1 Fakulteten för lärande och samhälle
Vidareutbildning av lärare
Examensarbete i fördjupningsämnet
modersmål danska
15 högskolepoäng, grundnivå
Översättningsstrategier när två språk är så lika
Högstadieelever översätter från svenska till danska –
en kvalitativ undersökning.
Translation strategies when two languages are similar!
Secondary school Students translate from Swedish to Danish –
a qualitative survey.
Pernille Hagren
Ämneslärareexamen 7-9, 180 hp Examinator: Johan Elmfeldt Slutseminarium: 2018-09-25 Handledare: El Mostafa Oubejji
2
Abstract
Utifrån ett elevperspektiv har syftet med examensarbetet varit att ta reda på vilka strategier eleverna använder sig av när de har två språk, modersmålet danska och andraspråket svenska, som är så lika och ändå så olika, för att uppnå ett bättre lärande. Med hjälp av frågeställningarna Vilka lingvistiska strategier använder de sig av när svenska språket skal översättas till danska?, Vilka problem kan det uppstå när det svenska språket skall översättas till modersmålet danska?, Hur kan kunskaper om det ena språket hjälpa till när de ska översätta till ett andra? redovisas en kontrastivt empirisk undersökning för att få svar på dessa. I forskningen anses elevernas språkliga medvetenhet att ha stor vikt för elevernas språkförmåga. För att uppnå språkligt medvetenhet ska det i viss mån både tas hänsyn till deras kognitiva, sociala och affektiva aspekter samtidigt med att de själva är engagerade och tar ansvar i sitt lärande. Tillika krävs det att läraren undervisar utifrån didaktiska metoder som kan utveckla och stötta eleverna i sina språk. I den empiriska delen redovisas intervjusvar från 6 elever från klass 7-9 utifrån en översättning av en svensk text om till dansk. Undersökningen visar at eleverna är semantisk medvetna i de två språkens likheter och skillnader. Eleverna använder sig av strategier där de fokusera på språken – deras likheter och olikheter i fonologin, morfologin, reglarna i grammatik och syntax. De upptäcker och verbaliserar de grammatiska reglerna, de ljudar och rättar sig själva . De använder sig av sina erfarenheter utifrån sina egna upplevelser och de sätter sig in i hur en dansk vän eller väninna hade uttryckt sig så att meningarna låter rätt på danska. Samtidig är de uppmärksamma på att läraren kan vara med om att underlätta deras utveckling, så att de blir språkligt medvetna, och att det handlar om att undervisa med metoder så att eleverna har lust att lära och som kan styrka deras tankeprocesser och kunskaper.
3
1. Inledning 5
1.1. Varför denna undersökning? 5
1.2. Syfte och frågeställningar 6
2 Bakgrund och teori
7
2.1 Språklig medvetenhet 7
2.2 Olika former av språklig medvetenhet 9
2.2.1 Fonologisk medvetenhet 10
2.2.2 Morfologisk medvetenhet 11
2.2.3 Lexikal/semantisk medvetenhet 11
2.2.4 Syntaktisk medvetenhet 12
2.3 Forskningen kring språklig medvetenhet 12
3. Metod
15
3.1 Informanterna. 15
3.2 Texten som översattes 16
3.3 Etiska Aspekter 17
3.4 Insamling av empiri 17
3.5 Vad har jag lärt mig? 17
4. Analys 19
4.1 Lingvistiska strategier 19 4.1.1 Fonologiska strategier 19 4.1.2 Morfologiska strategier 19 4.1.3 Lexikala/semantiska strategier 20 4.1.4 Syntaktiska strategier 214.2 Elevernas syn på undervisningen i danska modersmålet 22
5. Slutsatser och diskussion 24
6. Språkdidaktiska konsekvenser av undersökningen 26
4
Bilaga 1: Inbjudan
Bilaga 2: Text som ska översättas
Bilaga 3: Intervjufrågor
Bilaga 4: Sammanställningar av citat
1. Inledning
5 1.1 Varför denna undersökning?
Det danska språket är på så många sätt likt det svenska och ändå så olikt. När man undervisar i modersmål i danska här i Sverige, som ligger geografisk nära på Danmark kan man undra hur eleverna använder dessa två språk i sitt lärande. Eleverna växlar mellan de två språken, danska och svenska, när de undervisas. De lånar ord från det ena språket och antingen fördanskar eller försvenskar orden så att det ger mening i det sammanhang de skriver eller berättar.
De kan vara så att översätter semantisk korrekt från svenska till danska, men att det inte ger mening i det sammanhang texten ingår i. Eller att de översätter ord där de är övertygade om att det danska ordet har samma betydelse som det svenska fast det är ett helt annat ord på svenska. Eftersom de två språken danskan och svenskan på många sätt är så lika, kan man tycka att det skulle underlätta elevernas språkinlärning, men som jag nämnde ovan, har min erfarenhet som modersmålslärare emellertid påvisat att det inte alltid fallet. Både språkets fonologi och skriftspråk skiljer sig åt. Frågan är 1) vilka strategier eleverna använder sig av i sin tvåspråkighet - det danska modersmålet och det svenska för att lättare hitta lösningar i de teman de jobbar i för att uppnå ett bättre lärande och 2) vilka problem kan det uppstå när det ena språket översättas till det andra.
Språklig medvetenhet innehåller några av de språkliga strategierna som eleverna använder sig av när de t.ex. har lärt sig de grammatiska skillnaderna mellan svenska och danska och använder det i sina översättningar. Det kan komma till uttryck när de ska använda ord som de vet är ”falska venner” och de visar att de är medvetna om, att ordens betydning är en annan på svenska än på danska eller när ska översätta en svensk ordvändning till danska så att det ger mening i en dansk kontext.
Begreppet språklig medvetenhet är inte enkelt att förklara. All forskning tyder på at språklig medvetenhet är del av den metakognition som för de flesta elever infinner sig när de utvecklas skriftligen. Metakognition är individens medvetenhet om sina egna tankeprocesser, och vissa hävdar att just den språkliga medvetenheten är en nödvändig förutsättning för att barnen ska kunna lära sig att läsa och skriva.
Forskningen inom språklig medvetenhet tar ofta utgångspunkt i lärarnas erfarenheter och inte elevernas och framförallt inte hur tvåspråkiga elevers medvetenhet är. Det som gör denna undersökning intressant är att den just tar utgångspunkten i tvåspråkiga elevers egen uppfattning
6 av de likheter och skillnader som finns mellan två språk som är så lika och ändå så olika. Det är utifrån elevernas egna erfarenheter och kunskaper deras språkliga strategier kring språkens skillnader ska undersökas. Eftersom undersökningen baseras på att eleverna ska översätta en svensk text till en dansk i et tema som de redan är bekanta med, får de samtidigt tillfälle att få insikt i och utveckla sin skriftliga språkförmåga när de jämför de två språken. Då uppfylls också ett av kursplanens allra viktigaste syften för modersmål: ”Eleverna ska ges möjlighet att utveckla sitt tal – och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga” (Skolverket, 2011) , och ett av kunskapskraven, som kräver att eleverna ska kunna ”jämföra modersmålets skriftspråk med svenskt skriftspråk och föra resonemang om likheter och skillnader mellan modersmålet och svenska” (ibid).
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med mitt arbete är utifrån elevernas perspektiv, undersöka vilka strategier eleverna använder sig av för att översätta från svenska till modersmålet danska.
