Malmö högskola
Lärande och samhälle
Natur, miljö, samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Pedagogers tankar om hållbar utveckling
i undervisningen
Pedagogues Thougts About Sustainable Development in Education
Per-Ola Narfgren
Maryam Akbari
Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare
Naturvetenskap och lärande 2015-06-03
Examinator: Agneta Rehn Handledare: Kerstin Sonesson
3
Sammanfattning
Detta arbete avser att synliggöra några pedagogers tankar om undervisning för hållbar utveckling (HUT) i grundskolans tidigare år och undersöka vilka faktorer som kan påverka motivation och möjligheter att bedriva undervisning för HUT. Som pedagoger räknas lärare, fritidspedagog och rektor. Frågeställningar för arbetet är:
Vad kan hållbar utveckling innebära för pedagogerna?
Vad kan undervisning för hållbar utveckling innebära för pedagogerna?
Vilka faktorer kan påverka lärares motivation och möjligheter att bedriva
undervisning för hållbar utveckling?
Vi har använt kvalitativa intervjuer med följdfrågor för att få utförliga svar. Svaren från informanterna betraktas i arbetet som narrativer (personliga berättelser) från vilka resultatet är uttolkat. Resultatet visar att informanterna har svårt att definiera HUT och utgår inte från de ekologiska, ekonomiska och sociala dimensionerna. Ändå undervisar pedagogerna på sätt som innehållsmässigt kan känneteckna undervisning för HUT.
Resultatet visar även att pedagogers personliga kunskaper och värderingar avspeglar sig i undervisning för HUT. Eldsjälars engagemang är viktigt för miljöarbetet i skolan och är kopplat till ett privat intresse. Invanda tankemönster hos pedagoger kan vara ett hinder för HUT.
Nyckelord:
5
Förord
Detta examensarbete har vi betraktat som ett tillfälle att ytterligare fördjupa oss i HUT för att kunna använda kunskaperna i vårt läraryrke. Vi har läst samma litteratur och reflekterat över denna. Intervjuerna utförde vi gemensamt och texten har vi skrivit tillsammans. Vid alla moment har vi samarbetat.
7
Innehållsförteckning
1 Inledning...9
1.1 Syfte och frågeställningar...10
2 Litteraturgenomgång...11
2.1 Hållbar utveckling... 11
2.1.1 Historik... 12
2.2 Undervisning för hållbar utveckling... 14
2.2.1 Kunskap... 14
2.2.2 Lärande... 15
2.2.3 Traditionell förmedlingspedagogik och progressivismen... 15
2.2.4 Bildning... 16
2.2.5 Från miljöundervisning till undervisning för HUT... 16
2.2.6 Vad innebär HUT utifrån skolans värdegrund... 17
2.2.7 Lärares engagemang för HUT... 18
2.2.8 Om genom eller för?... 18
2.2.9 Kännetecken undervisning för HUT... 18
2.2.10 Handlingskompetens - ett viktigt mål för lärande för HUT... 21
2.2.11 Entreprenöriellt lärande... 21
2.2.12 Storyline... 21
2.2.13 Forskning kring HUT... 22
3 Metod... 26 3.1 Urval... 26 3.2 Datainsamling... 26 3.3 Procedur... 28 3.4 Etiska ställningstaganden... 29 3.5 Databearbetning... 29
3.6 Validitet och reliabilitet... 31
4 Resultat... 32
4.1 Vad kan hållbar utveckling innebära för pedagogerna?... 32
4.2 Vad kan undervisning för hållbar utveckling innebära för pedagogerna?... ... 33
4.3 Vad kan påverka lärares motivation och möjligheter att bedriva undervisning för hållbar utveckling?... 35
5 Diskussion... 37
5.1 Vad kan hållbar utveckling innebära för pedagogerna?... 37
5.2 Vad kan undervisning för hållbar utveckling innebära för pedagogerna?... ... 38
5.3 Vad kan påverka lärares motivation och möjligheter att bedriva undervisning för hållbar utveckling?... 41
5.4 Sammanfattande reflektion... 43
9
1. Inledning
"Vår största utmaning i detta vårt nya århundrade är att fånga en idé som låter abstrakt om hållbar utveckling och göra den till verklighet för alla världens människor"
Kofi Annan, FN 2001, citerad i WWF (2007)
Forskning och media ger en dyster bild av att jordens tillstånd försämras. Människans ekologiska fotavtryck växer vilket innebär att världens befolkning växer samtidigt som det ekologiska underskottet blir allt större. Vi människor förbrukar naturresurser som om vi hade 1,3 jordklot i stället för ett enda. Dagligen uppstår konflikter som en följd av orättvis fördelning av jordens resurser (WWF, 2008).
En livsstil präglad av överkonsumtion genererar stora mängder avfall och giftiga kemiska utsläpp som drabbar miljö, djur och växter, vilket slår tillbaka på oss människor (WWF, 2010). Storskaliga jordbruk med monokulturella landskap leder till minskad biologisk mångfald medan lättspridda skadegörare och invasionsarter gynnas. Som en följd används kemiska bekämpningsmedel vilket gör att även nyttiga och livsviktiga specialister, som exempelvis bin, dör. I kombination med förändringar i landskapet och överanvändning av konstgödsel leder detta till övergödning av sjöar och hav vilket resulterar i syrebrist och bottendöd (Winqvist, 2013). Människans verksamhet och förbränning av fossila bränslen innebär att stora mängder växthusgaser släpps ut i atmosfären. Detta leder till global uppvärmning vilket i sin tur orsakar kraftiga klimatförändringar som forskare förutsäger bli mycket allvarliga i framtiden. Miljoner fattiga betalar redan ett högt pris. Detta är en ohållbar utveckling (WWF, 2010).
Även om medvetenheten har blivit större om hur vår livsstil påverkar miljön, föds våra barn in i ett samhälle vars välfärd vilar på en osund konsumtionskultur.
Enligt UNESCO är utbildning nyckeln för Hållbar Utveckling (HUT) och HUT bör integreras i all utbildning. HUT är inte ett enskilt skolämne utan något som ska införlivas med och genomsyra undervisningen. Undervisning för HUT ska leda till att människor ser möjligheter och alternativ till hur de kan agera för att vara rädda om jorden och varandra (Björneloo, 2011). Handlingskompetens är ett viktigt mål och handlar om att kunna fatta medvetna beslut i såväl vardagssituationer som i politiken (Hasslöf, 2009).
Vårt intresse för hållbar utveckling väcktes under vår lärarutbildning. Under en kurs anordnad av Nordplus SPICA år 2010 fick vi kunskap om hållbar utveckling och
10
undervisning för hållbar utveckling samt förståelse för det viktiga helhetsperspektivet som omfattar de ekonomiska, sociala, och ekologiska dimensionerna.
HUT är nödvändigt att införliva i undervisningen men krafterna som formulerat dessa strategier kommer framförallt uppifrån och strategierna för att implementera undervisning för hållbar utveckling är många och skiljer sig åt (Hasslöf, 2015), en situation som uppfattas som problematisk och svårbegriplig för oss båda som blivande lärare och även av många av de kolleger vi mött i vårt yrkesverksamma liv som lärare.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med detta examensarbete är att få en förståelse för hur ett avgränsat antal pedagoger (avser såväl grundskolelärare, fritidspedagog som rektor) reflekterar kring undervisning för hållbar utveckling och om och i sådana fall, hur, lärande för hållbar utveckling gestaltar sig i pedagogernas praktik. Syftet är vidare att undersöka hur pedagogerna reflekterar kring såväl framgångsfaktorer som svårigheter när de arbetat med undervisning för hållbar utveckling. Vi tänker oss att detta examensarbete bildar någon slags underlag över hur ett begränsat antal pedagoger identifierat och reflekterat kring framgångsrika strategier, såväl som fallgropar, för undervisning för hållbar utveckling.
Frågeställningarna som arbetet grundas på är följande:
Vad kan hållbar utveckling innebära för pedagogerna?
Vad kan undervisning för hållbar utveckling innebära för pedagogerna?
