Hur lärare arbetar med boksamtal i åk 4-6 : How teachers work with booktalk in year 4-6

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Examensarbete i fördjupningsämnet Svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Hur lärare arbetar med boksamtal i åk 4–6

How teachers work with booktalk in year 4-6

Maria Martinsson

Tuba Sangin

Grundlärarexamen inriktning åk 4–6, 240 hp Handledare: Eva Bringéus

Datum för slutseminarium: 2021-03-28

Examinator: Eva Wennås Brante Handledare: Eva Bringéus

2

Förord

Vi vill börja med att rikta ett stort tack till de lärare som valde att delta i vår studie och bidra med kunskap och erfarenheter som vi själva ännu inte besitter. Med hjälp av deras utvecklade och engagerade svar lyckades vi komma fram till ny kunskap som kommer att hjälpa oss i vår blivande yrkesroll. Vi vill även rikta ett stort tack till vår handledare Eva Bringéus som under hela processen funnits där som ett stöd, framhållit ett kritiskt förhållningssätt till texten och gett förslag på hur arbetet har kunnat förbättras. Med hennes inflytelserika kommentarer och engagemang så lyckades vi styra arbetet i rätt riktning.

Vi har under hela arbetet kommunicerat med varandra och tillsammans arbetat fram texten på Google Drive. På grund av de rådande omständigheterna som världen befinner sig i nu med Covid-19 så blev det en hel del långa samtal via telefonen. Vi slog vårt rekord i antal samtalade timmar i telefon så att säga. Vi valde att dela upp teoridelen och den tidigare forskningen när vi sökte efter material. När delarna var skrivna godkändes och justerades alla delar av oss båda. Vi båda deltog i alla intervjuer men vi delade upp transkriberingarna för att underlätta arbetsprocessen. Resultatet och diskussionen analyserades flera gånger om för att vi skulle få ett så tydligt arbete som möjligt. Slutligen så vill vi tacka varandra för alla timmar i telefon, alla diskussioner, det bristande tålamodet och alla skratt som vi har gått igenom under processens gång. Så tack!

3

Sammandrag

Syftet med studien är att undersöka lärares syn på skönlitterära boksamtal där syftet är att utveckla elevernas läsförståelse i åk 4–6. För att ta reda på det så utförde vi semistrukturerade intervjuer med sex verksamma lärare. Utifrån våra nyckelord skapade vi intervjufrågor för att få svar på våra frågeställningar.

Lärarna i vår studie ser boksamtal som ett värdefullt verktyg som bidrar till att skapa goda samhällsmedborgare. De är överens om att en god läsförståelse är grunden för all

kunskapsutveckling, både i och utanför skolan. En god läsförståelse bygger på elevernas erfarenheter och intressen vilket medför en djupare förståelse för texter. Resultatet visar vidare att lärarnas arbete med boksamtal ser olika ut. Några lärare har lyckats implementera boksamtal där en dynamik mellan estetiska och efferenta frågor råder. Andra arbetar med boksamtal i helklass där efferenta frågor genomsyrar samtalen. Lärarna medger att de varken har tid eller utrymme för att genomföra boksamtal i grupper så som de önskar på grund av de språkliga varierande behoven klassen har samt organisatoriska hinder så som pressade scheman och platsbrist.

Nyckelord: boksamtal, estetiskt och efferent läsning, litteratursyn, läsförståelse, modellering, social praktik, sociokulturellt perspektiv.

4

Innehållsförteckning

1. Inledning 5

2. Syfte och frågeställning 8

3. Teoretiska perspektiv och centrala begrepp 9

3.1 Estetisk och efferent läsning 9

3.2 Det sociala samspelet 9

3.3 Interaktion 10

4. Tidigare forskning 11

4.1 Attityder till boksamtal 11

4.2 Samtal via modellering 14

4.3 Hinder 16 5. Metod 18 5.1 Metodval 18 5.2 Urval 18 5.3 Genomförande 19 5.4 Etiska överväganden 20 5.5 Analysmetod 20

6. Resultat och analys 22

6.1 Goda samhällsmedborgare 22

6.3 Läsning på, under och mellan raderna 24

6.4 Modellering 25

6.5 Två olika typer av samtal. 25

6.5.1 Lärarstyrda samtal i helklass. 26

6.5.2 Elevstyrda samtal 26

6.6 Språkliga behov och organisation 27

7. Slutsats och diskussion 30

7.1 Slutsats 30 7.2 Diskussion 31 7.3 Studiens trovärdighet 32 7.4 Framtida yrkesprofession 34 7.5 Vidare forskning 35 Referenser 36

5

1. Inledning

Den läsning som vi har sett under våra utbildningsår och ute i klassrummen sker oftast som en enskild aktivitet utan någon vidare bearbetning i form av till exempel samtal kring texterna. Lärarens roll i klassrummet är ofta en passiv observatör under dessa lässtunder, vilket i sin tur leder till att boken oftast läggs undan så fort lässtunden är över. Det har lett till reflektioner hos oss om huruvida elevernas läsförståelse hade påverkats om den tysta läsningen hade ersatts av samtal där eleverna och läraren tillsammans är aktiva deltagare.

Dysthe (1996) menar att lärarens engagemang, kunskap och erfarenhet är en förutsättning för att väcka engagemang hos eleverna. Boksamtal kan vara en tillgång för läraren att ge eleverna verktygen de behöver för att stärka sin läsförståelse samtidigt som de uttrycker sig verbalt i kommunikativa sammanhang (Brink, 2016).

Skolverket (2019) tar upp att språket är ett viktigt verktyg och används för olika syften. Eleverna ska genom samtal få möjligheter till att skapa delaktighet och respekt för andra individer (Skolverket, 2019). En viktig faktor enligtPihgren (2019) är lärarens kompetens i att ställa frågor och kunna hantera elevernas svar. En annan aspekt som Pihgren (2019) benämner är att läraren ska skapa en trygg samtalsmiljö i klassrummet, där eleverna gemensamt kan fördjupa sina tankar, reflektioner och kunskaper och tillsammans stärka läsförståelsen.

Ketch (2005) definierar boksamtal som en muntlig process där eleverna får klargöra och fastställa sina tankar tillsammans med andra genom texter vilket kan ske på olika sätt. Enligt Ketch (2005) ska läraren först modellera hur frågor ställs till en text, vilka känslor och tankar som texten väcker, samt diskutera viktiga delar och återberätta det lästa. Hon anser att den mentala processen förändras genom att elevernas egna tankar och funderingar prövas tillsammans med andra. Chambers (1993) talar oftast om tre huvudkomponenter i ett boksamtal. Han anser att läsaren påverkas lika starkt av sådan hen inte gillar i boken såsom saker hen gillar. Han anser att läsaren oftast anger sitt ogillande kring sådant individen inte förstår. Läsaren kan ibland dölja sin förvirring kring vissa aspekter i boken genom att uttala sig i form av “Jag tyckte inte om slutet”, “Vad tycker du om det?”, “Varför tyckte du så?”. Chambers (1993) och Molloy (2002) menar att det är genom dessa frågetecken som bokens mening diskuteras fram och bildas. En annan infallsvinkel som Chambers (1993) tar upp

6

gällande boksamtal är att reda ut svårigheter och finna väsentliga samband mellan olika element i en bok. Det kan handla om motiv, språk, personer, eller händelser.

Westlund, (2015) skriver att svenska lärare år 2015 gav eleverna minst tid på att analysera skönlitterära texter i form av reflektion, författarens avsikter eller perspektiv med texten. Hon nämner även att det inte ägnas mycket tid åt att beskriva textens uppbyggnad eller struktur. Westlund, (2015) antyder att det är lärarens ansvar att utveckla läsförmågan inom svenskämnet. Läraren ska stödja elever i deras språkutveckling samt förse eleven med rätt verktyg för att lyckas. Språket ska användas som ett verktyg både i svenskämnet och i andra ämnen. Gibbons (2016) benämner att tänkandet är en process som sker i samtal före, medan och efter läsningen. Chambers (1993) skriver att samtala om böcker är en mycket givande aktivitet, genom att eleverna diskuterar böcker kan det bidra till givande diskussioner om annat i livet. Han menar att vi lever i talets tid, samhällsutvecklingen går åt riktningen att kommunikation sker i större utsträckning genom exempelvis, telefoner, tv, datorer, biografer etcetera. Att lära eleverna att uttrycka sig är viktigt för fungerande framtida samhällsmedborgare.