Följande frågeställningar tar sin utgångspunkt i syftet med undersökningen:
Vilka lingvistiska strategier använder de sig av när svenska språket skal översättas till danska? Vilka problem kan det uppstå när det ena språket ska översättas till det andra?
Hur kan kunskaper i det ena språket hjälpa till när de ska översätta till det andra?
7 För att få en teoretisk förståelse av de lingvistiska strategier eleverna använder sig av vid översättning genomgås språkdidaktiska begrepp i detta kapitel. Begreppet språklig medvetenhet kan belysas ur olika aspekter. För att underlätta förståelsen för begreppet språklig medvetenhet, presenteras här i detta kapitel några av dessa aspekter av medvetenhet. Vidare tas forskning inom språklig medvetenhet upp.
2.1 Språklig medvetenhet
Både Piaget och Vygotsky har använt uttrycket språklig medvetenhet. Det var dock först i början på 70-talet som Mattingly introducerade begreppet. Enligt Fajerson & Rehnvall (1992) var Mattingly den första som underströk att språklig medvetenhet var en viktig förutsättning för att lära sig att läsa och skriva. Att kunna lyssna och tala var enlig Mattingly den primära språkliga aktiviteten, läsning och skrivning den sekundära, men samtidig är det sistnämnda förutsättningen för barnets fortsatta språkutveckling (Fajerson & Rehnvall, 1992). Först senare i början på 80-talet började man här i Skandinavien använda uttrycket.
Det finns ingen entydig definition av själva begreppet språklig medvetenhet, men nedan ges exemplen på olika forskares definitioner samt förklaringar till de språkliga termer som används inom ämnet.
Svenssons (2009) menar at med “språklig medvetenhet avses att barnet självständigt och medvetet funderar över språket. Det gäller både det talade och skrivna språket. Barnet uppmärksammar och funderar över språkets struktur eller form och inte enbart utsagans innebörd”. (Svensson, 2009, s. 84) Svensson förklarar vidare, att det som det medvetna barnet lägger märke till är hur något sägs eller skrivs, samtidigt med att det kan växla mellan att fokusera på språkets form och dess innehåll samt göra jämförelser däremellan. Enligt Arnqvist (1993) är det internationella begreppet för språklig medvetenhet ” linguistic awareness” och den benämningen innefattar enligt Arnqvist både språklig medvetenhet och lingvistisk medvetenhet. Lundberg (1984), forskare inom språklig medvetenhet, använder sig av begreppet lingvistisk medvetenhet. Att besitta lingvistisk medvetenhet innebär enligt Lundberg “att skifta uppmärksamhet från innehåll till form” (Lundberg, 84, s. 39). Både Arnqvist och Lundberg menar att det att åstadkomma metalingvistik förmåga, som är en annan benämning på medvetenheten om språkets formsida, kräver att elevernas kognitiva förmåga är så pass utvecklad, att de kan perspektivera överordnad på sitt eget tänkande och ifrågasätter sig själva: hur gjorde jag?, varför gjorde jag så här? - det vara sig sin egen läsning, inlärning eller problemlösning. Också Tornéus (2000) definition är relevant i detta sammanhang: ” Språklig
8 medvetenhet innebär att man distanserar sig till språket och reflekterar över det. En sådan hållning kan vi kalla metalingvistik. Man ger akt på ordens form och funktion snarare än på deras betydelse”. (Tornéus, 2000, s. 8) Om man tittar på figuren nedan så avspeglar den vad hon menar:
Källa: Tornéus, På tal om språk (2000)
Enlig Tornéus (2000) kan man med pedagogiska insatser underlätta barns utveckling till att bli språkligt medvetna och således underlätta barns läs- och skrivutveckling. Fajerson och Rehnvall (1992) menar att språklig medvetenhet handlar om förmågan att skifta uppmärksamheten från betydelse till form. När barnet medvetet uppmärksammar sin egen och andras språkanvändning, vilket betyder att barnet förutom att kunna förstå innebörden av det lästa, skrivna eller talade också kan analysera en mening i fraser, ord, stavelser och fonem och att kunna sammanställa språkliga synteser till stavelser, ord fraser och meningar (ibid). De menar samtidig att det kan vara svårt för barn att inta en reflekterande hållning till språket. Barn blandar ofta ihop ordens form med deras betydelse. Den hållningen tar även Svensson upp. Hon
9 poängterar att språklig medvetenhet inte är det samma som språklig förmåga. Hon hävdar att barn kan besitta den språkliga förmågan utan att vara språkligt medvetna och vice versa.
2.2 Olika former av språklig medvetenhet
Enligt Rosén och Wedin (2015) fick språkundervisningen ett paradigmskifte när Chomsky 1959 angrep den behavioristiska synen på inlärning och forskningen därefter allt mera fokuserade på elevernas kommunikativa språkförmåga - att språkinlärning sker i en interaktiv miljö och att inlärningen ses som aktivt konstruerande.
Ursprungligen införde Hymnes (1972) begreppet kommunikativ kompetens där inte bara elevernas grammatiska kunskaper räknas utan också hur deras språk används (Hymes, 1972, se Rosén & Wedin, 2015 s. 46-65). Bachman och Palmers utvecklade Hymes modell och delade upp den kommunikativa kompetensen i både organisatorisk kompetens och pragmatisk kompetens där den organisatoriska kompetensen innefattar utvecklingen av elevernas morfologi, fonologi, lexikon, syntax och den textuella kompetensen som är elevernas förmåga att organisera språket i längre yttrande så är begriplig för mottagaren såväl i tal som i skrift. Den pragmatiska kompetensen består både av funktionell - och sociolingvistisk kompetens där den funktionella kompetensen handlar om elevens förmåga att anpassa det talade eller skrivna till sammanhanget och den sociolingvistiska kompetensen har förbindelse med sammanhangen på det viset att man använder sig av språket utifrån sociala och kulturella sammanhang t.ex. gruppspråk eller slang (Bachman och Palmer, 1996, se Rosén & Wedin 2015).
Enligt Rosén & Wedin (2015) är kunskapen om ord och deras betydelse det absolut primära och mycket viktigare än grammatisk korrekthet. Ofta är det enklare för forskare att undersöka ordinlärningen hos barn eftersom att det kan observeras direkt medan utvecklingen av det grammatiska kunnandet, fonologi, morfologi och syntax inläras i process och därför måste observeras under längre tid.
Samma uppfattning har Svensson (2009). Hon delar in barnets språkliga medvetande i olika svårighetsgrader i den ordning de står i: fonologisk, morfologisk, syntaktisk, semantisk och pragmatisk medvetenhet.
Nedan förklaras de lingvistiska begreppen som tas upp i denna undersökning. Litteraturen som används för att förklara vissa av de lingvistiska begreppen är för barn och elever i det tidiga läs
10 – och skrivs stadiet. Eleverna som medverkar i denna undersökning har en utvecklad språkförmåga både i skrift och i tal, men eftersom undersökningen kommer att fokusera på de lingvistiska begreppen när de gör sina översättningar, är det viktigt för undersökningen att förklara hur dessa utvecklas – också i ett tidigt stadie.