Vilka faktorer kan påverka lärares motivation och möjligheter att bedriva
11
2 Litteraturgenomgång
2.1 Hållbar utveckling
Hållbar utveckling (HUT) är komplext och kan ses som en pågående process. HUT innebär en helhetssyn där tre dimensioner, den ekologiska, sociala och ekonomiska, är varandras förutsättningar och integrerade i varandra (Björneloo, 2007). Själva grundstenen i HUT är den ekologiska bärkraften som anger begränsningarna för samhällets ekonomiska utveckling (Öhman et al., 2004). Genom att se HUT som ett helhetsperspektiv kan begreppet få en konkret innebörd i olika sociala och kulturella sammanhang.
Den ekologiska dimensionen innebär att naturens resurser och dess biologiska mångfald
fungerar som den ram vi bör hålla oss inom för att inte lämna för stora ekologiska fotavtryck och därmed äventyra nuvarande och kommande generationers möjligheter till ett gott och värdigt liv.
Den ekonomiska dimensionen handlar om att vi ska leva i balans med den ekologiska
dimensionen och förvalta det ekologiska kapitalet väl och inte leva över de ekologiska tillgångarna.
Den sociala dimensionen avser varje människas rätt till att få sina grundläggande behov
tillfredsställda och ett värdigt liv med en god social gemenskap utifrån ett demokratiskt förhållningssätt och en rättvis fördelning av resurser.
Den ekonomiska dimensionen kan ses som en förutsättning för de två andra dimensionerna, men samtidigt är social utveckling med tillgång till bl.a. mat, vatten, kläder, värme och kunskap både en förutsättning för och ett resultat av ekonomisk utveckling (WWF, 2007).
Etik är centralt för att förstå HUT. Det handlar om etiska dilemman och mot vilka vi har moraliska skyldigheter i våra vardagliga val (Öhman et al., 2004). HUT kan betraktas ur ett konfliktperspektiv där människors olika uppfattningar om värden, omsorg och ansvar bör ställas mot varandra i demokratisk anda. I ett demokratiskt samhälle utmanas vi att samordna många olika värderingar och intressen. Detta innebär att HUT inte kan vara ett fast och fixerat begrepp utan ett ständigt pågående samtal. HUT kan därför sägas likna begreppet demokrati. Det pågående samtalet håller den hållbara utvecklingen levande, inte en bestämd lösning av begreppet (Öhman et al., 2004). Björneloo, (2011) menar att om vi inte har förståelse för olika möjliga framtider finns det ingen plats för demokratiskt tänkande. Demokrati bygger på att vi tillsammans formar den framtid vi önskar.
12
I skriften Hållbar utveckling och lärande som kan hämtas på WWF:s (u.å.) hemsida sammanfattas HUT som att människor ska vara rädda om Jorden, rättvisa mot varandra och tänka på framtida generationer.
2.1.1 Historik
Det var under 1900-talet som alarmerande rapporter om allvarliga miljöförändringar fick människor och miljöorganisationer runt om i världen att protestera starkt. Debatten kom enligt Björneloo (2011) igång på allvar i början av 1960-talet med boken Tyst vår av Rachel Carson. Boken belyser en naiv tro på att kemiska bekämpningsmedel, bl.a. DDT, snabbt och enkelt kan lägga naturen till rätta efter människans behov. Carson varnade bl.a. för att fåglarna försvinner och våren blir tyst. Med Rachel Carson som en av förgrundsgestalterna växte den moderna miljörörelsen fram vilken har påverkat politiker att försöka arbeta för en mer hållbar utveckling och under åren har världens ledare haft många möten där man har försökt lägga upp strategier för att komma till rätta med problemen (Björneloo, 2011).
FN-konferensen i Stockholm om den mänskliga miljön 1972 ses som startpunkten då HUT växte fram som ett internationellt begrepp (Regeringskansliet, 2004).
År 1977 i Tbilisi i Georgien höll man världens första konferens om miljöundervisning. Då belystes tankar om livslångt lärande och integrerad undervisning som än idag står som kännetecken för utbildning för HUT (Björneloo, 2011).
År 1983 tillsatte FN en grupp, The World Commission for Environment and Development, med uppdrag att analysera miljö- och utvecklingsfrågor (Regeringskansliet 2004). Dess ordförande hette Gro Harlem Brundtland och gruppen kom att kallas för Brundtlandkommissionen. År 1987 publicerades Brundtlandrapporten och begreppet HUT fick därmed ett internationellt genomslag. I rapporten betonas att HUT har tre perspektiv som integrerar, den ekonomiska, den sociala och den ekologiska men även den globala
dimensionen. Kommissionen formulerade den välkända definitionen för HUT där
generationsperspektivet understryks (Regeringskansliet, 2004).
"Hållbar utveckling är en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov"
FN-förbundet (2015)
Under Rio-konferensen år 1992 lyfte man fram att utbildning är en avgörande faktor för HUT och lärande (Björneloo, 2011). Ett handlingsprogram för arbetet med miljö och utveckling (Agenda 21) antogs av 180 stater. Där kan man läsa att med utbildning förbättras
13
människors förmåga att ta itu med miljö- och utvecklingsprogram. Man ser vikten av både formell och icke-formell utbildning. Vidare kom man överrens om att utbildning om miljö och utveckling bör bestå av den fysiska/biologiska (ekologiska), sociala och den ekonomiska miljön och dessutom ingå i alla ämnen och vetenskapsgrenar (Björneloo, 2011).
I Johannesburg 2002 betonade man åter att det ekonomiska, sociala och det ekologiska perspektivet måste integreras i all utveckling. En genomförandeplan för HUT upprättas. Planen gav bland annat upphov till FN:s proklamation för den så kallade "Dekaden", dvs. årtiondet mellan 2005-2014 där det fokuserades på utbildning för HUT (Björneloo, 2011).
I Ukraina år 2003 träffades miljöministrarna från Europa, Kanada och USA i Kiev och enades om ett antal grundläggande principer för utbildning för HUT (Regeringskansliet, 2004). I en rapport som UNESCO lade fram 2004 angav man sex kännetecken för utbildning för HUT:
1. Undervisningen är ämnesövergripande och holistisk; lärande för HUT ska vara integrerad i hela läroplanen och inte utgöra ett ämne.
2. Undervisningen är värdegrundad, vilket innebär att underliggande värderingar uttalas så de kan granskas, debatteras, testas och tillämpas.
3. Undervisning för HUT kännetecknas av kritiskt tänkande och problemlösande. Detta skapar tillförsikt när man tar itu med dilemman och utmaningar som man möter i vardagen.
4. En varierad pedagogik med många olika uttrycksformer präglar utbildning för HUT, exempelvis ord, konst, musik och drama. Detta kan utgöra såväl innehåll som form.
5. Deltagande beslutsfattande innebär att eleverna "lever demokrati" d.v.s. ett demokratiskt arbetssätt.
6. Utbildningen ska vara lokalt relevant, vilket kan innebära att exempel tas från närliggande problemområden. Detta bidrar till att innehållet blir engagerande och meningsfullt. (Regeringskansliet, 2004).
År 2009, hölls ett klimatmöte i Köpenhamn. Klimatförändringen är i "Dekaden" framskrivet som ett av de mest betydelsefulla perspektiven för utbildning för HUT. UNESCO betonar år 2009 även helhetsperspektivet. Det är viktigt att man inte bara undervisar om de
ekologiska aspekterna på klimatförändringarna utan också om de sociala och ekonomiska
14
2.2 Undervisning för hållbar utveckling
2.2.1 Kunskap
Björneloo (2011) skriver att kunskap är nyckeln till HUT men vad är kunskap? Vilken typ av kunskap gynnar HUT?
När vi diskuterar kunskap influeras vi enligt Gustavsson (2002) fortfarande av Aristoteles indelning i vetenskaplig-teoretisk kunskap, praktisk-produktiv kunskap som är knuten till hantverk och skapande verksamhet, samt praktisk klokhet vilket är kunskap knuten till det etiska och politiska livet, att veta, att kunna och att vara klok.
För att bygga ett bra samhälle räcker det enligt Gustafsson (2002) inte med
vetenskaplig-teoretisk kunskap och praktisk-produktiv kunskap. Det behövs även praktisk klokhet som är
den kunskap som har etisk och politisk innebörd. Vad är ett bra samhälle och vad är ett gott liv? Vilka värden och normer bör vi följa för att kunna leva ett värdefullt liv? Vad är lycka?