Martinsson (1991) beskriver att läraren har en viss litteratursyn, och den har flera olika infallsvinklar. Begreppet behandlar lärarens individuella uppfattningar om varför litteratur och läsning ska ingå i undervisningen. Litteratursynen tar mer eller mindre fasta i hur lärarens pedagogiska och ideologiska föreställningar ger uttryck för i klassrummet. Lärarens litteratursyn kan påverkas av yttre krav som kan innefatta olika förväntningar. Litteratursynen tar avstamp i vad läraren definierar som litteratur och vilka texter hen anser eleverna ska läsa. Det kan handla om lärarens individuella uppfattning till skönlitteratur och varför det ska impliceras i svenskundervisningen, vilka syften läraren tycker att skönlitteratur har och vad hen anser om detta i undervisningen samt egna tolkningar av styrdokumenten.

Det står i skolans uppdrag att “Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga” (Skolverket, 2019). Det beskrivs även i det centrala innehållet för svenskämnet hur samtal ska genomföras.Det står det att eleverna ska samtala, lyssna, ställa frågor och framföra sina egna åsikter om olika områden som är bekanta för eleverna (Skolverket, 2019). Boksamtal kan därför ses som ett värdefullt verktyg för att uppnå kriterierna i det centrala innehållet.

7

Inom vår lärarprofession är ett av målen att utbilda eleverna till aktiva samhällsmedborgare. Vi vill genom vår profession förbereda eleverna för ett livslångt lärande. Det kan åstadkommas genom att eleverna medverkar i kommunikativa lärandeprocesser som till exempel boksamtal.

8

2. Syfte och frågeställning

Syftet med vårt examensarbete är att genom kvalitativa intervjuer undersöka lärares syn på skönlitterära boksamtal med syfte att utveckla elevernas läsförståelse.

Våra frågeställningar lyder:

· Vilken syn har lärare på boksamtalets betydelse för elevernas läsförståelse?

9

3. Teoretiska perspektiv och centrala

begrepp

I det här avsnittet kommer vi att presentera och förklara studiens teoretiska perspektiv och centrala begrepp. I vår studie använder vi oss av de teoretiska perspektiven och begreppen som stöd i våra analyser av det empiriska materialet.

3.1 Estetisk och efferent läsning

Vi utgår i studien från en läsorienterad teori där estetisk och efferent läsning är centralt. Teorin syftar till att läsaren konstruerar olika meningar i texten genom en tolkningsprocess (Rosenblatt, 2002). Rosenblatt (2002) beskriver efferent läsning som att läsaren analyserar och sökläser för att finna något specifikt i texten. Estetisk läsning innebär att läsaren använder sig av egna föreställningar och erfarenheter vid läsningen för att kunna identifiera sig med en karaktär, en miljö eller en känsla (Rosenblatt, 2002). Dock så ska det ena inte utesluta det andra. Estetisk och efferent läsning skiftar på ett dynamiskt sätt och behövs vid alla läsprocesser. Rosenblatt (2002) menar alltså att läsaren kan inta både en estetisk och en efferent läsning beroende på vad syftet med texten är. Tolkningen av texten, med hjälp av texten, sker i ett samspel som skapar en mening hos läsaren och det är lärarens uppgift att skapa möjligheter till transaktion (Rosenblatt, 2002).

3.2 Det sociala samspelet

Dysthe (1996) belyser det sociala samspelet, vilket kan ske i grupp eller i klassrummet. Hon anser att läraren bör konstruera lärandesituationer där eleverna får möjlighet att uttrycka sig och kommunicera med andra. Språkutveckling sker utifrån det sociala sammanhanget som individen befinner sig i. Dysthe (1996) beskriver att det kan ske elever emellan samt elever och lärare. En grundtanke i teoribildningen är att språket blir ett viktigt redskap i samspel med andra (Vygotsky, 1986). Teorin syftar till att språket är ett verktyg för människors tänkande (Vygotsky, 1986). Dysthe (1996) poängterar att elevernas samtalande ska ske inom ett dialogiskt eller ett flerstämmigt klassrum för att inlärningsprocessen ska nå sin fulla potential. Genom att läraren ställer autentiska frågor till klassen får eleverna möjligheten att tänka själva och tolka texter eftersom det inte finns ett givet svar till frågorna (Dysthe,

10

1996). Jönsson (2007) beskriver läsningen i klassrummet som en social praktik som innebär att läsning sker tillsammans, där texten bearbetas under och efter läsning. Genom kommunikation får eleverna samtala sig till kunskap om sig själva och andra (Jönsson, 2007). Jönsson (2007) antyder att det är genom interaktion och samtal med andra som förståelse bildas.

3.3 Interaktion

Interaktionen mellan elever syftar till att de ska använda varandra som resurser för att få en djupare förståelse av texter (Vygotsky, 1986). Människor använder språket för att tillsammans med andra förmedla sina åsikter, tankar och funderingar och därmed skapa något större och mer betydelsefullt som inte kan ske på egen hand (Vygotsky, 1986). Det kan förekomma skillnader i klassrummet beroende på bakgrund, kunskaper, synsätt och föreställningar till texter och därmed kan det uppstå kontraster. När dessa kontraster möts sker en utveckling av lärandet, nya perspektiv öppnas upp och kunskapen blir därmed bredare. Den proximala utvecklingszonen handlar om det ett barn inte kan utföra själv, kan göra det med hjälp av någon mer erfaren (Vygotsky, 1986). Både det sociala samspelet och interaktion är komponenter inom en sociokulturell syn på lärande.

11

4. Tidigare forskning

I det här avsnittet kommer vi att presentera en del relevanta artiklar och avhandlingar som berör våra frågeställningar. Vi har använt oss av nio internationella artiklar och två svenska avhandlingar.

4.1 Attityder till boksamtal

Att diskussioner kring läsning är något som saknas i vissa mellanstadieklasser konstaterar Ewald (2008) i sin avhandling. Hon genomförde en skoletnografisk flerfallsstudie under fyra års tid som innefattar deltagande observationer, konversationer och inspelade intervjuer. De skolor som valdes ut var ”vanliga” skolor, det vill säga ingen omtalad eller problematisk skola. I de fyra skolor hon besökte observerade hon att svenskundervisningen till största del fokuserar på språkträning eftersom lärarna anser att elevernas skrivfärdigheter och ordkunskap är torftiga. Vissa lärare i hennes avhandling anser att det beror på att eleverna läser böcker med enklare språk. Hon påvisar att en didaktisk medvetenhet i litteraturundervisningen saknas och istället läggs ett begränsat fokus på språkträning och läsfärdigheterna. Läsningen som till stor del sker i klassrummet är individuell läsning samt vid enstaka tillfällen högläsning av läraren. Eleverna fick sällan tillfälle att diskutera det lästa mer ingående. Två av lärarna hade som ambition att införliva kommunikativa processer varav den ena läraren tryckte på att tiden är en faktor som hindrar att fullfölja det så mycket som hon hade hoppats på. De frågor som ställs blir därför till största del efferenta frågor om texten. De varvade det med formaliserade enkätsövningar för språkutvecklingen. Resultatet är att elevernas reflektioner och estetiska frågor kommer i skymundan i helklass eller i grupper och istället fokuseras det på färdighetsträning i form av följdfrågor kring texten och enskilda skrivövningar (Ewald, 2007).

Det visar sig i en studie av Molloy (2002) att det är långtifrån en självklarhet att läraren är medveten om sin attityd till litteraturundervisningen och hur det ger uttryck i klassrummet. Molloy (2002) utförde en fältstudie i fyra klasser på högstadiet. Något hon uppmärksammat genom sina observationer och intervjuer är att läraren oftast har en föreställning om hur skönlitteraturläsning ska gå till i klassrummet. Lärarna förespråkar nedskrivna frågor kring den lästa boken som eleverna ska finna svaret till. Detta menar hon gör att eleverna riskerar

12

att övergå från den estetiska läsningen till den efferenta formen. En av orsakerna kan vara att läraren inte vill få frågor tillbaka som hen förväntas att svara på. Det kan bero på att läraren anser det som ett känsligt område och därför gärna undgår elevens fråga. Molloy (2002) observerar en man som väljer ut böcker som eleverna ska läsa i helklass. Hon observerar att läraren väljer efter genus och manliga maktpositioner som till exempel i hans val av Flugornas herre. När läraren får en fråga om kvinnoförtryck i en religionsrelaterad bok undviker han ämnet och hänvisar till SO ämnet istället. Molloy (2002) anser att dessa frågor bör diskuteras i båda ämnen eftersom det är relevant för eleverna och läraren att ta itu med ”svåra frågor”. Vidare beskriver Molloy (2002) att när läraren undviker vissa samtalsämnen i klassen kan det medföra till att eleverna får uppfattningen att en del frågor ej bör tas innanför skolans väggar. I sin slutsats skriver Molloy (2002) att en bredare och en mer delaktig läsning behövs i klassrummet, där eleverna samtalar om bokens innehåll, kopplar till sig själv och ställer frågor till läraren som i sin tur engagerar sig i frågorna. Med detta avser Molloy (2002) att förståelsen för andra människors livsvillkor ökar.