2.2.1 Fonologisk medvetenhet
Fonologisk medvetenhet kan enligt Svensson uppnås genom språklekar så som att låta eleverna rimma, identifiera ljud i orden, vara medveten om ordens längd, ta bort eller byta ut fonem och låta eleverna forma ord av formerna. När barn rimmar, menar Svensson att de är tvungna att bortse ifrån innebörd och istället fokusera på uttal. Det kräver enligt Svensson (2009) att barnet kan skifta perspektiv från innehåll till form. Ett barn som kan rimma med nonsensord, rimma – jimma – mimma, samt kunna ett vanligt rim som rimma –timma – simma, visar på stor fonologisk medvetenhet hävdar Svensson. Det visar att barnet har fokuserat på uttalet och inte på betydelsen av orden. När det gäller den fonologiska medvetenheten hör det till att man är medveten om hur långt ett ord är. Barnet förstår att ord har olika längd. Ett sätt att få reda på det är enligt Svensson, att fråga barnet vilket ord som är längst. Svensson åskådliggör det genom orden ”val” och ”skalbagge”. Ordet skalbagge är längre fast en skalbagge i verkligheten är liten och ordet val är ett kort ord, men ett stort djur och därför gäller det att lyssna på uttalet av orden - det ena innehåller flera fonem än det andra. Fonologisk medvetenhet innefattar även fonemsegmentering och fonemsyntes. Tornéus (2000) menar att nästan alla barn har svårt med ljudsegmentering, det som Svensson benämner som fonemsegmentering, det vill säga dela upp ord i ljud. Tornéus menar att barnen kan ha svårt med fonem, och ju längre ordlängden är ju svårare. Men inte bara ordlängden utan också ordens struktur kan vålla problem. T ex uppträder uttalet av n-ljudet naturligt i orden prins eller kant som en nasalering av respektive i - och a - ljudet men n-ljudet är svårt att segmentera ut (Tornéus, 2000). Ljud syntesen – den ätt dra ihop ljuden, som Svensson benämner fonemsyntes, anser Tornéus är ännu svårare för barnen. Tornéus jämför det med att komma ihåg särskrivning och hålla ihop ljudminnet innan barnet får det nedskrivit. I gengäld menar Tornéus att barn har lättare att dra samman stavelserna i exempelvis ba-ga-re till bagare än att dra samma ljuden v-a-s till vas trots att det är lika långa enheter att hålla reda på.
11 2.2.2 Morfologisk medvetenhet
Morfologisk medvetenhet har stor betydelse för att barnets språk ska bli tydligt och förståeligt. Svensson (2009) menar att när vi läser, läser vi ofta bara delar av orden. Denna form för ordbild påverkar läsinlärningen eftersom den har betydelse för avkodningen: Är barnet morfologiskt medvetet inser det snabbt att ett ord börjar eller slutar på en viss förstavelse eller ändelse och behöver så småningom inte läsa den delen av ordet. Enligt Svensson stöter den vana läsaren t.ex. på ordet skatt och känner igen sig i ordbilden och läser därför kanske bara den första delen av ordet: kyrkoskatt, lyxskatt, marginalskatt. Morfologisk medvetenhet påverkar också stavningen, eftersom den till viss del gör barnet medvetet om varifrån ordet härstammar. Det går nämligen inte alltid att höra hur ett ord ska stavas utan då måste man känna till ordets grundform. t. ex kan man inte höra hur ordet snabbt ska stavas - stavas det snappt eller snabb? Då måste man veta att det stammar från ordet snabb och inte ifrån snappa! Morfologisk medvetenhet handlar också om att barnet kan dela språket upp i ord och hur ord kan bildas och kan bestå av delar. Tornéus framhåller också vikten av morfologisk medvetenhet och att den är med till att frigöra barnets mentala resurser när det kan dela i orden i nya enheter och därmed automatisera sin läsning. Vidare påtalar Tornéus att morfologisk medvetenhet både underlättar avkodning och läsförståelse.
2.2.3 Lexikal/semantisk medvetenhet
Lexikal medvetenhet är kopplat till att varje ord har en betydelse och att barn successivt bygger upp ett ordförråd. Inom termen lexikon ingår de regler som finns för hur orden kopplas ihop. Den språkliga betydelsen hos morfem, ord, fraser och satser kallas inom språkvetenskapen för semantik (Nettelbladt, 2007). Read (2004) menar att i kunskapen om ett ord ingår grammatisk och semantisk förståelse samt kollokation, ortografiska, morfologiska, syntaktiska, fonologiska och pragmatiska egenskaper. När barnet reflekterar över språket och ordens betydelse handlar det enligt Svensson (2009) om att ha en semantisk medvetenhet. En fråga kan vara om två meningar har samma betydelse. Betyder meningen Tomten ger Tove julklappar det samma Tove får julklappar av tomten? Den semantiska medvetenheten kan också visa sig vid bruk av idiom t.ex. bli varm i kläderna eller köpa grisen i säcken och vid ordspråk t.ex. Små grytor har också öron. Goda diskussioner om ords betydelse kan ge barnet semantisk insikt (ibid).
12 2.2.4 Syntaktisk medvetenhet
Syntaktisk medvetenhet handlar om att barnet är medvetet om språkregler. Barnet rättar oftast sig själv när det t.ex. uttrycker sig så här: Nu har förlorat danskarna VM i fotboll - nej, jag menar nu har danskarna förlorat VM i fotboll (Svensson, 2009).
En god övning för barnet att förbättra sin syntaktiska medvetenhet - och som är mycket relevant för dansk/svenska elever, kan också vara att de medvetet använder sig av samma prepositioner men att de skiljer sig åt i syntaxen dvs, vart prepositionen placeras! T.ex. heter det på svenska: Ta ut kortet, men på danska: tag kortet ud. Svensson menar att den syntaktiska medvetenhet eller medvetenheten kring språkregler visar sig i barnet när det pratar. Ett tydligt sätt som visar om barnet har den syntaktiska medvetenheten är om barnen rättar sig själva eller ändrar sig när de sagt något med fel meningsbyggnad. Besitter inte barnet den medvetenheten kan den enligt Svensson framkallas genom att barnet får fylla i utelämnade ord i meningar, felaktiga ord i meningar eller avslöja omvänd ordföljd. Hon menar samtidig att det bästa sättet att bygga upp barns syntaktiska medvetenhet är att använda sig av språklekar. Genom språklekar kan barnet bli medvetet om språkreglerna. Enligt Tornéus (2000) har barnet, oavsett modersmålet, redan ett utvecklat avancerat syntaktisk kompetens när det är 6 år. Hon menar att barnet har fått den syntaktiska medvetenheten genom det regelsystem som bygger upp språket och att det har skett omedvetet. För eleverna med modersmål i danska, som växer upp och sedan går i för- och grundskolan här i Sverige, har det därför stor betydelse att deras föräldrar pratar det danska modersmålet varje dag hemma, så att de blir medvetna om de syntaktiska skillnaderna.