Med praktisk klokhet menar Gustafsson (2002) att människan blir den hon är i den sociala gemenskap hon lever i och våra värden och normer grundläggs genom de vanor vi utvecklar i samhällsgemenskapen. En central del i en meningsfull utbildning blir att kritiskt reflektera över de vanor, seder och traditioner som vi växt upp med för att vi ska kunna tolka och förstå vår egen och andras tillvaro.
Praktisk klokhet innebär enligt Gustafsson (2002) etisk kompetens. Praktisk klokhet handlar om hur allt det vi vet, och allt det vi kan göra, ska användas på ett för människan gott sätt. Detta innebär att vi inte bara handlar till egen fördel utan innefattar en social förmåga som inte bara är intellektets kunskap utan även känslans. Ett gott samhälle skulle enligt Gustafsson (2002) kunna vara när alla medborgare har möjlighet att utveckla sina egna potentialer och samtidigt är en del i den gemensamma samhällsutvecklingen.
Vi behöver således utveckla en viss sorts kunskap och vissa förmågor för att på ett bra sätt kunna hantera konkreta livssituationer. Göran Svanelid som är universitetslektor skriver i en artikel i Pedagogiska magasinet 2011-11-08 om "The Big Five" som syftar på fem klart dominerande förmågor vilka lärare bör fokusera på när de planerar sin undervisning utifrån 2011 års läroplan (Lgr11), (Skolverket 2011). De fem viktigaste förmågorna är enligt Svanelid (2011) i rangordning analysförmåga, kommunikativ förmåga, metakognitiv förmåga, förmåga att hantera information och begreppslig förmåga.
15
2.2.2 Lärande
Lärande kan liksom kunskap vara av olika slag och ske i många olika sammanhang. Genom att beakta olika perspektiv på lärande kanske vi kan få en någorlunda god bild av vad lärande kan vara (Jensen et al., 2011).
Enligt Gustavsson (2002) ligger grunden för lärandet i den tolkningsakt som börjar med varseblivning. Varseblivningen sker genom sinnen och kropp och omkopplas via hjärnan till ett stoff som på ett eller annat sätt kommer att finnas där, så länge vi lever. Tidiga varseblivningar hos det lilla barnet är betydelsefulla för hur senare varseblivningar kommer att tolkas. Vi föds in i en specifik värld där de erfarenheter vi gör från tidig barndom utgör en grund för vad och hur vi lär oss fortsättningsvis i livet. Den grunden är både socialt och kulturellt bestämd.
Erfarenheter och minnen är en del av det vi kan kalla vår förförståelse, eller grund för vidare erfarenheter och förståelse. I detta hermeneutiska perspektiv är alla perceptioner, upplevelser och erfarenheter inte rena utan påverkas av det vi erfarit tidigare (Gustavsson, 2002).
Det är lättare att ta åt sig information och lära sig i för individen meningsfulla sammanhang (Jensen et al., 2011). Positiva känslor förknippas vanligtvis med ökad nyfikenhet, mer flexibelt tänkande, förbättrat minne och lärande. Känsla, lärande, tanke och handlande är nära sammankopplade. Därför är det av stor vikt att utbildning inte bara handlar om förmedling av kunskap, utan hur den förmedlas och hur eleven kan tillägna sig kunskap under olika villkor och i helt oväntade situationer (Jensen et al., 2011). Björneloo (2008) menar att kreativitet är centralt i all kunskaps- och färdighetsutveckling. När undervisningssituationen knyts till verkliga och pålitliga erfarenheter blir det lättare att känna sig delaktig och övningarna blir meningsfulla.
Pramling refererad i Björneloo (2007) skriver att barnets medvetande är engagerat i en process som oavbrutet byter fokus. Ansvaret ligger hos den vuxne att bistå barnet till medvetenhet om olika sätt att tänka, att göra världen mer ”genomskinlig” och hjälpa barn att uppfatta det förgivet tagna (Björneloo, 2007).
2.2.3 Traditionell förmedlingspedagogik vs progressivismen
Den traditionella förmedlingspedagogiken med stöd i behaviorismen har länge varit dominerande inom skolväsendet. Enligt den är kunskap som skrivits ner i läroböckerna given av vetenskapen och inbyggd i det kulturella arvet. Kunskap anses vara en färdig produkt, och behöver inte reflekteras eller problematiseras. Detta "paket av kunskap" är färdigt att läras in i
16
form av enskilda, objektivt givna fakta. Tonvikten läggs på resultatet och hur mycket kunskap som eleven har kunnat ta till sig testas på prov (Gustavsson, 2002).
Inom progressivismen, som kan ses som utmanaren, betonas processen, sökandet efter kunskap och läroprocesserna som leder fram till kunskap. Även fakta och färdig kunskap tolkas utifrån det som redan är bekant och innehåller därför ett moment av process. Progressivismen utgår från att människor är aktiva och kunskapsbyggande till sin natur och lägger tonvikt på eleven och dennes motivation, intresse och aktivitet. Att utgå från det subjektiva, i form av egen erfarenhet, tolkning och förståelse syftar till att kunna sätta igång processer av lärande som ska leda fram till en djupare, mer nyanserad kunskap. Att den lärande får se kunskapen i sammanhang betonas starkt. Progressivismen vilar på pedagogiska giganter som John Dewey, Ellen Key och Paulo Freire (Gustavsson, 2002).
2.2.4 Bildning
Förmedlingspedagogiken betonar det färdiga resultatet och progressivismen lägger tonvikten på processen. Begreppet bildning innefattar enligt Gustafsson (2002) både process och resultat och en balans mellan dem är centralt för förståelsen av kunskap.
Att ständigt vara nyfiken, intresserad och öppen för nya tolkningar av tillvaron kan knytas till tanken om bildning. Genom praktiskt arbete och genom att reflektera vidgar vi våra horisonter. Om vi tar steget utanför vår egen kulturella föreställningsvärld kompletteras det som vi tagit för givet med något nytt. Nya möjligheter öppnar sig när vi bekantar oss med en tidigare obekant kultur (Gustavsson, 2002).
2.2.5 Från miljöundervisning till undervisning för HUT
Vi har tre traditioner inom svensk miljöundervisning där synsättet har förändrats genom åren (Öhman et al., 2004). Under sent 60-tal och under hela 70-talet tänkte man att miljöproblem bäst löstes genom faktabaserad miljöundervisning med fokus på grundläggande ämneskunskaper. Vetenskapliga fakta och begrepp skulle förmedlas av läraren till eleven som i och med den förvärvade kunskapen antogs handla mer miljövänligt (Öhman et al., 2004).
Under 80-talet utmanades faktabaserad miljöundervisning av normerande miljöundervisning. I den försökte man överföra värderingar och attityder till eleverna (Öhman et al., 2004). Eleven behövde fortfarande lära sig vetenskapliga faktaunderlag tillsammans med ekologiska modeller men man behövde även lära sig de värderingar och därmed de beteenden som antogs leda till en mer miljövänlig livsstil. Man förstod att värderingar spelade roll för själva lärandet och beteendeförändringar och man insåg även vinsten med att utgå från
17
elevernas egna erfarenheter. Eleverna lär sig genom att arbeta problemorienterat och eleverna ska själva vara aktiva i sitt lärande (Öhman et al., 2004).
I arbetet med Agenda 21 under 90-talet utvecklades den pluralistiska traditionen. För att undvika indoktrinering är det i den pluralistiska traditionen viktigt att eleverna lär sig att aktivt och kritiskt värdera olika perspektiv på miljö och utvecklingsfrågor (Borg, 2011). Samtalet är en viktig del i undervisningen där olika uppfattningar diskuteras. Det kan röra sig om mänskliga intressekonflikter och förutom vetenskapliga och erfarenhetsbaserade aspekter lyfts såväl moraliska som etiska perspektiv fram.