I ovanstående avhandlingar visar det att lärarens attityd har en väsentlig del i litteraturundervisning vilket även Ketter och Lewis (2015) antyder i sin studie om den “ideala läraren”. De utförde en fältstudie med fem mellanstadielärare i en liten småstad i USA. I samhället med 9000 invånare är 96,3 % vita människor från medelklassen och lärarna i studien beskrivs som vita kvinnor från landsbygden som vill upprätthålla en bild av den “ideala läraren”. I deras studie har de observerat hur dessa lärare försöker leva upp till “den ideala läraren”. Under deras observationer i klasserna ser Ketter och Lewis (2015) att lärarnas syn på val av böcker kan medföra att hen väljer texter som endast passar lärarens ideal. Genom lärarens val av böcker undviks diskussioner i klassrummet om socioekonomiska skillnader som läraren behöver handskas med vid andra val av böcker. Med införandet av fler mångkulturella böcker observerade Ketter och Lewis (2015) att det skapar en konflikt inom läraren där den ”ideala läraren” möter konkurrens av ett nytt “lärarjag”. Ketter och Lewis (2015) fick därav syn på i sin studie att böcker som läraren väljer ut för hens elevklass kan beskrivas som ett formande av den “vita ideala ungdomen”. Böckerna kan därmed anses som säkra och förutsägbara utan tanke på vidare reflektioner från elevernas håll. Riskerna med litteraturen är att den ideala bilden av den vita människan från medelklassen blir mager. Med andra ord så kommer Ketter och Lewis (2015) fram till i sin studie att det behövs en mer multikulturell undervisning när det gäller litteraturläsning. Läraren behöver därför kliva ur bilden av den ideala läraren och anta en ny läraridentitet. Genom att göra detta kan läraren

13

skapa tydliga, kreativa och samverkande utbyten mellan läraren och eleverna kring litteraturen i klassrummet (Ketter & Lewis, 2015).

Även Sparapani (1998) belyser lärarens attityd men ger sex möjligheter för att samtal ska möjliggöras i undervisningen. Genom diskussioner med lärare på hög och mellanstadiet så visar resultatet att lärarens attityd är väsentlig för att eleverna ska lyckas. Vidare så lägger han fram att det är viktigt att läraren har en positiv inställning till diskussioner av texter vilket är väsentligt att visa för eleverna. Genom att också integrera läroplanen i undervisningen visar det för eleverna hur sammankopplingar kan göras mellan lektioner och läroplanen. Att arbeta tematiskt med ett annat ämne som är relevant för eleverna är också positivt för att stimulera tänkandet. En annan aspekt som Sparapani (1998) lyfter är att använda grupper. Tillsammans kan eleverna utifrån en text diskutera sina tankar och reflektioner samt använda intressanta böcker och blockscheman för att underlätta tidsbristen som boksamtal kan medföra.

Likt Sparapani (1998) och Ketter och Lewis (2015) visar Day och Ainley (2008) även att lärarens attityd är ett viktigt element i utförandet av boksamtal. De genomförde en studie i en klass på en skola i ett medelklassområde i Nordamerika. Det var tjugotvå sjätteklassare och en lärare som deltog i studien som varade i tre månader. Klassen beskrivs som svaga läsare och hälften var fortfarande i processen att lära sig tala engelska. Många har ukrainska eller ryska som förstaspråk. Läraren i klassen hade en negativ inställning till boksamtal och använde det inte med sina elever. Day och Ainley (2008) introducerar därför fyra olika sätt till läraren att utföra boksamtal med syfte att ändra lärarens inställning. De presenterar bilderböcker, diskussion av korta noveller i par, parläsning av skönlitterära texter och slutligen diskussioner i grupp. Efter att läraren implementerat de fyra olika sätten att utföra boksamtal på visar det efter intervju och med läraren att hennes inställning har ändrats. Hon har nu en mer positiv syn på boksamtal. Day och Ainley (2008) nämner i sin studie att en del orsaker till att lärare väljer att inte utföra boksamtal med elever. Anledningen till att det inte utförs i klasser kan bero på lärarens inställning eller tidigare erfarenheter. Många mellanstadielärare vågar inte implementera boksamtal i sin undervisning, eftersom de är rädda att eleverna ska misslyckas med att uttrycka sina reflektioner kring en text. En del lärare som har andraspråkselever eller elever med språkstörningar är skeptiska eftersom de anser att eleverna inte kan hantera metoden på grund av brist på koncentration eller inte tillräckliga språkkunskaper (Day & Ainley, 2008).

14

Å andra sidan anser Bixler, Smith och Henderson (2013) att lärarna själva måste förstå betydelsen av boksamtalinnan de kan engagera eleverna. De genomförde en studie i form av intervjuer och observationer med nio lärarkandidater där intresset för skönlitteratur var magert. Lärarstudenterna i studien diskuterade en bok i grupp och resultatet av studien medförde att intresset för boksamtal växte och att de upptäckte sin egen läsidentitet. En intressant iakttagelse som gjordes ett år efter studien var att det enbart var en av de nyexaminerade lärarstudenterna som har integrerat boksamtal i sin undervisning. Bixler et al. studie (2013) tyder på att läraren själv måste förstå och intressera sig för boksamtal för att få en positiv syn på det och sedan föra det vidare till sina elever. Läsning är något som måste hållas vid liv och vikten av skönlitteratur är nödvändigt för ett livslångt lärande (Bixler et al. 2013).

4.2 Samtal via modellering

Att boksamtal har en positiv inverkan på elevers läsutveckling är ett flertal forskare överens om. Certo, Moxley, Reffitt och Miller (2010) gjorde en studie med elever i klass ett, tre, fyra och fem vilket resulterade i totalt 24 elever. Syftet med studien var att undersöka vad eleverna har för tankar om boksamtal samt vad de har fått med sig av det. Varje elev intervjuades separat. Deras svar granskades därefter i ett datorprogram för att finna ett resultat. Resultatet visar att eleverna upplever boksamtal som något lustfyllt och intressant. De anser att texten förstås bättre när det diskuteras med andra kamrater samt att de får höra olika perspektiv på texter. Certo et al. (2010) understryker därav i sin studie att boksamtal utvecklar läsförståelsen hos eleverna och gruppdiskussioner ger eleverna möjligheten att utveckla den språkliga jargongen och sociala kompetensen.

Studier visar att lärarens val av texter är väsentligt för elevernas intresse och erfarenheter. Farris, Nelson och L’Allier (2007) har utfört en aktionsforskning då de sett ett problem i hur eleverna bemöter varandras kulturella olikheter. De har utformat ett tillvägagångssätt där eleverna får välja böcker utifrån deras intressen och kultur för att göra eleverna medvetna om kulturella likheter och skillnader. Eleverna sitter i litteraturcirklar om tre till fyra personer i vardera grupper med elever från olika kulturer. Lärarens roll är att finna relevanta böcker som passar eleverna, formatera grupper utifrån deras förutsättningar och modellera hur eleverna ska gå tillväga i boksamtalen. Resultatet blir att lärarens förkunskaper och

15

modellering är väsentlig för framgångsrika boksamtal för att ge eleverna en ökad läsförståelse och en bredare insyn i andras kulturer (Farris et al. 2007).

I samma linje utfördes en annan studie i en årskurs fem där Ketch (2005) observerade en lektionsprocess. Läraren i klassen arbetar med att modellera lässtrategier till eleverna. Läraren läser en text i helklass tillsammans med sina elever. De stannar upp, reflektera över texten, drar inferenser och majoriteten av eleverna delar med sig av sina tankar och åsikter. Resultatet av hennes observation visar att elever får en annorlunda bild av den skrivna texten när reflektion sker i en muntlig process tillsammans med andra. Ketch (2005) skriver att eleverna förstår texten på en djupare plan, och i diskussioner med andra får eleverna höra olika perspektiv och därmed få en bredare syn på den lästa texten. Vidare skriver Ketch (2005) i likhet med Farris et al. (2007) att läraren ska ge tid åt modellering eftersom det är en successiv process samt att det bör upprepas flera gånger till eleverna för de på sikt ska kunna använda strategierna på egen hand. När eleverna har förstått strategierna kommer de att kunna diskutera själva tillsammans med andra.