2.3 Forskningen kring språklig medvetenhet
Både nationella och internationella studier visar att medveten träning av språklig medvetenhet är av betydning för barns läs - och skrivinlärning. Svensson (2009) hänvisar till Snow, Burns och Griffin (1998) som i sina analyser har gjort en omfattande sammanställning som visar ett tydligt samband mellan språklig medvetenhet - och särskilt den fonologiska medvetenhet och barns den tidiga läs - och skrivinlärning. Svensson hänvisar också till Lundberg som i 1987 genomförde en studie av både fonologiska och morfologiska medvetenhet, där analysen visade att både läsning och skrivning är kulturellt betingade och att vi som lärare inte kan förvänta oss att eleverna lära sig utan vägledning. De svenska forskarna Lundberg, Frost & Petersen (1988) och Lundberg (1991), har också påvisat att undervisning och tydlig vägledning har betydelse för att utveckla fonologisk medvetenhet. Både van Lier (1996), Borg (1994) och James &
13 Garrett (1991) menar att engagemangen för att lära sig, både ska vara av kognitivt och affektiv karaktär för att förbättra sitt lärande där den affektiva delen både ska ses i relation till elevens kultur och identitet. Borg (1994) fastslår till och med att elevernas affektiva sida har en generell betydelse för inlärning av språk - speciellt för den lingvistiska delen såsom grammatik och syntax. Schmidt (1994) instämmer i detta resonemang och menar på att när en elev är uppmärksam och engagera sig har hen förmågan att både kognitivt och känslomässig mottaga information och uppnå bättre kunskap. Men fastställer Schmidt - det kan inte enbart göras genom elevens intressen utan det måste även finnas stöttning från läraren.
Fajerson & Rehnvall (1992) hänvisar till bland annat forskare som Lundberg, Olofsson & Wall (1980), Tornéus (1983) och Eriksson & Hagtved (1987) och beskriver deras tvådelning i deras uppfattning om den språkliga medvetenheten: Att den antingen är en förutsättning för, eller en följd av läs - och skrivutvecklingen. Den förstnämnda gruppen av forskare har i olika studier visat att språklig medvetenhet kan läras ut till förskoleelever och att det bidrar till att de lyckas bättre i sin läsning. Den andra gruppen menar på att eleverna genom att träna sitt talspråk upptäcker de språkliga strukturerna och är en följd av läs - och skrivinlärningen.
I en undersökning från Storbritannien, framhåller Svalberg (2015) vikten av att upprätthålla intresset för språk, eftersom att intresset för de moderna språken är fallande. Lärarna i Storbritannien är generellt otillräckligt insatta i ämnet och har samtidigt för dåligt förtroende för sin undervisning och därför fasthåller de fortfarande den traditionella språkundervisning där stavning, grammatik och punkt sättning ingår. Enligt Svalberg (2015) handlar det för lärarna om att ha praktiska övningar som tillsammans med ett teoretiskt kunnande får eleverna att 1) kognitivt fokusera och konstruera lösningar utifrån sina egna kunskaper, 2) affektivt - låta eleverna få en positiv tillgång till språket och 3) socialt - låta eleverna arbeta interaktivt. Hon uppmanar lärarna till att grammatiska övningar alltid bör ingå i de texterna som eleverna jobbar med i sina respektive teman och att lärarna ska ge exempel på hur man kan jobba med metaspråk och att det skall alltid finnas utrymme till diskussioner kring elevernas val och lösningar för att kunna jämföra och utveckla deras förståelse av uppgiften.
För att eleverna ska uppnå språklig medvetenhet ska det både tas hänsyn till deras kognitiva, social och affektiva aspekter samtidigt med att de själva är engagerade och tar ansvar i sitt
14 lärande. Därtill krävs att läraren undervisar utifrån aspekterna av språklig medvetenhet och med didaktiska metoder som kan utveckla och stötta eleverna i sina språk.
3. Metod
Syftet med undersökningen är att uppnå en djupare förståelse av elevernas språkigliga strategier när de översätter en svensk text till modersmålet danska. För att komma så tätt som möjligt på den enskilda elevens språkliga strategier och tillvägagångssätt i en översättningssituation, valde
15 jag helt specifikt att intervjua eleverna enskild stället för att göra klassobservationer. Ambitionen är att identifiera de grundläggande mekanismer som styr fenomenet, språkliga strategier som uppstår i en översättning situation (Hedin , 1996).
Undersökningen är baserat på en kvalitativ metod där elevernas språkliga strategier kommer att kritiskt undersökas, när de växlar mellan modersmålet danska och svenska. Undersökningen är empirisk och består av semistrukturerade intervjuer med 6 elever (informanter). Den strukturerade observation ger intervjuaren möjlighet till att ge följdfrågor samtidigt med att eleverna får en mer naturlig ingång till samtalen där de själva kan styra i vilken ordning de vill tar upp olika saker (Hedin, 1996).
Den kvalitativa metoden utfördes på ett deskriptivt och induktivt sätt för att kunna iaktta och förklara om och hur informanterna var medvetna om de två språken likheter och skillnader. Undersökningen var explorativ eftersom eleverna fick känna till frågeställningen i förväg (ibid). Själva texten eleverna skulle översätta fick de först kännedom till ett par dagar innan intervjun. Alla intervjuer gjordes på modersmålet danska och spelades in. Utifrån undersökningens syfte, blev informanternas svar indelat i kategorier och därefter transkriberades de viktigaste citaten från informanterna. Relevanta citat för undersökningen framgår i analysen, de övriga finns i bilaga 4.
Eftersom så få informanter ingick i undersökningen kan deras svar inte generaliseras utan de förblir data som utgörs av ord och beskrivningar (Hedin, 1996). Önskan är dock att kunna få en helhetsuppfattning och förståelse av hur eleverna uppfattar växlingen mellan de två språken och om det finns variationer av deras upplevelser.
3.1. Informanterna
Informanterna som ingick i undersökningen kom från klass 7-9 och från olika grundskolor. En informant var från klass 7, två från klass 8 och tre från klass 9. De flesta av dem har deltagit i modersmålsundervisning i flera år.
Eftersom kommunerna ska erbjuda modersmålsundervisning om minst 5 elever är anmält, blir elevsammansättningen ofta med elever i olika åldrar. I den kommun där undersökningen är genomfört, är elever i årskurs 7-9 samlade. Att eleverna har olika åldrar är värdefull och som lärare ses det som en tillgång till undervisningen (Dysthe 2003, se Kindenberg 2016,
16 s 286). För undersökningen kan det dock ha den betydning, att de äldre eleverna kan ha ett större språkligt medvetande och insikt i sitt lärande än de yngre. Men det ska tilläggas att elevernas språkförmåga i modersmålet danska är relativt utvecklat både muntligen och skriftligen.
3.2 Texten som översättas
Undersökningen kommer att behandla de tecken på olika strategier som utgör elevernas språkliga medvetenhet. Undersökningen tar utgångspunkt i en svensk text som översätts till danska. Textens tema var Danmark som sjöfartsnation – ett tema som eleverna var bekant med. Texten eleverna översatte är hämtad från en artikelserie om Svenska ostindiska kompaniet från SO-rummet.se (So-rummet, 2018, oktober). Enligt artikelserien är texten anpassat för elever i högstadiet och gymnasiet. Inför undersökningen översatte jag som lärare texten till danska och redigerades så att den utgick från en dansk kontext. Den påminde om en dansk sjöfartberättelse från den historiska perioden som eleverna tidigare i undervisnings förloppet hade lyssnat till. I vissa delar av texten fick eleverna språkliga utmaningar för att textstycket skulle innehålla ord som var samma både på danska och svenska (arveord), olika ord (t. ex. låneord), ”falska venner ” och ordvändningar som var intressanta för analysen. Texten skickades till eleverna ett par dagar innan intervjun och de fick självständigt göra översättningen hemma. När de var färdiga med översättningen skickade eleverna texten tillbaka till mig så att jag kunde förbereda mig inför intervjun. Under intervjun fick jag lyssna till deras resonemang kring översättningen: Fanns det ordvändningar som eleverna kände igen på svenska och som de kunde översätta direkt eller fick de leta efter en ordvändning på danska som var likartat och hade samma betydning? Hur var syntaxen uppbyggd när meningarna var översatta till var sitt språk? Hade orden samma betydning? Kunde stavningarna och de grammatiska böjningarna jämföras och vad hände när eleverna fick lyssna på ordens uttal i jämförelse med varandra? Kunde eleverna hitta ord som har utvecklat sig i olika riktningar och kunde de hitta uttryck som eleverna noga fick översätta för att öka förståelse på modersmålet?