Det är inom den pluralistiska eller kritiska traditionen som undervisning för HUT befinner sig. Globaliseringen av ekonomin har enligt Borg (2011) inneburit en växande mängd olika uppfattningar inom miljödebatten. Konflikter mellan olika mänskliga intressen ses som orsaken till miljöproblematiken vilket har lett till att man framför allt ser den som en politisk fråga. Olika grupper med olika intressen i samhället uppfattar miljöproblemen som olika allvarliga. Då det även inom vetenskapen råder motstridiga uppfattningar kan den inte ge entydig moralisk vägledning. Man har ersatt miljöbegreppet med begreppet HUT då miljöproblematiken förknippas med samhällsutvecklingen. Ett holistiskt synsätt innebär att HUT omfattas av såväl ekonomiskt som socialt och ekologiskt perspektiv (Borg, 2011).
Demokrati är en viktig del av HUT och i den pluralistiska traditionen sätts de demokratiska processerna i fokus. När olika åsikter lyfts fram i klassrumsdiskussioner lär sig eleverna att gemensamt komma fram till svar på olika värderingsfrågor, eller att acceptera olika åsikter. Detta främjar enligt forskningen även ett förståelseinriktat lärande (Borg, 2011).
2.2.6 Vad innebär HUT utifrån skolans värdegrund?
Värdegrunden i förskola och skola är genomsyrad av lärande för hållbar utveckling. I Lgr11 (Skolverket, 2011) betonas demokrati och de mänskliga rättigheterna tydligt. Som exempel står det under Skolans värdegrund och uppdrag att "skolväsendet vilar på demokratins grund" (Skolverket, 2011 s. 7). Under grundläggande värden kan man läsa att "Utbildningen ska
förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. Var och en som verkar inom skolan ska också främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö" (Skolverket, 2011 s. 7). Under Skolans uppdrag står det "Genom ett miljöperspektiv får de (eleverna) möjligheter både att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala
18
miljöfrågor. Undervisningen ska belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling" (Skolverket, 2011 s. 9).
2.2.7 Lärares engagemang för HUT
Wickenberg refererad i Björneloo (2007), konstaterar att en in i i ella personliga är ebasen och engagemange spelar s or roll r lärares milj arbe e i skolan och ärme ocks i eras normer. Lärare som engagerar sig i undervisning för hållbar utveckling arbetar dessutom mer ämnesövergripande, gör fler exkursioner/studiebesök än andra lärare och efterlyser relevanta läromedel och tid för fortbildning. Även s man refererad i Björneloo (2007) menar a el själarnas engagemang hänger ihop me e pri a in resse.
2.2.8 Om, genom eller för?
Under rubriken Värdegrunden beskriver Skolverket (2011) skolans uppdrag att arbeta med demokrati och de mänskliga rättigheterna. Undervisningen bör ske ur tre perspektiv; om, genom och för. Eleverna ska enligt läroplanen få kunskaper om demokrati och mänskliga rättigheter. Detta kan de få genom undervisningens innehåll men också genom olika arbetssätt och metoder. Genom att få kunskap om demokrati och de mänskliga rättigheterna och möjlighet att leva enligt dessa värden i vardagen utvecklas barns och elevers förmågor för en gemensam demokratisk framtid (Skolverket, 2013).
2.2.9 Kännetecken undervisning för HUT
Undervisning för HUT ska enligt UNESCOS kriterier kännetecknas av att den är ämnesövergripande och holistisk, värdegrundad, utvecklar kritiskt tänkande och problemlösande, har en varierad pedagogik med många olika uttrycksformer, ha ett demokratiskt arbetssätt och är lokalt relevant vilket blir engagerande och meningsfullt (Regeringskansliet, 2004).
WWF (2010) definierar HUT i sin rapport "Skola på hållbar väg" med liknande kännetecken såsom Helhetssyn, Livslångt lärande, Den lärande i centrum, Demokratiska undervisningsformer, Olika perspektiv och Reflektion.
UNESCO betonar år 2009 helhetsperspektivet. Björneloo (2007) kopplar HUT till tre perspektiv som enligt Agenda 21 ska integreras i undervisning för HUT. Det vill säga det ekologiska, det ekonomiska och det sociala där det ekologiska perspektivet utgör ramen för de ekonomiska och sociala perspektiven. Borg (2011) menar att det är viktigt att undervisa om såväl de ekologiska aspekterna på klimatförändringarna som de sociala och ekonomiska orsakerna, innebörderna och konsekvenserna av klimatförändringarna. Dessutom bör enligt
19
Regeringskansliet (2004) utbildning för HUT karaktäriseras av ett innehåll som spänner från dåtid till framtid och från det globala till det lokala. Vidare skall undervisning för HUT, enligt Baltic 21 E, "leda till att eleverna utvecklar handlingskompetens, att de kan lösa problem och
agera självständigt och ansvarsfullt" (Jonsson, 2007 s. 17)
Helhetssyn
Lärande för HUT handlar bl.a. om hur den ekologiska dimensionen bör sätta ramen kring människans aktiviteter. Helhetssyn handlar om att se hur allt hänger ihop och att allt sprider sig. Att bli medveten om att människans sociala beteende kan resultera i ekologiska störningar som i sin tur åter drabbar människan på ett eller annat sätt (WWF, 2007).
WWF:s (2010) skrift Skola på hållbar väg menar att helhetssyn uppnår man med tvärvetenskap och ämnesövergripande undervisning.
Livslångt lärande
Man lär för livet så länge man lever, såväl informellt som formellt. (WWF, 2007). Enligt WWF (2010) handlar livslångt lärande om progression och är lösningsinriktad och uppmuntrar till att tänka om, tänka nytt och vara innovativ. Dessutom innebär det att eleven arbetar processinriktat och utvärderar såväl process som mål.
Eleven i centrum
Eleven ska ha en aktiv och medskapande roll med ansvar för sin egen utbildningsprocess (Öhman et al., 2004). Detta kan underlättas om undervisningen startar i problem som ligger nära elevens verklighet, dvs. något som eleven kan relatera till och känns betydelsefullt och kanske eleven till och med kan påverka. Vidare kan mötet mellan eleven och undervisningens innehåll kan vara en utgångspunkt för att låta elevens intressen och behov kombineras med de bestämda ämneskunskaper som är lärarens syfte med undervisningen (Öhman et al., 2004).
Demokratiska arbetsformer
För att så småningom kunna ta del i samhällsbyggandet bör barn redan i unga år "tränas som
sociala varelser; ta hänsyn, uttrycka egna tankar, lyssna på andra, respektera varandra som medmänniskor och varandras åsikter, samarbeta, ta ansvar, reflektera, vara delaktiga med mera. Längre fram kan demokratisk fostran även handla om en fördjupad reflektion, träning i argumentation och om att få möjlighet att fatta demokratiska beslut" (WWF, 2007 s. 30).
20
Ett övergripande mål är eleverna ska utveckla en förmåga och samtidigt känna det meningsfullt att delta i den demokratiska processen. Det räcker alltså inte att eleverna får läsa om demokrati utan de ska genomleva den (Öhman et al. 2004).
Olika perspektiv
Karaktäristiskt för utbildning för HUT är enligt (Öhman et al. 2004) att eleverna får lära sig att det finns många olika sätt att beskriva, värdera och förhålla sig till ett problem och dess lösningar och att det kan finnas intressekonflikter mellan dessa olika perspektiv. Vidare ska utbildningen innehålla ett kritiskt förhållningssätt där olika intressen granskas liksom att konsekvenser av olika handlingssätt analyseras. Viktigt är tidsperspektivet dåtid, nutid och framtid samt rumsperspektivet lokalt och globalt. Lgr11 (Skolverket, 2011) nämner speciellt historiskt perspektiv, miljöperspektiv, internationellt perspektiv och etiskt perspektiv.
Reflektion
Ständigt närvarande i lärande för HUT är reflektionen. Det är när vi ger oss tid till reflektion och eftertanke som erfarenheten blir till kunskap. Det finns olika slags reflektion. Den kan vara en tyst, pågående och omedveten dialog men den kan också vara att samtala tillsammans med andra. Reflektion kan ske när man lyssnar, talar eller skriver men kan också ske i form av konstnärligt skapande. Björneloo (2011) menar att i själva begreppet reflektion finns demokratiska värderingar som ett fundament. Gustavsson (2002) menar att möjligheten och förmågan att reflektera för att bilda sin egen välgrundade mening i informationsbruset, är en demokratisk kunskapsfråga.