Vidare så skriver Molloy (2002) om en annan aspekt av modellering. Hon ger som förslag på att läraren bör bli en gruppdeltagare i stället för en lärare som enbart delar in klassen i deltagargrupper. På det sättet får eleverna en uppfattning om hur ett samtal kring litteratur kan gå till eftersom läraren själv agerar som en deltagare. Utfallet enligt Molloy (2002) är att rollen som svensklärare då kan förändras. Hon anser att lärarens auktoritet minskar när hen blir en jämlike i diskussionerna. Vidare så påpekar Molloy (2002) att eleverna har kännedom i hur kommunikation sker, men elevernas förmåga att samtala om böcker är bristfällig när det sker tillsammans. Genom att läraren blir en deltagare visar hen också ett engagemang till att uppmuntra och få eleverna att delta i deliberativa samtal (Molloy, 2002).

Stix (2000) har utfört en undersökning på en skola i alla mellanstadieklasser i Manhattan. Han presenterar ett annorlunda sätt att utföra boksamtal på till lärarna i mellanstadiet, metoden kallas för “jigsaw” strategin. Stix (2000) skriver att boksamtal oftast sker i grupper där alla elever läser samma bok och därefter diskuteras innehållet. Denna strategi används oftast inom historieämnet, men det kan även användas inom ett språkämne. Det förutsätter att två grupper bildas, en homogen och en heterogen grupp. Den första gruppen tilldelades samma böcker men med olika svårighetsgrader. Den andra gruppen fick läsa olika böcker. Stix (2000) skriver att läraren gav ett antal sidor som de skulle läsa hemma till slutet av

16

veckan. De fick också öppna frågor av läraren som de skulle ta i beaktning medan de läste. Frågorna var applicerbara på böckerna i bägge grupper. Först fick den homogena gruppen diskutera sin bok utifrån frågorna, sedan fick den andra gruppen diskutera sina böcker. Därefter skapades nya grupper där varje deltagare presenterade sina böcker i nya grupper. Efter observation av lärarna visade resultatet att eleverna var nöjda med sina insatser, eleverna fick bidra med sin egen läsning, åsikter och tankar. Resultatet medgav att eleverna fann det lustfyllt och intressant. Stix (2000) skriver att eleverna oftast finner intresse i andra böcker vilket leder till att de läser på egen hand.

Day och Ainley (2008) förde in boksamtal successivt i klassen på fyra olika sätt. Det första sättet var att diskutera bilderböcker i klassen. Det andra förhållningssättet var att eleverna skulle diskutera korta skönlitterära texter i par där två elever med samma förstaspråk fick sitta och diskutera tillsammans. De fick använda varandra och sitt språk som stöd. Det tredje sättet var parläsning där eleverna fick läsa en skönlitterär novell tillsammans. Det sista steget var gruppdiskussioner där läraren skapade en heterogen grupp med både engelsktalande elever och andraspråkselever. Genom observationer och ljudinspelningar av diskussioner mellan elever visar resultatet att elevernas förståelse av texter förbättrats genom samtal (Day & Ainley 2008).

Även Eunseok (2017) lyfter boksamtalets fördelar i sitt resultat. Han utförde en studie kring boksamtal med sju andraspråkselever. Undersökningen varade i 16 veckor och boksamtalet dokumenterades via videoinspelningar. Eleverna fick själv välja böcker som de fann intressanta, de läste således inte samma böcker. De läste sina böcker i tystnad i tio minuter med en lärare som var närvarande och därefter fick de skriva ner sina tankar och reflektioner i en bok. Det diskuteras sedan gemensamt i grupper. Genom att ha varierande böcker kunde eleverna diskutera ur sitt eget perspektiv, förmedla sina egna åsikter och tankar. Resultatet visar genom inspelningarna att boksamtal ger upphov till en mer estetisk läsning, ökad läsförståelse samt ökad språkutveckling och struktur.

4.3 Hinder

För att kunna öka läsförståelsen hos eleverna genom gruppsamtal är tiden en förutsättning. Tid är inte alltid något som räcker till menar Bixler et al. (2013). Som Ketch (2005) och Farris et al. (2007) belyser så krävs det tid att implementera en god grund för boksamtal. För att ge eleverna goda kunskaper om strategin krävs det mer än bara några få titlar att diskutera

17

(Bixler, Smith & Henderson, 2013). En annan orsak till varför lärare inte genomför boksamtal kan också grunda sig i att lärare glömmer hur ett boksamtal ska modelleras i en klassrumssituation. Bixler et al. (2013) antyder på att nyexaminerade lärare som utfört boksamtal under sin studietid blir medtagen av den vardagen läraren har och väljer därför istället att välja andra alternativ till läsning. Sparapani (1998) skriver i sin studie att han har utvärderat sex begränsningar tillsammans med mellanstadielärare som hindrar aktiviteter som utmanar elevernas tänkande. Resultatet visar att anledningen till samtalets begränsningar kan bero på tidsbrist, pressade scheman, för lite planeringstid, resurser, lärarens attityder och intressen (Sparapani, 1998).

18

5. Metod

I det här avsnittet kommer vi att presentera vårt val av metod, urval, genomförande, etiska överväganden och analysmetod som vårt arbete stödjer sig på.

5.1 Metodval

Vi har valt att använda oss utav en kvalitativ forskningsmetod med öppna frågor, spontanitet och en anpassning i interaktionen i en informell miljö kan möjliggöra en djupare insikt i det som efterfrågas (Christoffersen & Johannessen, 2015). Det finns olika tillvägagångssätt när forskare ska utföra kvalitativa undersökningar, och vi har valt att använda oss utav semistrukturerade intervjuer. Eftersom vi använde oss utav semistrukturerade intervjufrågor uppkom det följdfrågor under respektive intervju. Vi båda valde att delta i alla intervjuer så att informanterna till stor del fick samma följdfrågor. Detta var ett val grundat i att intervjuerna därför skulle likna varandra och på det sättet bli enklare för vårt efterarbete att analysera eftersom våra frågor var likartade (Christoffersen & Johannessen, 2015).

5.2 Urval

Vi har i första hand sökt lärare som arbetar med boksamtal i klassrummet. Valet kan därför beskrivas som ett kriteriebaserat urval. Det skulle vara legitimerade svensklärare i årskurs 4– 6 samt att de arbetar aktivt med boksamtal i klassrummet (Christoffersen & Johannessen, 2015). Vi kontaktade våra arbetsplatser samt skolor där vi har våra verksamhetsförlagda utbildningar. Vi fick fram en del informanter genom bekvämlighetsurvalet men vi kände att vi behövde utöka informanterna just för att utvidga urvalet och undvika generaliseringar (Christoffersen och Johannessen, 2015). Därför skrev vi även i Facebookgrupper som innehöll lärare från hela landet efter lärare som specifikt arbetar med boksamtal i svenskämnet. Det resulterade i att ytterligare en informant hörde av sig. Den sista informanten vi fick tag i är legitimerad f-6 lärare men som för tillfället arbetar i en åk 3. På grund av tidsbrist och svårigheten att finna andra informanter valde vi att genomföra intervjun. Vi informerade läraren att vår studie riktar in sig på mellanstadiet, därav talade hen generellt om boksamtal. När studentprojekt utförs är det vanligt att hålla sig till 10–15 informanter, ibland till och med färre. Beroende på tid och möjlighet kan också ett mindre

19

antal intervjuer ta plats. Redan efter sex intervjuer kände vi att vi hade uppnått ett gränsvärde eftersom ingen ny information uppstod (Kvale & Brinkmann 2009).

För att lättare förstå vilken lärare som sa vad i resultatdelen så skapade vi en tabell.

Tabell 1

Presentation av deltagare

Informant Lärare 1 Lärare 2 Lärare 3 Lärare 4 Lärare 5 Lärare 6

Verksam lärare

2 år 23 år 10 år 3 år 6 år 9,5 år

Årskurs 6 6 6 5 Blandad 3

Kommentar: Tabell 1 visar vilken lärare som står för förkortningarna i resultatet, hur länge de

har arbetat som lärare samt i vilken klass de undervisar. Samtliga lärare arbetar i språkligt heterogena klasser. I resultatdelen kommer vi att benämna lärarna som L1, L2, L3, L4, L5 och L6.