3.3 Etiska aspekter
Det är viktigt att ta hänsyn till de etiska aspekterna undersökningen. Eleverna fick i god tid information om undersökningen och i samband med detta, tillfrågades deras vårdnadshavare om tillåtelse till att deras barn fick delta eftersom alla var under 18 år. De deltagande informanterna fick vara anonyma och vid transkriberingen fick de nya namn (Hedin, 1996). Speciellt i en kvalitativ undersökning som denna, där informanterna ger så mycket av sig själva,
17 får de inte efterföljande kunna identifieras. Man får också respektera om informanten själv säger att man inte får använda vissa delar av det hen har sagt (ibid). Som skrevs ovan, är jag som intervjuar ärlig och öppen kring min undersökning och deltagandet är frivilligt. I det informationsbrev jag skickade, följde jag de rekommendationer som Anna Hedin (1996) framhåller i sin lathund om kvalitativa metoder. Informationsbrevet som skickades ut finns i bilaga 1.
3.4 Insamling av empiri
Alla eleverna talade sitt modersmål danska under intervjun. Frågorna formulerades på danska och var semistrukturerade. Frågorna var dessutom formulerade som öppna frågor och utformade så de är sågs utifrån ett elevperspektiv. Det gav samtidig anledning till att föra en öppen dialog mellan mig som intervjuare och eleverna och de gavs möjlighet till att själva beskriva sina iakttagelser så utförligt som möjligt. För att vara förberedd inför intervjun läste jag först igenom elevernas översättningar och gjorde anteckningar för sedan under intervjun tillsammans med informanten resonera kring de mest intressante språkliga delarna! 6 av 9 av de tillfrågade eleverna valde att delta. Tidsmässigt tog det allt mellan 20 minuter och drygt en timme för eleverna att göra sin översättning. En del av eleverna gjorde översättningen från svenska till danska helt utan hjälpmedel, andra drog nytta av Google translate eller slog upp ordet de inte förstod för att titta närmare på ordets betydning eller letade efter eventuella synonymer. Andra elever kollade ordens betydelse och stavning på den danska digitala ordboken ordnet.dk. I bilaga 4 finns frågeställningarna till eleverna och transkriptionerna av de inspelade intervjuerna som citat. Citaten är grupperade efter de frågor jag ställde. De citatsvaren som var relevant för analysen är tagna ur mängden av transkriptioner. I analysen kommer jag att redovisa de strategier eleverna använde sig av med hjälp av citat och exempel.
3.5 Vad har jag lärt mig?
Efter första intervjun tittade jag tillbaka på mitt syfte med undersökningen och om de frågeställningar jag hade ställt för att säkra mig om att de svar eleverna hade gett mig kunde besvara/täcka dessa. Jag upptäckte ganska fort att jag till den ena frågeställningen kring hur kunskaper om det ena språket kunde hjälpa till när de skulle översätta till det andra, inte hade gjort en intervjufråga som kunde redogöra för denna fråga och gjorde därför en extra intervjufråga (fråga 10). Därefter kontaktade jag den första informanten igen som därefter besvarade frågan.
18 I början trodde jag att följdfrågan till fråga 4 om eleven använde sig av inre bilder var irrelevant, men under förloppets gång, visade det sig att eleverna kunde relatera texten de översatte till det de hade lärt sig i undervisningen.
4. Analys av intervjuerna
4.1 Lingvistiska strategier
I detta kapitel redovisas de 4 olika kriterier som lags till grund för undersökningen. Sedan hade eleverna hade också synpunkter på undervisningen i danskt modersmål. De framgår i slutet av kapitlet.
19 4.1.1 Fonologiska strategier
Nästan samtliga av informanterna använde sig av ljudning när de skulle säkra sig att översättningen blev förståelig för mottagaren. En elev Thomas, var synnerligen uppmärksam när han hade svårt med orden och använde sig mycket av att ljuda orden för att få dem korrekt på sitt modersmål. Thomas angav att han försökte ljuda dom ord som han hade svårt med. Han betonade att ljuda ord med dubbla konsonanter i danska är betydligt svårare än svenska. I svenska visar sig ordens uttal med en gång när eleven läser ordets grundform när där finns dubbla konsonanter i slutet på ordet, något som först förekommer när ordet böjs i pluralis på danska.
4.1.2 Morfologiska strategier
Informanterna använde sig av det lästa och kände till de vanliga orden i sina översättningar. De kunde förklara skillnaderna i stavningen och de grammatiska skillnaderna. Eleverna var också medvetna om skillnaderna på ordens ändelser – de grammatiska morfemen: Att bokstaven a, i slutet på svenska ord bytts ut med e på danska och att ändelsen för regelbundna verb slutar på - ade på svenska och - ede på danska.
Undersökningen visade även att eleverna använder av konkreta lösningar i sin översättningsuppgift. Rent teoretisk menar Tornéus (2009) på, att det är viktigt att eleverna intar en metapragmatisk hållning till den kontext de befinner sig. Det undersökningen visade var att eleverna utifrån sig själva, använda sig av en eller flera konkreta upplevelser till att sätta sig in i textens morfologi. Cecilia använda sig av sina egna erfarenheter: När hon är i Danmark och har sett skyltarna i affärerna blir hon uppmärksam på skillnaderna kring dubbel bestämdhet och konsonant skillnaderna mellan danskan och svenska:
Om jag läser en text på svenska så tänker jag den igenom på danska och då vet jag att peppar stavas med b. Sen har jag sett ordet många gånger när jag går i en dansk supermarket. Bomull inte stavas på samma sätt utan att dubbelkonsonant bara finns på svenska och danskan har stumt d.
4.1.3 Lexikala/semantiska strategier
Eleverna la märke till de lexikala likheterna i texten därför att den innehåller ord som är väldigt lika i svenska och danska. De flesta tyckte däremot att det svåraste med uppgiften var att översätta de ämnesspecifika orden som ingick i kontexten kring Danmark som seglarnation. Cecilia berättade om sina svårigheter, men också hur hon löste problemen: ” Jag visste inte vad
20 jungmän var på svenska och vad det heter på danska så slog jag upp det och då stod det på engelska och då tog jag det engelska ordet: däckman”. Fast ordet däckman inte finns varken på danska eller svenska, tog hon begreppet hon kände till från engelskan och försvenskade ordet så att deckman blev till däckman, som hon så använde sig av för att komma på en lösning.
Ett annat exempel på en lexikal strategi är när Nicole tar bekant ämnesord, som hon har lärt sig i den svenska skolan och översätter det till danska. Gudrun är väldigt tydlig med hur hon utnyttjar sina två språk: Mina kunskaper i det ena språket kan hjälpa mig på det sättet, att om det finns ett ord jag inte kan, så finns det många ord där är likadana och därför kan man ofta översätta ordet så att en från det andra språket förstår. Hon letar alltså gärna efter synonymer till orden för att kunna översätta. Ville hade också svårigheter men använde sig av sina kunskaper kring de två språkens likheter och skillnader för att hitta de rätta orden på sitt modersmål:
Det var en mening där orden skörbjugg, skeppsskorpa och mjöd ingick. Jag tog t.ex. skepp och översätta det direkte till skib och sen tog jag skorpa och satte e på slutet - och då blev det rätt! Sen använde jag synonymer.se till skörbjugg och mjöd, men det var svårt.