Etik i lärandesituationer
"Vårt sätt att förhålla oss till det goda och det rätta i vår vardag betecknas ofta som vår moral, och en systematisk reflektion över det goda och det rätta som etik" (Öhman et al. 2006
s. 15). I klassrummet bör etik och moral närvara i alla lärandesituationer. Målet för lärande för HUT är att eleverna ska utveckla förmågan att göra etiska bedömningar och resonemang och att handla på ett moraliskt medvetet sätt och förstå konsekvenser av sina ställningstagande (Öhman et al., 2006).
Konfliktperspektiv
Enligt Hasslöf (2015) har HUT sett ur ett konfliktperspektiv en tydlig etisk komponent där olika uppfattningar om värden, omsorg och ansvar ställs mot varandra. Hasslöf (2015) refererar till Lassoe som tar upp synsättet att hållbar utveckling inherent består av politiska
21
dimensioner i konflikt. Mot vilka har vi moraliska skyldigheter när vi gör våra val och handlar? Hur mycket behöver vi ta hänsyn till utvecklingsmöjligheterna för människor på resten av jordklotet, kommande generationers livskvalitet och övriga organismers välbefinnande?
2.2.10
an lingskompe ens - e ik ig m l r läran e r
Handlingskompetens handlar enligt Hasslöf (2015) om att kunna fatta medvetna beslut i såväl vardagssituationer som i politikiska frågor. Vi måste ha goda insikter om vad våra beslut leder till och då kan vi utforma medvetna värderingar som kan omsättas i handling. Vi behöver faktakunskaper, medvetna värderingar och dessutom vilja och möjlighet att agera. Viktiga förmågor för att uppnå handlingskompetens är att kunna uppnå förståelse, se samband, analysera och identifiera intressekonflikter, värdera olika ståndpunkter och kunna uttrycka sig.
2.2.11 Entreprenöriellt lärande
Det finns numera mål om entreprenöriella förmågor i grundskolans nya kursplan Lgr11 (Skolverket 2011 s. 9) som en följd av regeringens skrift Strategi för entreprenörskap inom
utbildningssystemet (Regeringskansliet, 2009). Lärande för HUT har i sin tur integrerats i den
nya skollagen, skolans läroplaner, kursplaner, examensmål och ämnesplaner. Parallellt med skolans styrdokument påverkar internationella dokument om mänskliga rättigheter och miljöfrågor (WWF, 2012). WWF:S generalsekreterare Håkan Wirtén (WWF, 2012) menar att entreprenörskap genomsyrat av ett hållbarhetsperspektiv kan leda till en mer hållbar utveckling, med en undervisning som "hjälper unga att utveckla kunskap och förmåga att se
de stora globala utmaningarna och genom initierade och kreativa handlingar bidra till HUT"
(WWF, 2012 s. 5). "Sverige har mycket att vinna på att kombinera entreprenörskap och HUT
i skolans värld" (WWF, 2012 s. 10).
2.2.12 Storyline
Björneloo (2008), refererar till UNESCOS kriterier för vad som kännetecknar undervisning för HUT, och menar att Storyline har flera samband med undervisning för HUT. Storyline utgår från att det är tillsammans med andra som vi lär och för att underlätta lärandet kan eleverna utsättas för situationer där vardagsföreställningar och ny information diskuteras mellan elever och lärare (Björneloo, 2008).
22
2.2.13 Forskning kring HUT
I utbildning för HUT (på engelska ESD, Education for Sustainable Development) ser Hasslöf (2015) motstridiga krafter vilka kan betecknas som paradoxer eller dikotomier: normativ undervisningsstrategi vs pluralism, individuellt fokus vs samhällelig angelägenhet, konsensus vs konfliktperspektiv, och komplexitet vs rationalitet.
Hasslöf (2015) identifierar i sin avhandling tre önskvärda kompetensområden (såväl för lärare som för elever) i förhållande till de önskvärda målen för ESD: kompetens i vetenskapligt resonemang , medvetenhet om komplexitet och kritiskt tänkande.
Kompetens i vetenskapligt resonemang: Hasslöfs (2015) resultat visar att utrymme för
elevers subjektivitet visar sig i förhållande till vilken utsträckning den vetenskapliga diskursen ges en hegemonisk status. En enbart vetenskaplig diskurs riskerar utestänga diskussionen om alternativa argument. Hasslöf (2015) nämner att en hegemonisk (dominerande) diskurs riskerar att minska frågor om hållbarhet till konsensusbaserade processer som främjar tekniska, problemfria lösningar, vilket minskar kritiska och kreativa problemlösningsprocesser och försummar de politiska motstridiga dimensionerna av hållbarhetsfrågor.
Medvetenhet om komplexitet: Hållbarhetsintressen är kontextberoende, både avseende
innehåll (ekonomisk, social-kulturella och miljömässiga dimensioner) och handlar om mänskliga konflikter mellan olika samhällsnivåer. Det finns olika modeller för hållbar utveckling som lägger olika betoning på ekonomiskt hållbar utveckling, ekologiskt hållbar utveckling eller nivåer av intressekonflikter i samhället. Diskussioner ur ett konfliktperspektiv kan bidra till att känna igen motstridiga intressen som relationella och kontextberoende och problematiserar komplexiteten i vad som anses som hållbart av olika intressen i samhället (Hasslöf, 2015).
Kritiskt tänkande: Hasslöf (2015) menar att kritiskt tänkande är ett återkommande och
önskvärt syfte knutet till ESD. Eleverna bör uppmuntras och ges utrymme att ifrågasätta och problematisera givna normer. Kritiskt tänkande som ett pedagogiskt tillvägagångssätt ger utrymme för elever att utforska sina egna åsikter i förhållande till andras och i förhållande till olika perspektiv, tolkningar och värderingar. Detta ger även eleverna en möjlighet att uppleva demokrati i betydelsen "möten med en dimension av antagonism som är inneboende i mänskliga relationer". Läraren bör vara uppmärksam på att elevers förmåga att tänka i nya banor när det gäller hållbarhetsfrågor riskerar att begränsas genom en allt för gynnad reproduktion av vårt kunskapssystem.
23
Sammansatta verktyg för kritiskt tänkande: Miljöutbildning och naturvetenskaplig
utbildning har blivit alltmer distanserade från varandra, och frågan är om miljö utbildning och naturvetenskaplig utbildning bör vara annorlunda grenar av utbildning eller utvecklas mot ett mer symbiotiskt förhållande. Hasslöf (2015) nämner i sitt resultat ett gap mellan fördefinierad vetenskaplig kunskap som ska "läras in" och den mer komplexa lärprocessen i miljö- och hållbarhetsutbildning som ofta ger "tillsvidare" resultat. För att fylla detta gap talar Hasslöf (2015) om "sammansatta verktyg för kritiskt tänkande". Det kan innebära att föra vetenskapliga resonemang och samtidiga vara medveten om komplexiteten i värderingsfrågor om hållbarhet. En medvetenhet om komplexiteten i hållbarhetsfrågor öppnar för etiska och politiska värderingar vilket kan leda till ett mer passionerat engagemang. Resultaten av Hasslöfs (2015) studie visar hur positivistiska vetenskapliga resonemang, tillsammans med en postmodern medvetenhet om komplexitet, bildar en sammansättning som kan utveckla förmågan till kritiskt tänkande. Som en sammansatt diskurs, leder detta till en socialisering av elevernas kritiska tänkande kring samhälleliga sammanhang i hållbar utveckling.
Ur traditionell synvinkel är syftet med utbildning enligt Hasslöf (2015) att kvalificera elever för arbetsmarknaden, utmana dem att utvecklas som individer och socialisera dem som medborgare. Detta utbildningssyfte utmanas av ESD med en fråga om att rädda världen från en ohållbar utveckling av samhället. Målen karakteriseras som brådskande och ovissa, sammanflätade med etiska och politiska frågor. ESD förväntas integrera med skolans "vanliga" ämnen och målen för ESD existerar parallellt med traditionellt fastställda, fördefinierade lärandemål som bedöms för varje ämne. När modern livsstil deklareras som ohållbar i en komplex och föränderlig värld, uppstår nya förutsättningar för utbildning och det återstår för lärarna att reda ut motstridiga lärandemål i sin dagliga praktik.