5.3 Genomförande

Vi kom överens med informanterna att intervjun skulle ta plats genom Zoom, en digital mötesplats. På grund av Covid-19 och rådande restriktioner var den enda möjligheten för att kunna genomföra intervjuerna. Våra informanter blev tydligt informerade om vår studie och dess innehåll i tidigt skede. Vi hade utformat 20 intervjufrågor där frågorna var väl grundade i vårt syfte och frågeställningar (Christoffersen & Johannessen, 2015). Vi skickade över intervjufrågorna några dagar innan intervjun för att ge dem möjlighet att själv avgöra ifall de vill delta eller inte, samt ge informanterna en chans att förbereda sig. Varje intervju tog mellan 30–40 minuter. Vi diskuterade efter varje intervju huruvida svaren vi fått stämmer överens med våra frågeställningar. Alvehus (2013) menar att det kan finnas för och nackdelar när det kommer till att göra ljudinspelningar vid intervjuer. En av nackdelarna kan vara att informanten kan känna sig begränsad vid inspelningen och inte alltid vara helt öppen i sina svar. Å andra sidan finns det risk med att enbart förlita sig på att föra anteckningar eftersom intervjuaren möjligtvis inte kan anteckna tillräckligt fort och därmed uteblir relevant innehåll

20

(Alvehus, 2013). En annan sak som kan ske vid skrivande intervjuer är att intervjuaren behöver skriva samtidigt som hen ska lyssna till vad informanten säger och då finns det risk att orden som talas skrivs ner annorlunda. Därför är det en fördel med inspelade intervjuer eftersom den intervjuade personen kan känna trygghet när intervjun spelas in och att hen får en försäkran på att deras ord kommer att uppfattas ordagrant (Alvehus, 2013).

5.4 Etiska överväganden

Denna studie har genomförts i samråd med vetenskapsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2017) vilka är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vi började med att informera om studiens syfte och innehåll när vi tog kontakt med potentiella informanter. Tackade informanten ja skickades samtyckesblanketten ut där ytterligare information kring syftet och innehållet beskrivs. I samtycket stod det även om informantens rättigheter och vårt ansvar. Hela studien baseras på samtyckeskravet och samtycket kan när som helst återkallas. Det stod även att informanten själv får välja ifall hen vill delta i studien, samt att personen får under vilken tid som helst avbryta sin delaktighet, utan några som helst negativa konsekvenser. Lärarna som har deltagit i studien behövde inte skriva under blanketterna, eftersom samtycket medgavs muntligt i början av inspelningen. Alla medverkande informanter förblir anonyma eftersom vi följer konfidentialitetskravet för att skydda informanten. Alla ljudfiler och bilder kommer därmed endast att användas i syfte för att få svar på våra frågor enligt nyttjandekravet. Dessa kommer att laddas upp på dsf.mau.se, där obehöriga inte har tillgång till filerna. De kommer att bevaras där tills vårt examensarbete blir klart, efteråt kommer alla filer att förstöras.

5.5 Analysmetod

Efter varje intervjutillfälle lade vi ner 20–30 minuter för att reflektera över vad informanterna sade, därefter transkriberades den inspelade intervjun samma dag. Vi har i analysen utgått från Braun och Clarkes (2006) sex faser vilka är: bekanta dig med din data, generera initialkoder, söka efter teman, granska teman, definiera och namnge teman och producera rapporten.

I första fasen läste vi igenom transkriberingarna ett antal gånger för att göra oss förtrogna med innehållet. Eftersom vi fick en hel del data så var vi tvungna att reducera mängden vi

21

transkriberat och därmed göra ett ramverk (Christoffersen & Johannessen, 2015). Det innebar att vi valde bort delar som vi ansåg inte längre var relevanta. Nästa fas bestod av att leta efter mönster i vårt insamlade material. Eftersom våra intervjufrågor är strukturerade utefter tre teman letade vi under varje tema efter ord och fraser ur transkriberingarna som liknande varandra. Fas tre bestod av att ord och fraser hade sorterats ut och sedan flyttades över till separata dokument som tillsammans bildade teman. Dessa analyserades ytterligare för att finna tydligare mönster genom färgkodning. Utifrån en djupare granskning uppkom nya teman vilka var läsförståelse, boksamtal, modellering och hinder. I den fjärde fasen gjorde vi ytterligare justeringar eftersom vi hittade fler kopplingar i styckena och därav skapades det även delteman. Vid ytterligare bearbetning föll några delteman bort som inte var passande för studiens syfte eller gick in i varandra, därför återstod teman som var relevanta för studien. I den femte fasen så försökte vi hitta passande rubriker, Braun och Clarke (2006) beskriver att innehållet ska kunna förklaras i varje tema, är det några få meningar så behöver temat justeras och ändras inför analysen. Det slutliga steget innebar att utforma ett resultat och analys grundat i våra sex teman som resulterade i: goda samhällsmedborgare, läsande förebilder, läsning på, under och mellan raderna, modellering, två olika typer av boksamtal samt språkliga behov och organisation.

22

6. Resultat och analys

I det här avsnittet kommer vi att redovisa studiens empiriska material i relation till vårt syfte och våra frågeställningar. Av det empiriska materialet kunde vi utforma sex teman: goda samhällsmedborgare, läsande förebilder, läsning på, under och mellan raderna, modellering, två olika typer av samtal, samt språkliga behov och organisation. Våra teman analyseras med hjälp av de teoretiska perspektiven och centrala begreppen.

6.1 Goda samhällsmedborgare

Lärarna i vår studie beskriver att en god läsförståelse lägger grunden för all kunskapsutveckling, både i och utanför skolan och att boksamtal är ett bra verktyg för att skapa förståelse av det lästa. L5 beskriver att boksamtal är “... Ett bra verktyg, för att få in olika perspektiv, få in olika förmågor och träna eleverna att utveckla sin läsning”. Flera lärare i vår undersökning förklarar att förmågan att kunna uttrycka sina tankar och få en djupare förståelse av texter grundas i en god läsförståelse. “... Läsförståelsen är någonting som återkommer i alla ämnen” (L1). Två av lärarna, L2 och L5, menar vidare att läsförståelsen är grunden till att verka som goda samhällsmedborgare. ”Läsförståelsen innebär ju så mycket mer än att bara kunna läsa utan för att kunna fungera som samhällsmedborgare så måste man ha en bra läsförståelse” (L5).

Läsförståelse innebär väl att man kan tillägna sig och förstå den typ av text som man kan göra utifrån ålder, men det innebär i längre perspektiv att kunna ta del av samhället, att vara en samhällsmedborgare och ha sina demokratiska rättigheter, att få sin information och utbildning och så vidare (L2).

Vi tolkar lärarnas beskrivningar som att de uppfattar att en djupare läsförståelse utgör grunden för att fungera som delaktiga samhällsmedborgare. Alla lärare arbetar med läsförståelse via boksamtal med sina elever och de menar att det är genom interaktion med andra som en djupare förståelse kan uppnås. Boksamtal blir ett värdefullt verktyg där eleverna tillsammans med andra får ge uttryck för sina tankar och funderingar.

23

6.2 Läsande förebilder

Samtliga lärare visar på ett eget läsintresse som lärarna väljer att implementera på olika sätt till eleverna. L1, L2 och L4 väljer att visa sig som goda läsförebilder genom att de sitter och läser böcker när eleverna har den stunden på dagen. L5 visar också intresse för sin läsning men gör det tillsammans med en elev som är i behov av stödet. L1 förklarar det som “Att vara en god läsande förebild för eleverna visar att läsningen inte är ett nödvändigt ont utan att det faktiskt är något som är roligt också”. L2 arbetar också som en närvarande läsande förebild och har lyckats etablera läsningen som en helig stund i klassrummet. Hen berättar vidare att eleverna ska se på när vuxna läser och att även goda läsare måste stanna upp, läsa om samt ställa frågor till texten. L6 väljer att lägga in multimodala element i form av ljudböcker under lässtunden för att visa att det finns andra sätt att inkludera eleverna i en lustfylld läsupplevelse.