Frida tog till sig en helt annan lösning där hon involverade sin danska förälder:
Når jag skulle leta upp de specifika begreppen inom sjöfart letade jag först på nätet men sedan frågade jag min pappa som är dansk och då kunde han bekräfta om det var rätt eller fel det jag hade letat efter på nätet t.ex. blev jungmän blev till letmatroser!
Ville tyckte vidare att där fanns ord som han inte förstod, men han löste problemen genom att undersöka betydningen av de orden han hade svårt med, letade efter synonymer och säkrade sig att orden blev korrekt på danska genom att slå upp dom vid hjälp av digitala ordböcker. Han kände också till ett uttryck på danska som han använde sig av samtidigt som det var mera modernt.
Dessa svar från de utfrågade eleverna visar hur de på olika sätt försöker att hitta lösningar - också på andra språk, för att komma närmare en förståelse av de svåra ordens betydning.
21 4.1.4 Syntaktiska strategier
Eleverna var uppmärksamma på hur meningsuppbyggnaden skiljde sig mellan de två språken. Informanterna hade särskilt fokus på skillnaderna när det gäller dubbelt bestämdhet och prepositionerna. När det gäller dubbelt bestämdhet var eleverna observanta på, att det bara finns på svenska och inte på danska. Och när det gäller prepositionerna var de medvetna om att det skiljer sig: På danska är prepositionerna satt omvänt. Eleverna hade en gemensam metod för att rätta sig själva så att syntaktiska skillnader upptäcktes: Det läste meningarna högt. Ett exempel på det framkom av intervjun med Cecilia: Jag brukar läsa det högt Låter det danskt? Låter det svenskt? Är det något som låter fel. Frida instämde och berättade så här:
En metod som jag själva tycker är bra, är att läsa högt för mig själva så att det låter danskt och att alla orden är korrekt sammansatta i meningen för det finns ju omvända prepositioner. Också i meningsuppbyggnaden. När man pratar så är det lätt, men när jag ska översätta skriftligen då översätter jag det direkt i den följd som orden står på svenska och då blir det fel.
Både Nicole och Frida läste sina översatta meningar högt för att kunna avgöra om det lät rätt på danska. Analysen visar att eleverna på olika sätt försöker hitta syntaktiska lösningar för att lösa översättningen.
Särskilt Gudrun kände sig utmanad och ansåg bara, att i det språket där ordspråket har sitt ursprung kan det förstås korrekt som t.ex. at ha huvudet på skaft och det är svårt att hitta ett motsvarande ordspråk på det andra språket. Nicole använde sig av ett engelskt uttryck eftersom hennes danska kompisar gör det. Här var hon uppmärksam på att där i det moderna danska språket används mycket engelska uttryck och låneord och njuter den möjligheten i sin översättning.
Thomas och Cecilia förstod innebörden med de “falske venner” - där det svenska ordet för köttbullar på danska är frikadeller. De var medvetna om att betydelsen (innehållet) är den samma, men att själva formen (ordet) är olika.
Enligt Nicole hade hon sina knep på hur hon skulle lösa översättningen av långa meningar: Det jag är mest stolt över är att jag kunde översätta en väldig lång mening. Jag fick läsa den flera gånger innan jag kunde översätta den. Jag fick också göra om vissa ord för att det skulle ge mening på danska.
22 4.2 Elevernas synpunkter på undervisningen i danska
Som lärare är det intressant att få feedback för sin undervisning. Alla eleverna i undersökningen hade synpunkter på undervisningen. Gudrun rekommenderade språklekar och hade som förslag att man som lärare sjunger med sina elever i ett tidigt skede för att kunna jämföra de två språken. Hon rekommenderade att man t.ex. kunde jämföra sångtexter:
Vi kunde göra en lek där man byter mellan språken. då blir du också snabbare i tanken. Med de mindre eleverna kunde man sjunga först på det ena språket och sedan på det andra. T.ex. sången “Broder
Jacob” eller “Björnen sover”. Så lär de sig sångerna på båda språken och kan jämföra dom.
Vidare tyckte Gudrun att det är en god övning att göra översättningar mellan de två språken för att lättare kunna jämföra de grammatiska skillnaderna. Ville var helt överens med Gudrun och uttryckte sig på detta viset:
Det jag tycker är svårast på danska är nog stavningarna. Jag vill gärna gå igenom flera ord så att vi stavar dom rätt när vi ska skriva. Att översätta texter är också en bra metod att lära sig att stava, för då har man båda sina språk, både sitt första - och andraspråket. Mitt första och starkaste språk är svenska, men jag kan också översätta från danska och från engelska.
Frida tyckte att hon lärde sig mycket av att översätta och jämföra de två språken, men hon framhöll också vikten av att läsa mera på danska för att särskilt få ett större ordförråd på sitt modersmål:
Det med att översätta tyckte jag var väldigt bra. Vi har inte gjort det så mycket men vi lärde oss mycket av det. Men jag tycker också att vi ska läsa mera på danska eftersom vi alla har ett mycket utvecklat svensk ordförråd och då är det möjligt att samtidigt “ i huvudet” kunna jämföra orden: Så var det på danska men ok såhär är det på svenska! Eller att vi kunde se en film först med danska undertexter och sen samma film med svenska”!
Nicole framför vikten av att växla mellan språken för att bli säkrare på stavningen i danska:
Jag tycker att du gör det bra i lektionerna. Du visar oss hur skillnaderna är på enkla ord som det ändå finns skillnader på i t.ex stavningarna. Vi gör jämförelser i undervisningen också med ord och begrepp som är lätta att förstå, så att vi lär oss stavningarna på danska. Du tillåter oss att söka upplysningar på de svenska sökmotorerna - vi får använda oss av de svenska källorna och då måste vi översätta de till danska”.
Thomas höll med Nicole och tyckte att arbeta kontrastivt mellan svenskan och danskan är ett bra redskap för lärandet om man arbetar utifrån sina egna texter. Han sa detta under intervjun:
23 Fortsätta att pressa oss så att vi stavar. Man ska göra det utifrån sina egna texter och kunna hitta sina egna fel. På det viset kan eleverna samtidig göra självskattning av sina texter.
Nicole föreslog att undervisningen låter eleverna använda sig strategisk av sina fonologiska kunskaper och framhöll detta: Om vi läser texterna högt kan vi hjälpa varandra att lyssna till texten och rätta fel om det finns. Ville instämde: Vi skulle kunna ta en svensk mening så att vi tillsammans i grupperna översätter den skriftligen till danska. Muntligen kunde vi göra muntliga presentationer och då kunde de andra i gruppen lyssna till om det låter korrekt på danska.
5. Slutsatser och diskussion
Utifrån ett elevperspektiv har syftet med denna undersökning varit att undersöka fenomenet språkliga strategier i en översättning från svenska till modersmålet danska – två språk som är så lika och ändå så olika. Eleverna skulle läsa och förstå vad hela texten innehöll och hur den var uppbyggd. Sedan skulle de översätta texten från svenska till modersmålet danska. Eleverna fick dessutom göra självrättning (eller fått hjälp av andra i familjen) för till slut kunnat dra slutsatser om språket.