Tidigare studier har enligt Hasslöf (2015) visat hur frågor om miljöutbildning kan vara svårt att passa in i en värld av skolgång med fördefinierade lärande mål, kontroll och utvärdering. Utbildning för HUT kan enligt Hasslöf (2015) ses som en utbildning som gör det möjligt för individen att utvecklas som ett politiskt subjekt och hitta en identitet i en pluralistisk och föränderlig värld främst genom subjektiva processer. Miljö- och hållbarhetsutbildning innebär dessutom omdiskuterade begrepp som utvecklas och förändras över tid och kräver därför att kontinuerligt återskapas i förhållande till utbildning. Tidigare forskning argumenterar för att visioner och syften även måste utvecklas av lärarna själva för att skapa mening i olika sammanhang.
Lärare som medel för social förändring: Resultaten från den senaste studien i Hasslöfs
24
inför motstridiga lärarspecifika subjektspositioner (lärarroller). Lärarens olika subjektspositioner är resultatet av att olika motstridiga utbildningsmyter (diskurser) samtidigt uttalar hur man kan uppnå "social förändring" och hållbarhet. Lärarens roll blir därför splittrad, och lärarens anpassningsförmåga kan på det sättet bli en avgörande faktor för elevernas sociala förändring. Läraren identifieras av Hasslöf (2015) i tre motstridiga roller:
1. Rollen som neutral, styrande och rationell ledare utgår från ett synsätt om att social förändring mot hållbarhet nås genom den pedagogiska myten om en utbildning med främst individuellt lärande. Eleverna lär sig för en hållbar livsstil genom fördefinierade kompetenser och kunskap. Vetenskapliga resonemang tros ge eleverna verktyg för framtida hållbara val.
2. Läraren som förebild är fortfarande placerad i en mer explicit normativ position, men betonar samtidigt en medvetenhet om beslut som kontextberoende och människor som motsägelsefulla på grund av motstridiga intressen. Inom denna subjektsposition, innebär utbildnings myten om social förändring en lärarroll som ansvarar för en socialisering av eleverna och läraren fungerar som pedagogisk guide i en föränderlig värld av konflikter och motsättningar. Förebilder kan tjäna som ideal i visionen om hållbarhet och ge eleverna inspiration och hopp om en pågående förändring mot det "rätta", det vill säga mot en mer hållbar värld.
3. Den sista av de lärarspecifika positionerna identifierar läraren som rekonstruktör.
Denna lärarroll ligger i kontrast mot de andra. Diskursen företräder samhällsförändring från ett pedagogiskt perspektiv som strävar mot en omformulering av det hållbara samhället genom politiska och etiska engagemang. Genom denna utbildnings myt, anger riktlinjerna för lärarnas agerande hållbarhet som en fråga av allmänt intresse, lärande som möten för eleverna att lära sig från, att lära känna och vara medveten om skillnader, och att eleverna utvecklas som politiska subjekt (Hasslöf, 2015).
Hasslöf (2015) har i sin avhandling fokuserat på tre komplexa huvudområden: a) elevernas kompetens i förhållande till ESD, b) utbildning för social förändring i förhållande till att leva hållbart och c) möjligheter för elever att utvecklas som politiska subjekt i pedagogiska sammanhang.
Politiska subjekt: Skolan syftar till att kvalificera eleverna som goda samhällsmedborgare
genom kunskap, men att utbilda för demokratisk verksamhet inkluderar också möjligheten för elever att utvecklas som politiska subjekt. Detta innebär inte att eleverna "bara" lär sig speciella färdigheter och kunskaper för framtiden, utan ges möjlighet att träna demokrati, att engageras i "demokratiska experimentet, politisk medverkan och demokratisk subjektivitet". Den demokratiska medborgaren är inte en fördefinierad identitet som enkelt kan läras. Denna
25
uppfattning betonar demokratisk undervisning som möten där skillnader och orättvisor ger möjligheter för elever att bli engagerade. På det viset får man en undervisning där eleverna lär av något snarare än att lära för något. Dvs. en utbildning av demokratisk karaktär där eleverna ges utrymme för reflektion och praktisk tillämpning. Demokratisk delaktighet och handlingsorienterad undervisning är det som förväntas ge eleverna handlingskompetens vilket är ett nyckelbegrepp inom ESD (Hasslöf, 2015).
Politisk subjektivitet kan enligt Hasslöf (2015) förstås som att föra in nya politiska subjekt i världen, utmanade av hegemoniska diskurser eller av "individuella kombinationer av subjektiva positioner" (personliga uppfattningar eller förutfattade meningar). En politisk förståelse i förhållande till citizenship (eller ESD) kan beskrivas som en förståelse för att mångfald och olikheter ses som en förutsättning för demokratiska processer. Därför kan "offentliga mötesplatser" som politiska möten mellan oliktänkande, vara möten som inbjuder till utveckling av politiska subjekt. Underförstått att den som deltar i kollektiva möten måste vara beredd att möta antagonism. Detta skulle enligt Hasslöf (2015) kunna vara ett tillvägagångssätt i undervisningen där antagonistiska "fiender" skulle arbeta i agonistisk pluralistisk anda. Att se meningsmotståndare som en "legitimerad fiende", vars idéer vi bekämpar, utan att ifrågasätta rätten att försvara dessa idéer. Att kunna erbjuda eleverna en chans att delta i reflekterande samtal och processer, kan ses som ett önskvärt mål för undervisning för HUT. Huruvida skolor utgör sådana "offentlig rum", är en intressant fråga (Hasslöf, 2015).
Citizenship kan ses som ett pedagogiskt perspektiv på ESD enligt Hasslöf (2015). En koppling mellan Citizenship och ESD belyser hållbarhetsfrågor på såväl individuell som kollektiv nivå. Det har skett en allt större betoning på att öka elevers medverkan och delaktighet såväl som pluralistiska strategier inom utbildning relaterat till miljö och hållbarhet. Detta beskrivs ofta som att utveckla kompetenser för ett aktivt citizenship. Det betyder bl.a. att göra det möjligt för eleverna att aktivt delta i demokratiskt beslutsfattande som en strategi för utbildning för hållbar utveckling. Detta betraktas som en sätt att stärka delaktighet och genom detta, demokrati i förhållande till utbildning.
26
3 Metod
3.1 Urval
Vår strävan var att finna två skolor där minst tre lärare plus rektor kunde besvara våra frågor. Vi ville ha skolor med någon slags utmärkelse i form av Grön Flagg, Skola för HUT eller liknande men detta visade sig vara svårare än vi räknat med.
Vi skickade e-mail till tänkbara intervjupersoner där vi presenterade oss, berättade om syftet med undersökningen, frågeställningar, frågade om de ville medverka i vår undersökning samt informerade om vårt etiska förhållningssätt som att svaren kommer att behandlas konfidentiellt och att intervjupersoner och skolan inte kommer att kunna identifieras.
En kommunal F-9 skola i en storstad i södra Sverige ingick i studien. Skolan har vid intervjutillfället inte någon utmärkelse eller profil för HUT, men med hjälp av Gröna skolgårdar har de utvecklat sin skolgårdsmiljö till att bli mer lämpad för bland annat utomhuspedagogik.
Informanterna är två lärare, en fritidspedagog samt rektorn för lågstadiet. I texten som följer har de fingerade namn. Kerstin undervisar i årskurs två och har vid intervjutillfället ett år till pension. Hon har lågstadielärarexamen med extra behörighet i NO/SO och idrott upp till och med åk 6. Inez femtio år undervisar i årskurs fem och har vid intervjutillfället varit lärare i tjugosex år varav femton år på den aktuella skolan. Hon är utbildad fritidsledare, fick en vidareutbildning av kommunen som gav henne lokal behörighet som lärare åk 1-7. Filip, trettio år är utbildad fritidspedagog och har vid intervjutillfället arbetat på den aktuella skolan i endast två veckor. Han samarbetar med Kerstin i undervisningen och ansvarar för idrotten. Rektorn, Ludwig femtio år, är utbildad mellanstadielärare och har tidigare undervisat i svenska som andraspråk, tyska och svenska. Han har arbetat på flera olika skolor i tjugosju år varav sju år som skolledare. På den aktuella skolan har han vid intervjutillfället arbetat i drygt ett år.