Samtliga lärare har ett nära samarbete med bibliotekarien för att uppmuntra eleverna till läsning. L1 valde tillsammans med bibliotekarien att gestalta ett bokevent. “Jamen de skulle bli lite taggade också tror jag”, vilket hen berättar blev resultatet hos eleverna. L4 berättar att i halvklasser går hens elever en gång i veckan där bibliotekarien har boksamtal samt presenterar böcker för eleverna som de i sin tur presenterar för läraren “Kan vi inte läsa den här boken, jag har sett den hos (bibliotekarien)” (L4). Hen ser ett engagemang hos eleverna, att de vill dela med sig till sina kamrater för att alla ska få möjlighet att läsa just den boken. Att eleverna får dela med sig av sin egen erfarenhet arbetar L6 med för att väcka ett intresse för böcker. Hen låter eleverna få presentera vad de läst inför klassen och förmedla en lust till att välja just den boken nästa gång “...För mig är boksamtal dels vikten för eleverna att sprida böcker och tipsa om böcker” (L6).

Lärarna anser att deras egen läsning skapar engagemang och intresse till skönlitteratur hos eleverna genom att dem ger uttryck för sin egen entusiasm. Alla lärare har ett gott samarbete med biblioteket och väljer därav böcker med hjälp av bibliotekarien för att väcka läslusten ytterligare hos eleverna. Sammanfattningsvis ger lärarna uttryck för att det är viktigt att vuxna engagerar sig i elevernas val av böcker. Lärarna anser att det är viktigt att skapa ett dialogiskt klassrum där ett samspel mellan elever, lärare och bibliotekarier sker i samtal för att presentera nya böcker och väcka läslusten hos eleverna.

24

6.3 Läsning på, under och mellan raderna

Att få möjligheten att kunna få analysera och förstå texter på ett djupare plan är något som lärarna anser boksamtal bidrar med. L2 beskriver ett boksamtal som att “Man läser väldigt mycket bortom raderna fast tillsammans får man hjälp av andra tankesätt och tolkningar”. L1, L2, L3, och L5 menar på att gemensam diskussion av det lästa hjälper eleverna att få en bättre förståelse för det som står mellan raderna, bortom raderna och genom detta uppnå förmågan att kunna resonera kring olika aspekter i boken. L4 använder sig av termerna före, under efter men i hens beskrivningar tolkar vi det som detsamma som de andra lärare säger. L5 menar på att hens klass lägger fokus på det som står på raderna först “... Sen så arbetar vi med frågor bortom raderna alltså egna erfarenheter och så.”. L4 använder sig av redan nedskrivna frågor som eleverna får ta från en låda när de sitter i en ring “... Först svarar den eleven och sedan får eleven ta in de andra”. Hon ser även möjligheten med att inkludera alla elever genom att några istället får rita bilder till frågorna. Samtliga lärare ser möjligheterna med att läsa på, under och mellan raderna. L2 beskriver att frågor som… “Kan jag läsa mellan raderna, kan jag läsa bortom raderna och resonera kring olika aspekter i boken?” är väsentliga för elever att ställa sig vid läsandet av en text. Dessutom får eleverna höra ett antal olika tolkningar av innehållet vid diskussioner vilket även det bidrar till en djupare förståelse.

Boksamtal handlar för mig att man ska förmedla de här engagemanget som man kan få från att läsa, en djupare förståelse, och man pratar om hur man blir påverkad emotionellt och också intellektuellt. Att man går på djupet av en text och att man ser olika lager. Det kan handla om sådant som står exakt på raderna. Det pratar man mycket om med eleverna, på raderna, mellan raderna och bortom raderna. Det handlar också om vilka tankar det föder. Enklare texter kanske inte sätter igång så mycket hos elever, men andra texter kan kanske sätta igång stora kedjor av tankeverksamhet som man gör något utav. Sen att man utvecklas som människa av att läsa (L2).

Vi tolkar lärarnas utsagor som att estetisk och efferent läsning gynnar varandra och det ena kan inte utesluta det andra. Lärarna ger uttryck för ett läsoriententerat perspektiv genom att beskriva hur de med hjälp av olika frågor får fram elevernas tankar och reflektioner om texten. Lärarna ställer först enkla frågor och därefter bör djupare frågor ställas och förslagsvis diskuteras tillsammans. Frågorna känns igen som öppna frågor som kan påminna om Chambers (1993) modell. Lärarna ger därmed ett intryck av att bägge läsarterna är betydelsefulla att arbeta med för att eleverna ska få en djupare läsförståelse.

25

6.4 Modellering

L2, L3, L4 beskriver att majoriteten av eleverna inte är redo att utföra boksamtal på egen hand, därav sker boksamtal oftast i helklass där lärarna ställer frågor till texten. L2 och L4 berättar att de läser texten tillsammans med eleverna i helklass eftersom de är i ständigt behov av stödet läraren ger. De brukar gå igenom en text där de förklarar hur texten ska läsas, hur svåra ord ska förstås och vilka delar som är viktiga att fokusera på. L1 och L3 beskriver att de diskuterar i helklass hur ett samtal ska föras kring det lästa. De går igenom hur en god lyssnare ska vara, hur en deltagare ska vara, samt vilka frågor som ska ställas i ett boksamtal. L6 beskriver att boksamtal inte kan ske direkt, utan det är något som ska övas och repeteras innan eleverna kan använda det på egen hand.

L1, L5 och L6 beskriver att de brukar ge stöttning medan eleverna deltar i en gruppdiskussion ifall det behövs. L1 beskriver att hen är passiv under samtalen och ingriper endast för att få igång diskussionen eller ställa en fråga för att visa hur eleverna kan ta sig vidare i diskussionen. L6 och L5 beskriver att även dem gör som föregående lärare.

Jag har ju kunnat ge exempel och varit väldigt tydlig med hur en god lyssnare ser ut, hur en deltagare ser ut i ett samtal. Och där tror jag också det hjälper, dom hade ju nationella prov i höstas på det muntliga i svenskan, vilket var ett samtal. De var väldigt bekväma i den formen., veta hur man ska lyssna hur man ska ställa frågor och så. (L1)

Sammantaget framhäver majoriteten av lärarna att en förförståelse bildas i helklass genom dialog mellan läraren och eleverna i klassrummet. Beskrivningarna kan tolkas som att det i första hand handlar om att läraren modellerar och stöttar samtalen genom tydliga strukturer som kan användas i ett dialogiskt klassrum. De beskriver att eleverna sedan ska kunna använda diskussion själva som ett verktyg för att tillsammans skapa förståelse av texter.

6.5 Två olika typer av samtal.

Under intervjuerna fann vi att lärarna beskriver två typer av boksamtal; lärarstyrda och elevstyrda.

26

6.5.1 Lärarstyrda samtal i helklass.

Majoriteten av lärarna beskriver att boksamtal oftast ska ske i helklass där läraren styr samtalet och riktar in eleverna i rätt riktning. Frågorna brukar oftast handla om personer i boken, miljön och vart det utspelar sig. En av lärarna säger “Jag är den som för samtalet, samtalsledaren, men jag öppnar upp diskussionen, jag leder dom i det hela” (L4). Flera lärare beskriver att de använder sig av enklare frågor såsom “Vem är huvudpersonen, skulle du vilja vara vän med huvudpersonen varför/varför inte, har du läst några andra böcker av samma författare, vad handlar detta kapitel om... När jag väljer ut frågor blir det specifika frågor för att jag letar efter specifika svar för att kunna se om eleven har förstått innehållet i denna bok” (L4)

L4 berättar att det är läraren som ska styra eleverna genom det hela. Hen beskriver att boksamtal oftast sker i helklass. L4 menar att det kan vara svårt för eleverna att själv komma in på viktiga frågor om en bok. Hen menar att det inte kan ske på egen hand, utan det är läraren som måste vara med och styra upp diskussionen. L4 beskriver att det är läraren som måste synliggöra djupare frågor för eleverna och sedan ställa följdfrågor som riktar in eleven åt det som är väsentligt att samtala om. “Det blir väldigt svårt, så många gånger mynnar det ut i helklass så att vi diskuterar i helklass” (L3). Även L2 och L3 berättar att eleverna behöver tydliga frågeställningar och att det är långt ifrån alla elever som klarar av att diskutera på egen hand. L2 och L3 beskriver att klassrums diskussionerna är uppstyrda och att det är de som ställer frågorna och instruerar eleverna i hur de ska svara.