Genom att översätta en svensk text till danska i ett bekant tema kan det konstateras att eleverna genom den här processen använder sig kontrastiva lingvistiska strategier i översättningen. När det gäller elevernas sätt att tänka och fundera kring språkets innehåll och dess form, använder eleverna förutom de lingvistiske strategier sig också sina egna förställningar, kunskaper och erfarenheter. Eleverna är, som Lundberg och Arnquist beskriver det, lingvistisk medvetna och
24 växlar hela tiden i sina tankar kring det att skifta mellan innehåll och form så att den svenska texten översättas så att den kan läsas, förstås och uttryckas så att en dansk kan förstå den. De använder sig av strategier där de fokusera på språken - dess likheter och olikheter i fonologin, morfologin, det lexikala/semantiska, de grammatiska skillnaderna och skillnaderna i syntax. De använder sig av sina egna erfarenheter och sinnesintryck utifrån deras egna upplevelser från det att själva ha varit ombord på en båt/skepp eller ifrån de filmer och det museibesök de hade och de kan kontrollera sig själva i att kunna översätta en svensk text till en dansk. Som Fajerson och Rehnvall framhäver, analysera dom sina meningar så att texten går att läsa och förstå för en dansk mottagare. Eleverna använder sig av de kunskaperna de har lärt sig i undervisningen och de har också sina egna lösningar så som att sätta sig in i hur en dansk kompis hade uttryckt sig så att meningarna låter rätt på danska.
Denna undersökning visar att elevernas båda språk - det danska modersmålet och det svenska, växlar sinsemellan och att eleverna använder sig av både sitt starka och mindre starka språk. När de förklarar sig på båda sina språk ger det dem en känsla av att både få vara danska och svenska. Det är av yttersta vikt att eleverna får vara tvåspråkiga och att man som lärare ser det som en viktig resurs i elevernas lärande.
Därför är det viktigt att man som lärare tillåter ett interaktivt lärande där eleverna får vara delaktiga i diskussioner, låter de hitta lösningar och framföra resonemang kring språken. För eleverna är inte bara att en ökad tilltro till deras språkförmåga och att bli medvetna kring de två språks likheter och olikheter viktig, men det är samtidigt med att styrka deras identitet. Denna flerstämmighet är med om att ge eleverna olika perspektiv, kunskaper, synsätt och erfarenheter och både läraren och eleverna blir en resurs i lärandeprocessen.
Undersökningen har tagit vara på eleverna insikt i deras språkliga medvetenhet. Ett är vad forskningen säger när man undersöker lärarnas upplevelse av sin undervisning och hur lärarna vid hjälp av sina undervisningsmetoder tycker att de utvecklas i sina språk. Något annat är vilka strategiska metoder eleverna själva upplever som varande nyttiga i deras kunskapsutveckling.
25
6. Språkdidaktiska konsekvenser av undersökningen
Analysen visar att eleverna använder sig av olika kontrastiva strategier för att göra en översättning från svenska till modersmålet danska, men för eleverna var det också viktigt att få större begreppsvärld med sig t.ex. med hjälp av synonymer, för både muntligen och skriftligen kunna uttrycka sig på sitt modersmål. De tycker också att det är viktigt att man som lärare kan göra undervisningen mera dynamisk med variation mellan böcker, film, lek och sång.
Språkdidaktiks finns det inget tvivel om att eleverna ska ha möjlighet till att utnyttja sitt modersmål, men också det svenska och andra språk för att eleverna ska komma vidare i sin kunskapsutveckling. De ska ha möjlighet till att kunna växla mellan sitt starka och sitt mindre starka språk och nyttja det i undervisningen. Det ger dem medvetenhet i skillnaderna mellan språken och det är inte bara med till att ge dom språkmässiga fördelarna utan det är samtidigt med till att stärka deras identitet. Som Tornéus och Svalberg framhåller är det viktigt att man som lärare samtidigt underlättar elevernas utveckling så att de blir språkligt medvetna och gör det med metoder så att eleverna har lust att lära, som kan styrka deras tankeprocesser och kunskaper. För att uppnå detta är det viktigt att jag som professionell lärare att göra det i ett socialt och pedagogiskt sammanhang där eleverna får jobba multimodalt genom text, bilder och tal, där de kan få uttrycka sig i dialoger, där de kan få ta vara på sina erfarenheter, där de kan få beskriva sina känslor och där de kan få lyssna till varandra och reflektera i lärprocessen så de utvecklas tillsammans. Med en sådan undervisning uppnås målen som nämndes i inledningen: ”Eleverna ska ges möjlighet att utveckla sitt tal – och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga” (Skolverket, 2011). Ett av kunskapskraven, som kräver att eleverna ska kunna ”jämföra modersmålets skriftspråk med svenskt skriftspråk och föra resonemang om likheter och skillnader mellan modersmålet och svenska” (Skolverket, 2011).
26
Litteraturlista
Arnqvist, Anders. (1993). Barns språkutveckling. Lund: Studentlitteratur.
Dysthe, Olga. (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur.
Borg, Simon. (1994). Language awareness as a methodology: Implications for teachers and teacher training. Language Awareness, 3,2, s. 61-71.
Fajerson, Susanne & Rehnvall, Christer. (1992). Språklig medvetenhet - Teori & praktiska övningar. Falköping: Gummessons Tryckeri
Gunnarsson, B. (2017) Genomgång av examinationsuppgift 2 val5 2. Hämtad från min inloggning på Its learning:
https://play.mah.se/media/Gemong%C3%A5ng+av+examinationsuppgift+2+val5+2/0_4iejp5 mv
Hedin, Anna. (1996). En liten lathund om kvalitativ metod med tonvikt på intervju. Sammanställt av Anna Hedin, Ht 1996, senast reviderat Ht 2011, C Martin. Hämtat från:
file:///C:/Users/peha1010/Downloads/Liten%20lathund%20om%20kvalitativ%20metod%20 med%20tonvikt%20p%C3%A5%20intervju%2011-08-25%20(5).pdf
James, Carl & Garrett, Peter (1991). The scope of Language Awareness. In Carl James and
Peter Garrett (Eds.) Language Awareness in the Classroom (p.3-23). London: Longman.
Kindenberg, Björn. (2016). Flerspråkighet som resurs. Liber AB, Stockholm.
Van Lier, Leo (1996). Interaction in the Language Curriculum- Awareness, Autonomy & Authenticity. London: Longman.
27 Nettelbladt, U. (2007). Lexikal utveckling. I U. Nettelbladt, & E-K. Salameh (Red.), Språkutveckling och språkstörning hos barn, (ss. 199-230). Lund: Studentlitteratur.
Read, J. (2004). Plumbing the depths: How should the construct of vocabulary knowledge be defined? I P. Bogaards & B. Laufer (Eds.), Vocabulary in a Second Language. Selection, acquisition and testing, (ss. 209-227). Amsterdam: Benjamins.
Rosén & Wedin, Jenny & Åsa. (2015, s. 46-65). Klassrumsinteraktion och flerspråkighet - ett kritisk perspektiv. Liber, Stockholm
Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Stockholm.
