillkor. Dramapedagogiska övningar som Ellingsen Ohms (2018) processdrama kan därmed bidra till att utveckla elevers historiemedvetande då förmågor som empati och inlevelse bearbetas genom dramat.
Hermansson Adler (2004) menar att användningen av dramapedagogiska övningar som gestaltning och rollspel eller övningar med ett kontrafaktiskt innehåll fyller en funktion i historieundervisningen, främst för att fördjupa elevernas förståelse för sammanhang och utveckla historisk empati. Flera av de tillfrågade historielärarna i vår undersökning menar att när eleverna får möta andras syn på världen genom till exempel ett rollspel, får de även en utökad förståelse för människors känslor och historisk empati vilket är grundläggande i historieundervisningen. Vi konstaterade att lärare anser att det kan vara gynnsamt att närma sig historien genom kulturupplevelser, såsom musik, för att uppmuntra ett mer perspektivrikt synsätt, såsom Hermansson Adler (2004) visat i sin forskning. Musik kan exempelvis
användas i förstärkande syfte eller för att inspirera till och möjliggöra olika uttrycksformer. Även historiska musikaliska verk kan studeras och samtidigt upplevas och därmed ge elever tillfälle att reflektera över syfte, målgrupp och den tidens berättande. Hermansson Adler (2004) tar även upp detta som en möjlighet att granska källor. Flera tillfrågade lärare ser musik-, eller annan kulturproduktion, som värdefulla avbrott i klassrumsundervisningen och en möjlighet för både grupp och individ att komma till tals.