3.2 Datainsamling
Vi valde en kvalitativ forskningsstrategi vilken lägger vikten på hur individer uppfattar och tolkar sin sociala verklighet och hur i ett socialt system värderingar, åsikter och beteende är sammankopplade med varandra. Det handlar om en djupare förståelse för det man undersöker och betoningen ligger på ett induktivt synsätt, dvs. teorigenerering är ett resultat av forskning.
27
För att få en djupare förståelse använde vi kvalitativa intervjuer som huvudmetod. På detta sätt får den intervjuade möjlighet att ge uttömmande svar och det som intervjupersonen säger är viktigt när det gäller att förklara och förstå händelsemönster och beteende.
Två intervjuguider (bilaga 1 och 2) utformades för att få svar på arbetets frågeställningar, en för lärare och en för rektor. Intervjuguiderna skulle även vara till hjälp att behålla fokus på frågeområdet. Våra intervjufrågor försökte vi att utforma på ett sätt så att de inte skulle vara alltför specifika utan vi ville ha öppna frågor som skulle kunna ge oss fylliga och detaljerade svar. Vi var beredda att under intervjun ändra ordningsföljden och även ställa spontana uppföljningsfrågor om nya alternativa idéer och synsätt skulle uppstå under insamlingen av data. (Bryman, 2001) Intervjuerna spelades in så att vi skulle kunna fånga informanternas egna ordalag med möjlighet att noggrant analysera vad informanterna säger och hur de säger det.
I en semistrukturerad kvalitativ intervju läggs tonvikten på informanternas uppfattning och förståelse. Det är intervjupersonens upplevelse som är viktig samt dennes förståelse av en händelse, mönster, beteende, förståelse av och syn på ett fenomen (Bryman 2001). En semistrukturerad intervjuprocess är mer flexibel än en strukturerad intervju då frågorna inte nödvändigtvis måste komma i samma ordning i alla intervjuer och intervjupersonen har stor frihet att utforma svaren på sitt eget sätt (Bryman 2001). Flexibiliteten innebär också att intervjuaren kan vara följsam enligt intervjupersonens svar och undersökningsfokus kan riktas på nya och viktiga frågor som dyker upp under intervjun (Bryman 2001). Friheten att ställa nya frågor eller uppföljningsfrågor under intervjun tilltalade oss liksom möjligheten att kunna intervjua en person flera gånger vid behov.
Kvalitativa intervjuer som är semistrukturerade är mer flexibla i jämförelse med t.ex. enkät i strukturerad form som söker bred och ytlig information med fasta svarsalternativ, så kallad kvantitativ undersökningsmetod (Bryman 2001). I en enkät riskerar informanterna att bli anonyma och det är svårare att förklara vad som menas med frågorna i en enkät. Enkäter har dessutom nackdelen att intervjupersonen lättare kan kryssa i de alternativ som ser bäst ut för ett slutresultat.
Vi funderade ett tag på att genomföra intervjun i form av en fokusgrupp. Fokusgrupp brukar ha betoning på ett visst tema eller ämnesområde som man fördjupar sig i. Vi tänkte först att detta skulle spara tid då man gör en intervju med alla informanterna samtidigt. Detta är ett alternativ där man får ut en massa andra intressanta svar på bland annat hur individer i egenskap av gruppmedlemmar diskuterar en viss fråga. För oss hade det kunnat vara intressant att se hur människor reagerar på varandras åsikter och därmed skaffa oss en bild av
28
det samspel som äger rum i gruppen, det vill säga mellan kollegor och kollegor och rektor. Men en praktisk svårighet med fokusgrupp var risken för att man tappar kontrollen över det som händer i gruppen eller att det uppstår icke önskvärda gruppeffekter som att en person påverkar alla de andras svar (Bryman 2001). En annan svårighet med fokusgrupp jämfört med individuella intervjuer är att de är mer komplicerade och därmed mer tidsödande att transkribera. Man måste hålla reda på både vad som sägs och vem som säger det (Bryman 2001). Det är inte lätt att urskilja vem som säger vad om deltagarna pratar i munnen på varandra.
Observationer ansåg vi vara en allt för tidskrävande metod då det kräver närvaro på undersökningsplatsen under längre perioder.
3.3 Procedur
Två pilotstudier genomfördes för att testa och förbättra intervjufrågor och intervjuteknik. Den första pilotstudien utfördes med en av pedagogerna på Malmö högskola och en andra pilotstudie utfördes med en pedagog som har arbetat som Ma/NO lärare i 23 år.
Intervjuerna genomfördes på informanternas arbetsplats och vi frågade om vi fick spela in intervjuerna. En av informanterna önskade läsa igenom frågor och svar innan offentliggörande av det färdiga arbetet.
Intervjuerna genomfördes i en lugn och ostörd miljö och varierade tidsmässigt mellan 38 och 82 min. Före varje intervju informerades informanterna muntligt om att allt material kommer att behandlas konfidentiellt, att medverkan är frivillig och att informanten är fri att avbryta intervjun när de önskar. Efter frågan om vi fick spela in intervjun började vi med inledande frågor som sedan följdes av de verkliga frågorna. Båda ställde frågor, lyssnade och ställde uppföljningsfrågor när intervjupersonen behövde utveckla sina svar ytterligare. Under intervjun strävade vi efter att vara flexibla och lyhörda för det som intervjupersonen hade att säga och försökte att följa upp intressanta teman som framkom samt reda ut oklarheter och motsägelser i svaren.
Efter intervjuerna med de båda lärarna fick vi en rundvisning i deras klassrum och fick muntligt och visuellt ta del av deras arbetsmiljö och arbetsmetoder vilket underlättade tolkningen och förståelsen av det som personerna berättade under intervjuerna (Bryman, 2001).
När vi tackat för att informanterna ställt upp hade vi direkt efteråt reflektioner. Därefter transkriberades intervjuerna för att möjliggöra en detaljerad analys.
29
3.4 Etiska ställningstaganden
Intervjuerna utfördes enligt etiska principer i informanternas arbetsmiljö/kontext. Därmed underlättades vår tolkning av det som informanterna berättade om.
Vi har arbetat enligt Vetenskapsrådets Forskningsetiska principer inom
humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2009): Informationskravet Samtyckeskravet Konfidentialitetskravet Nyttjandekravet Överförbarhet:
Då vår undersökning är liten och då vi använde en kvalitativ metod (Larsen, 2009) kan resultatet inte generaliseras men undersökningen kan ge en inblick i hur lärare och rektor tänker kring lärande för HUT.
Pålitlighet:
Vi har i metoddelen försökt göra en fullständig redogörelse av alla faser av forskningsprocessen och problemformuleringen.
Konfirmering:
Vi har inte medvetet låtit personliga värderingar eller vår teoretiska inriktning påverka utförandet av och slutsatserna från vår undersökning.
3.5 Databearbetning
Våra frågeställningar:
Vad kan hållbar utveckling innebära för pedagogerna?
Vad kan undervisning för hållbar utveckling innebära för pedagogerna?
Vilka faktorer kan påverka lärares motivation och möjligheter att bedriva
undervisning för hållbar utveckling?
Intervjusvaren kategoriserades utifrån våra frågeställningar och de kännetecken för undervisning för HUT som anges i teoridelen. Våra intervjuresultat kan betraktas som eliciterade (framkallade) personliga narrativer (Bryman, 2001). Vi sammanställde personliga narrativer (berättelser) som visar hur varje informant tänker kring sin undervisning, HUT och
30
undervisning för HUT. Ur informanternas narrativer har vi plockat ut och redovisat ett antal undervisningssituationer som exempel på undervisning för HUT. Dessa exempel har vi lyft fram i resultat och diskussion samt påpekat utvecklingsmöjligheter.
Analys av kvalitativa data:
Att arbeta kvalitativt kan handla om att tolka språkliga innebörder och sätta sig in i andra människors erfarenheter, upplevelser och förståelse av ett fenomen (Bryman 2001). Detta kräver först och främst förförståelse av ämnet, inlevelse och inre relation till fenomenet som det forskas på. Centrala tankar inom hermeneutiken, konkret översatt, är att vi som intervjuar utifrån vår förförståelse av HUT har en förmåga att förstå och analysera vad våra informanter förstår och upplever av ämnet (Bryman 2001). Centralt är även det holistiska perspektivet, att förstå att verkligheten består av delar som bildar en helhet. Med detta menas att vi, utifrån det som informanterna berättar om sina erfarenheter och upplevelser av att undervisa för HUT, har förmågan att tolka det som sägs och sätta ihop till en helhet, dvs. det som blir vår rapport. Det finns emellertid även nackdelar med kvalitativa intervjuer och det har med tolkningen av svaren att göra, hur vet vi att vi verkligen har tolkat allt det som sägs i intervjun rätt?