L2, L3 och L4 berättar att de siktar framåt och att eleverna successivt ska bemästra att hålla samtal själva. “Jag siktar framåt att de ska bli läsare som kan hantera böcker och texter på högstadiet, också att de ska få nytta och nöje av det som människor” (L2). Lärarnas utsagor kan tolkas som att de styr samtalen utifrån efferenta läsarter med fokus på enkla frågor. Frågorna anpassas utefter vad läraren anser vara rätt för klassen. Därmed blir elevernas erfarenheter och frågor inte en del av en gemensam dialog, och djupare frågor exkluderas. I stället förekommer klasstyrda boksamtal med på raden frågor.

6.5.2 Elevstyrda samtal

Två av lärarna använder elevstyrda boksamtal. L6 ger sina elever möjlighet att få redovisa om sina lästa böcker inför klassen och L1 arbetar med diskussioner i grupper. L1 beskriver

27

att hen brukar ha sina elever i grupper om tre till fyra en gång i veckan. L1 delar ut frågor varje måndag, som eleverna förväntas svara på under sin läsning. Frågorna varierar varje vecka och utgår ifrån olika teman “det kan vara att man ska förutspå vad som ska hända”. Det är inget krav att det ska vara nedskrivet, utan eleverna får anteckna, skriva stödord eller ha det i huvudet. På fredagar har de samtalen, kravet är att de endast ska komma väl förberedda till lektionen, samt styra sitt eget samtal. L1 beskriver att hen är passiv under samtalen och ingriper endast för att få igång diskussionen eller ställa en fråga “...De får stöd av sina kamrater… Det fungerar bra”. L5 arbetar också med grupper som behandlar blandade frågor, frågor som inkluderar elevernas erfarenheter kopplat till boken ”Jag försöker verkligen hitta deras intresse och sen hitta böcker utifrån det”. L5 beskriver att hen försöker hålla sig i bakgrunden och observera processen, och är med och stöttar samt vägleder ifall det behövs för att hålla igång samtalet. L5 beskriver något som hen kallar för skarpt läge som “Där de får öva sig på att förbereda sig själva” (L5).

Jag vägleder och hjälper för det mesta, men är det i skarpt läge så försöker jag kliva tillbaka och låta eleverna föra diskussionen och jag observerar mest. Och det är ju målet på något sätt. Det är målet att kunna ha det med alla elever får jag säga men man får ta det i lugnt tempo. (L5)

Dessa två lärare ser att eleverna diskuterar böcker i grupper, och att detta sker tillsammans där eleverna får ta stöd av varandra. Lärarna förbereder frågor som kan kopplas till en estetisk läsning där elevernas intressen och erfarenheter ingår. Utifrån lärarnas beskrivningar i deras boksamtal tar de ett steg tillbaka och låter eleverna själva komma in på mer elevnära och analyserande frågor.

6.6 Språkliga behov och organisation

Alla lärare undervisar i heterogena klasser och berättar att det finns en stor spridning i språkkunskaper vilket gör det svårt att implementera en självgående boksamtalsprocess hos eleverna. L2, L3, L4 beskriver att det är många ord som måste talas om för att förstå texter “Vi måste prata om väldigt många ord för att förstå texter och därför arbetar jag så med texter, att vi läser dom högt gemensamt för att diskutera ord och innebörden i en text” (L2.).

Och sen hade jag också bilder till orden, dess betydelse och ibland var min Ipad bredvid mig, så när barnen är nyfikna över ett ord, exempelvis fackla förstod de inte i början. Killen hade

28

en fackla och gick runt med den, så jag visade en bild på min Ipad vad en fackla är och de bara åh, ja men det använder vi i ett spel (L4).

L1, L5 och L6 håller med ovanstående men menar på att de ändå låter eleverna diskutera i grupper trots elevernas varierande språkbehov. “Så länge dom deltar efter sin förmåga och att dom inte stör samtalet för dom andra. Såna elever försöker jag passera in i lite… Ja hellre i en grupp med fyra än en grupp med tre. Så att viktigt prat inte försvinner” (L1).

Majoriteten av lärarna beskriver det här med att ha flera grupper som ska delta i ett boksamtal samtidigt försvåras på grund av organisatoriska skäl. L2 beskriver att fler lokaler behövs för att kunna utföra boksamtal. “Just det här schematekniska, mer halvklasser, fler lokaler så man slapp sitta på golvet i korridoren, ja det här organisatoriska egentligen”. L6 menar att det blir väldigt trångt och högljutt i klassrummet när alla elever ska diskutera i grupper, och nämner som en önskan att ha de i mindre grupper, ”men det har vi inte lokaler till”. L1 kommer med ett förslag med platsbristen och elevernas olika nivåer “Man kanske skulle kunna gå över klassgränserna”.

L3 nämner att fler lärare hade behövt vara närvarande i processen för att stödja eleverna under samtalets gång. “ja hade vi varit tre lärare till i klassrummet hade det här funkat mycket bättre”. L3 menar även att för-, under- och efterarbetet är tidskrävande när ett boksamtal ska genomföras. L5 ser inte dessa hinder eftersom hen arbetar på en liten skola, i en liten klass. L5 beskriver att det förväntas endast av svenskläraren att utföra boksamtal. Hen menar att verktyget bör implementeras i andra ämnen också. “Nu arbetar jag på en liten skola men jag har också arbetat på en stor skola och det kändes precis som att det är svensklärarens uppgift att använda boksamtal. Jag känner att ja men allting är svenska förutom kanske engelskan eller tyskan” (L5).

Alla lärare beskriver att eleverna behöver stöd i att förstå texter, därav behövs stöttning i helklass för att eleverna ska förstå det lästa. Lärarna behöver först förmedla hur ett boksamtal går till, vad orden betyder och hur de används i ett dialogiskt klassrum. Lärarna ger uttryck för att det språkliga behovet hämmar processen och lärarna fastnar istället i att förklara hur ett boksamtal går till, därav diskuteras oftast enklare frågor och ord. Lärarnas beskrivningar kan tolkas som att eleverna inte får möjligheten att diskutera en djupare läsning. Detta är något som hindrar ett dialogiskt klassrum där eleverna gemensamt får samtala om estetiska frågor. De ger uttryck för att det är tidskrävande med för- och

29

efterarbetet samt att de inte har insyn i vad eleverna diskuterar. En annan anledning som lärarna beskriver är platsbrist, tiden och för stora klasser.

30

7. Slutsats och diskussion

I det här avsnittet kommer vi utifrån studiens syfte och frågeställningar diskutera och dra slutsatser kring studiens resultat och göra kopplingar till tidigare forskning. Vi kommer även att diskutera studiens tillförlitlighet i en metoddiskussion samt blicka framåt i vår blivande lärarprofession och framtida forskning.

7.1 Slutsats

Genom våra resultat framkommer det att lärare tycker att boksamtal är viktigt för läsförståelsen. Lärarna ser boksamtal som ett värdefullt verktyg som bidrar till att skapa goda samhällsmedborgare, en djupare läsförståelse och en ökad läslust. Lärarna lyfter fram betydelsen av boksamtal där både en estetisk och efferent läsart behövs för att utveckla en djupare läsförståelse hos eleverna. Genom vår undersökning fann vi dock att det är lärarnas syn på hur ”det perfekta boksamtalet” ska gå till enligt dem. De beskriver hur positivt det är med att lyfta läsning på, under och mellan raden samt att det medför till att eleverna kan tänka på egen hand. Vi tolkar det som att det inte är lika genomförbart i praktiken. En slutsats som vi drar är att lärarens litteratursyn avgör hur läraren väljer att implementera boksamtal i undervisningen, samt vilka frågor de väljer att synliggöra för eleverna.

Två av lärarna framhåller ett mer estetiskt förhållningssätt där eleverna diskuterar tillsammans utifrån specifika teman. Samtalen sker fritt medan lärarna försöker vara passiva och intar en stöttande roll. Resterande lärare arbetar med helklassdiskussioner där läraren har en ledande rollen där hen ställer frågor till eleverna eftersom de anser att det är minst tidskrävande, mer kontrollerbart samt att det passar elevernas språkliga förmåga. Ytterligare en slutsats blir därmed att den estetiska läsningen hamnar i skymundan vid dessa diskussioner och därmed försvinner lite av det huvudsakliga syftet med boksamtal, vilket är att kunna samtala, lyssna, ställa frågor och framföra sina egna åsikter inom ämnen som är bekanta för dem (Skolverket, 2019). En annan aspekt som framkommer i vår slutsats är att det finns en del hinder som begränsar lärarens utförande av boksamtal. Lärarna framhåller ett stort språkligt behov samt organisatoriska hinder som sätter käppar i hjulet för att utföra boksamtal.