Narrativ analys:
Narrativ analys är ett tillvägagångssätt som betonar de historier som människor använder för att beskriva händelser. Narrativa intervjuer är betydligt mer inriktade på att få fram intervjupersonens perspektiv än på objektiva fakta. Intervjuaren är emellertid i högsta grad (i och med ställandet av följdfrågor) inbegripen i konstruktionen av intervjupersonens berättelse (Bryman 2001).
Det är svårt att med enstaka frågor be intervjupersoner att berätta uttömmande om något och det är nödvändigt att ställa uppföljningsfrågor för att stimulera ett fortsatt flöde av detaljer och intryck. De svar som människor ger i framför allt kvalitativa intervjuer utgöra ett potentiellt material för narrativ analys (Bryman 2001)..
Vår avsikt var vid intervjutillfällena inte att stimulera informanterna till att berätta historier (narrativer) men däremot ville vi med våra följdfrågor stimulera informanterna att ge oss så uttömmande svar som möjligt. Tankar om att vi kunde tolka svaren som narrativer uppkom i ett senare skede under transkriptionerna.
Det är möjligt att tillämpa narrativ analys på konventionella intervjuutskrifter för att försöka hitta de historier som informanterna berättar (Bryman 2001). Därför har vi haft ett narrativt synsätt på material som samlats in på vanligt sätt och i sedvanligt syfte.
31
3.6 Validitet och reliabilitet
Validitet och reliabilitet och dessa begrepps innebörder kan användas för att mäta kvalitén på ett arbete (Bryman, 2001). Validitet handlar (oftast) om att man undersöker det man avser att undersöka och reliabilitet handlar om pålitligheten I det man undersöker. Validitet kan inom kvalitativ forskning även innebära en överensstämmelse mellan forskarens empiri och de teoretiska begrepp och sammanhang som empirin generar (Bryman, 2001). I vårt arbete har vi valt att använda den tidigare innebörden av begreppet validitet och validiteten kan således mätas genom att granska huruvida vår metod faktiskt fångar vad vi avser att undersöka, som definierat I vårt syfte. Vi avsåg att undersöka pedagogers syn på och förståelse för HUT och bad dem därför, genom semistrukturerad intervju att reflektera kring HUT. Huruvida intervjusvaren skulle kunna replikeras vid senare intervjutillfälle och liknande omständigheter kan enbart spekuleras i och reliabiliteten är därmed svårmätt, dock har vi båda tolkat materialet som vi samlat in på samma sätt.
32
4 Resultat
Resultatpresentationen utgår från arbetets tre frågeställningar:
Vad kan hållbar utveckling innebära för pedagogerna?
Vad kan undervisning för hållbar utveckling innebära för pedagogerna?
Vilka faktorer kan påverka lärares motivation och möjligheter att bedriva
undervisning för hållbar utveckling?
4.1 Vad kan hållbar utveckling innebära för pedagogerna?
S
amtliga informanter kopplar hållbar utveckling (HUT) till miljöfrågor. Kerstin, lärare i årskurs 2, och Filip, fritidspedagog och resursperson i Kerstins klass, tänker på att det liv som vi lever nu får följder för kommande generationer. Inez, lärare i årskurs 5, kan inte formulera vad HUT kan vara och söker efter ledtrådar under hela intervjun.Rektorn för lågstadiet kopplar HUT till demokrati, genus, ett likvärdigt och rättvist samhälle; "det är en fråga om resursfördelning". Han betonar vikten av att tänka ur ett internationellt perspektiv, "det är hållbar utveckling att jobba gränsöverskridande / att inte se
varandra som fiender". Han talar om att vi måste hitta "historiska kompromisser", att vi inte
polariserar oss utan hittar det gemensamma.
Kerstins miljöengagemang började med källsortering "men sen har ju det gått vidare / till
att bli väldigt mycket mer / att tänka på vilka konsekvenser det får / det liv man lever". Hon
problematiserar vårt konsumtionssamhälle och betonar vikten av sparsamhet med jordens resurser. Kerstin tycker att det är onödigt att flyga utomlands för att ligga i solen, "för jag
känner att jag tänker inte resa upp framtiden för mina barnbarn". Hon har valt bort bilen och
reser hellre med tåg eller annan kollektivtrafik.
Även Filip tänker på hur han konsumerar och hur han transporterar sig. Han handlar secondhand och är engagerad i hjälporganisationer. För att uppnå en hållbar framtid bör vi enligt honom "ha respekt för" och "visa hänsyn" till människor och andra levande varelser. HUT är bl.a. "att människor bryr sig om varandra". När Filip talar om sin idrottsundervisning berör han den individuella hälsoaspekten, "det är en stor del av HUT / mår människan själv
bra / alltså mår bra i sig själv / det är lättare att göra något åt än / saker runt omkring".
Både Kerstin och Filip betonar återvinning och återanvändning som en del av HUT. Filip menar att man rent ekonomiskt vinner på att återvinna och återanvända i stället för att köpa nytt.
33
4.2 Vad kan undervisning för hållbar utveckling innebära för pedagogerna?
Alla informanterna framhåller det konkreta som en viktig del i undervisningen för att eleverna ska kunna utveckla förståelse. Kerstin försöker få med HUT i allt hon gör, "det går ju att få in
i vilket område som helst" [...] "på nåt vis så kommer det här med miljö och hållbar utveckling in / i nästan allting".
Rektorn menar att genom att arbeta konkret, där barnen ser att det händer någonting och det finns en mening med uppgifterna skaffar sig barnen förståelse för HUT. Filip menar att läroprocessen är viktigare än produkten när det gäller elevernas förståelse.
Både Kerstin och Inez använder sig av storyline som ett konkret arbetssätt. Kerstin an än er sig a sm ig rer ”Mo lorna” som ia bre engagerar ele erna i olika ppgi er. Exempelvis kan det handla om att problematisera skräpet från papperskorgar i den närbelägna parken genom att sortera det.
Vid intervjutillfället arbetar Inez med en storyline som handlar om medeltiden och eleverna har tilldelats olika roller i ett medeltida samhälle. Som inledning bjöd Inez eleverna på frukost där bönderna fick nöja sig med knäckebröd och vatten medan adel och präster fick festa på ostfrallor och Coca Cola. Detta ledde till diskussioner och reflektioner i klassen och kopplades av eleverna till händelser i nutid som berörde deras familjer, hemländer men även till tidningsartiklar.
Alla intervjuade pedagoger är positiva till utomhuspedagogik och använder gärna närområdet i sin undervisning. Inez gör exkursioner, utflykter och stadsvandringar med sina elever när det finns möjligheter. Hon anser att barnen tidigt måste utveckla kunskaper, uppleva och reflektera, t.ex. över begreppet skog, för att bättre förstå miljön och världen, "det
måste vara meningsfullt" [...] "det ska finnas en slags röd tråd / det hänger ihop med deras liv / att vi inte gör konstiga saker här som inte hänger ihop med / det som händer utanför".
Kerstin menar att när det gäller små barn måste undervisning för HUT vara positivt och det är viktigt att barnen lär sig hur de kan göra för att bidra till en hållbar framtid: " man får inte
skrämma dem" [...] "de får inte känna att nu dör jorden snart" [...] "det är väldigt viktigt att nån pratar om att vi ska vara rädda om jorden / och vad kan jag göra / för att vara rädd om jorden / det tror jag är viktigt".
Både Kerstin och Filip ger eleverna praktiska uppgifter. Eleverna deltar i Earth Hour, skräpplockardagar och bjuder in andra klasser för att engagera och påverka. De sätter upp affischer med uppmaningar att släcka ljuset och visar film för föräldrarna om vad de har gjort. Kerstin understryker: "då är det ju inte bara att man sitter och gör skyltar / för då måste det