31

7.2 Diskussion

Lärarna belyser att läsning och samtal utgör grunden för alla ämnen och visar på att samtal kring böcker har en väsentlig betydelse, vilket flera studier om boksamtal visar (Ketch, 2005; Certo et al, 2010; Eunseok, 2017; Day & Ainley 2008). Vad vi uppmärksammat är att vi ser en avsaknad av estetiska boksamtal i lärarens undervisning, vilket kan bero på lärarens litteratursyn. Vi kopplar detta till Ewalds (2008) avhandling där hon talar om en didaktisk medvetenhet, där elevernas vardagliga erfarenheter utestängs från litteraturundervisningen och istället läggs fokus på språkträning och läsfärdigheter. Vi tolkar att det är lärarens litteratursyn som ligger till grund för hur de arbetar med boksamtal. Enligt studier av Evald (2008), Molloy (2002) och Day och Ainley (2008) så speglar lärarens litteratursyn sig i hur boksamtal utförs. Lärarna visar också på en “det går inte- attityd” vilket hindrar lärare från att utföra boksamtal med fler estetiska frågor där eleverna får diskutera fritt (Day & Ainley, 2008; Sparapani, 1998). Genom att lärare ofta arbetar utefter efferenta frågeställningar kan det medföra att frågorna känns som kontrollfrågor, vilket kan resultera i att boksamtal kan kännas som ett tvång (Molloy (2002). Majoriteten av lärarna i studien ger uttryck för en litteratursyn där lärarna har en ledande roll i diskussionerna. Det som främst diskuteras i helklass är efferenta frågor eftersom lärarna beskriver att de har mer kontroll över situationen, samt bättre uppsikt över vad eleverna har förstått från det lästa.

Huvudparten av lärarna beskriver att eleverna inte än kan diskutera själva eftersom de anser att eleverna inte har tillräckligt med språkkunskaper. En av lärarna uttrycker att hen måste leda in dem på djupare frågor eftersom hen anser att eleverna inte kan komma in på analyserande frågor på egen hand. Det finns forskning som ställer sig kritiskt till detta och visar att språkhinder inte bör stoppa lärare från att utföra djupare boksamtal (Day & Ainley, 2008; Eunseok, 2017; Stix, 2000). Elever med ett andraspråk har nytta av att samtala kring böcker, med kamrater som har samma förstaspråk samt få berätta om en bok som de själva läst i en mindre grupp för att få en djupare förståelse. En av lärarna arbetar med gruppdiskussioner såsom Eunseok 2017 beskriver. Hen väljer att sätta elever med språkliga svårigheter i en grupp med fem elever i stället för tre. Anledningen är att de ska få möjlighet att höra fler klasskamraters åsikter och på så sätt enklare komma igång med en diskussion. Eleverna fick läsa en valfri bok som de diskuterade utifrån olika teman. Läraren arbetar som Eunseok (2017) förespråkar och ser vinning i detta genom att läsförståelsen utvecklas tillsammans med andra som har samma förstaspråk.

32

Gruppdiskussioner ökar den språkliga förmågan och den sociala kompetensen (Certo et al, 2010). Bägge lärarna i studien intar en passiv roll och observerar processen. Molloy (2002) framhåller istället läraren som en jämlike i diskussionerna och bör ingå som en deltagare. Genom att läraren gör det visar hen sitt engagemang vilket kan stimulera eleverna till att ingå i estetiska boksamtal.

De lärare vi intervjuade, liksom tidigare forskning förespråkar boksamtal. I praktiken så kan det dock framstå som en tidskrävande process. Så som Farris. et al (2007) benämner så är första fasen modellering inte något som bör påskyndas. Tid ska läggas på att modellera hur ett boksamtal går till, dock så fann vi i vår studie att majoriteten fastnar i den fasen och går inte vidare på grund av olika varierande skäl som vi nämnt ovan. Certo. et al (2010) menar på att målet är att eleverna ska bli självständiga, och därmed kunna delta i samtalsprocesser självgående både nu och framöver.

Samtliga lärare understryker, liksom lärarstudenterna gör i Bixler et al (2013) att i teorin är boksamtal värdefullt. Lärarna bör själva bli engagerade i att utföra det, men de beskriver att det sedan känns mer som något påfrestande. Det hindrar lärare ifrån att genomföra resten av det som står i läroplanen. Lärarna ger uttryck för att de borde finnas fler lokaler, fler möjligheter till att ha halvklasser och en lärare till för att möjliggöra utförandet av boksamtal. Även Sparapani (1998) nämner dessa hinder i sin forskningsartikel, samtidigt ställer han sig kritiskt till det och lägger fram sex möjligheter som kan underlätta processen. Han skriver om att en positiv attityd är viktig vilket vi kan se att vissa lärare har lyckats etablera till boksamtal. Dock bör fler sammankopplingar göras mellan lektion och läroplan. Genom att arbeta tematiskt där fler ämnen integreras faller också ansvaret på att andra lärare att utföra boksamtal, och inte bara svensklärare. Detta menar också en av lärarna i vår studie. Sparapani (1998) ger ett förslag att blockscheman bör användas för att underlätta tidsbristen. Både Sparapani (1998) och Molloy (2002) nämner att intressanta böcker är väsentligt för boksamtal, och genom lärarens val av böcker uppmuntrar lärarna eleverna att delta i boksamtal.

7.3 Studiens trovärdighet

Alla våra informanter vi fick tag i är legitimerade lärare som sitter på beprövade erfarenheter, något som vi i skrivande stund inte gör. Eftersom vi hade ett specifikt syfte med att hitta lärare som arbetar kontinuerligt med boksamtal fann vi det svårt att hitta informanter.

33

Resultatet slutade därför i att vi intervjuade fem av sex informanter från en stad i södra Sverige där svenska som andraspråk dominerade. Eftersom arbetet utgår ifrån empirin fann vi i vår analys att språkliga hinder är en upprepande faktor. Om vi istället hade valt att göra en kvantitativ undersökning i form av enkäter och nått ut till fler lärare runt om i Sverige kanske resultatet hade tenderat att bli annorlunda. Risken med enkätundersökning är dock att vi inte får in tillräckligt med respons eftersom informanterna själva kan välja att avstå från att svara (Christoffersen & Johannessen, 2015). Vid en kvantitativ undersökning hade vi inte uppnått de personliga erfarenheter lärare besitter som vi var ute efter.

Genom att vi valde att genomföra en kvalitativ undersökning fick vi fram andra infallsvinklar genom semistrukturerade intervjuer (Christoffersen & Johannessen, 2015). Något vi reflekterat över efter vårt val av genomförande med liknande följdfrågor är att vi missar flexibiliteten där läraren får tala fritt och en mer ingående diskussion möjligen tagit plats. Å andra sidan hade ostrukturerade intervjuer gjort det svårare för oss under intervjun eftersom Zoom, programmet där vi utförde våra intervjuer, har en begränsad tid på 40 min så risken hade varit att vi ej hade fått fram de svar vi sökte.

På grund av de rådande tider med Covid-19 utförde vi alla intervjuer digitalt via Zoom där vi spelade in med video. Innan intervjuerna försäkrade vi oss så att allting fungerade, vi var först inne på Zoom och kontrollerade så att ljudet och kameran fungerade. Därefter fick informanten ansluta sig. Nackdelen med tidsbegränsningen medförde att vissa intervjuer avslutades hastigt, vi behövde konstant ha koll på tiden vilket ledde till att vissa frågor ej fick följdfrågor. Vi hade även problem med ljudet i två av intervjuer trots att vi klargjorde att det fungerade från början och därmed drogs tid av. Videoinspelningar gjorde det möjligt för oss att iaktta lärarens kroppsspråk och de kunde även visa material de använder sig av. Vid en intervjusituation där man sitter tillsammans och inte framför skärmar så hade inte tiden varit en stressande faktor tror vi och även att följdfrågor hade kommit mer naturligt. Risken med online intervjuer kan bli att viktig information avbryts eftersom man inte kan känna av när informanten talat klart eller visar på att hen vill säga mer. Det är också problematisk att flika in med följdfråga när de involverade inte kan avläsa kroppsspråket helt (Christoffersen & Johannessen, 2015)

Vi noterade att en del av våra källor i tidigare forskning är lite äldre, samt att en del studier har genomförts i mindre konstellationer och på en skola där resultatet från studierna inte