Schmidt, Richard (1994). Deconstructing consciousness in search of useful definitions for applied linguistics. In Richard Schmidt & Jan H. Hulstijn ,s. 11-26. Hämtad från:
http://nflrc.hawaii.edu/PDFs/SCHMIDT%20Deconstructing%20consciousness%20in%20sear ch%20of%20useful%20definitions.pdf
Snow, Catherine, Burns, M. Susan & Griffin, Peg .(1998). Preventing reading difficulties in young children. Washington, DC: National Academic Press.
SO-rummet, Hämtad 2018-10-31, från
https://www.so-rummet.se/fakta-artiklar/ostindiska-kompaniet-del-2-livet-ombord-och-resornas-betydelse
Svalberg, Agneta M-L. (2015). Langauge Awarenss - principal and practise. University of Leicester. Hämtad från: http://www.vu-tlc.nl/wp-content/uploads/2015/12/Amsterdam-Language-Awareness-principles-and-practice.pdf
Svensson, Ann-Katrin. (2009). Barnet, språket och miljön. Lund: Studentlitteratur.
Tornéus, Margit. (2000). På tal om språk. En bok om språklig medvetenhet hos barn. Stockholm: Liber AB.
28 Bilaga 1 Inbjudan
29 Hej!
Du er hermed udvalgt til at deltage i en videnskabelig undersøgelse om din egen bevidsthed om det danske sprog, når det minder meget om det svenske. Undersøgelsen baseres på interviews, hvor du får stillet et antal spørgsmål som udgår fra en svensk tekst, som du inden interviewet, har oversat til dansk.
Alle besvarelser bliver behandlet fortroligt og dit navn kommer ikke til at fremgå. (Jeg giver alle informanterne et nyt navn!) Det er helt frivilligt at deltage og du kan når som helst afbryde din deltagelse. Det er muligt at jeg under bearbejdningen af resultaterne, er nødt til at kontakte dig, hvis jeg behøver at supplere dine svar. Hvis du senere er interesseret i undersøgelsens resultat, er du meget velkommen til at kontakte mig.
Jeg vil naturligvis forsøge at lave alle interviews på lektionstid, men det kan også blive sådan, at jeg opsøger dig på din skole.
Mvh.
Pernille Hagren
Pernille.hagren@helsingborg.se
Telf.nr. 070 148 37 65
30 Ostindiska kompaniet: En lång och farofylld resa.
Dansk Ostindiska kompaniet bildades 1616 av kung Christian d. 4. Han var en driftig kung och köpte kolonien Trankebar i södra Indien, där han ville köpa varor så som peppar och bomull som var väldigt exotiska varor hemma i Danmark..
En resa till Indien var en lång expedition, som vanligtvis varade i 24 månader. Ove Gjedde var kaptenen på det första segelfartyget som tog sig till Indien. Det vanliga var att två skepp seglade iväg i varje expedition. Besättningen bestod förutom kaptenen och styrmän av 20 st. matroser och ungefär 50-100 jungmän och till dom fanns det bara 30 hängkojer på undre däck. Det var inget roligt att gå lägga sig!
Skeppen seglade i början på året och första stoppet var Kap Verde öarna. Kyla, mörker och stormar gjorde den första etappen till den svåraste på hela resan. Flera skepp förliste redan i detta tidiga stadium eller så kunde sjörövarna angripa dom. Från Kap Verde fortsatte expeditionen söderut mot Godahoppsudden och efter att ha rundat denna följde en lång seglats över Indiska Oceanen.
Livet ombord var hårt och farligt. Många besättningsmän insjuknande eller dog. Det var inte ovanligt att matroser eller jungmän föll överbord vid arbetet uppe vid riggen. Det gällde att ha huvudet på skaft. Men den största orsaken till att många dog under resans lopp var skörbjugg. Skörbjugg fick dom av den enformiga maten ombord och bristen på grönsaker och vitaminer. Ofta bestod maten bara av skeppsskorpa, soppa och mjöd – det var inte precis hemmagjorda köttbullar med sås och potatis som serverades.
Efter två års strapatser återvände Ove Gjedde till Langelinie och för Ostindiska kompaniets ägare inbringade varje lyckad resa en stor förmögenhet när det såldes tillbaka i Köpenhamn. Utöver peppar och bomull hade man också te och kryddor och pärlemor med sig tillbaka. För de jungmän som hade överlevt gällde ordspråket: ”Borta bra men hemma bäst”!
31 Fråga 1: Du har nu översatt en text. Hur lång tid tog det dig?
Följdfråga: Var det lagom tid? Berätta gärna varför?
Fråga 2: Hur var det att göra en översättning från svenska till danska?
Vilka delar av översättningen tyckte du var utmanande?
Följdfråga: Varför var just den delen utmanande?
Fråga 3: Berätta vad du tyckte var det lättaste vid uppgiften?
Följdfråga: Kan du berätta mera?
Fråga 4: Berätta vad du tyckte var det svåraste vid uppgiften?
Följdfråga: Berätta varför du tyckte att den delen var det svåraste? (stavningen, hitta rätta ordet/begreppet, syntax)
Följdfråga: Kan du med hjälp av en indra bild förklara meningen som du hade svårt vid att översätta?
Fråga 5: Hur säkra du dig att din översättning är korrekt? ( Hur gör du för att få meningen att låta dansk: säger eleven meningen högt eller använder hen ordböcker/translate)
Följdfråga: Det låter intressant – kan du berätta mera?
Fråga 6: Om du fick ändra på något, vad skulle du ändra på? Och varför?
Jag har tittat igenom din översättning och kollat vissa ord, begrepp och meningar.
Kontrast Fråga 7: Vilka är det största skillnaderna mellan det svenska och danska när vi tittar på dessa ord eller meningar? (Ord som liknar varandra men ändå stavas eller uttalas olika)
Följdfråga: Om vi går vidare i din översättning, hur tänkte du här när du översatte detta ordet? (Visste du att ordet var dansk? Kände du till ordets stavning/ böjning)?
Följdfråga: Kan du berätta mera?
Fråga 7: Berätta för mig varför du har översatt detta begrepp eller meningen så här:
Följdfråga: Varför? Berätta mera.
Fråga 8: Skulle du vilja ändra på något i din översättning? Och i så fall varför?
32 Fråga 10: Hur kan dina kunskaper om det ena språket hjälpa till när du ska översätta till det andra?
Fråga 11: Personlig expert fråga: Vilket råd skulle du ge mig som lärare för bättre att kunna uppnå kunskap om skillnaderna mellan det danska skriftliga språket och det svenska?
Följdfråga: Ge mig ett exempel på hur du och modersmåls gruppen skulle kunna lära mera om likheter och skillnader mellan danskan och svenskan?
Tack för din deltagelse!
33 Gudrun: “Det tog 15-20 minuter - det var inte så svårt att göra men du skulle ju både läsa och skriva - kanske det vore lättare att översätta muntligen”.
Nicole: “Jag tog på mig 20 minuter - kanske en halv timme”. Det som tog längst tid var de orden som hörde till skeppen.
Ville: “Det tog lång tid, minst 1 timme - kanske 1 och en halv timme! Uppgiften var svår”.
Thomas: “Det tog mig 40-50 minuter. Jag tyckte att det tog långt tid, men det fanns också några svåra ord”.
Frida: “Det tog en halv timme, 40 minuter - det kunde kanske ha gått stärkare men det var en utmaning”
Cecilia
“Jag började på torsdagen och jobbade vidare på fredagen så det tog cirka 1 timme”.
Gudrun: “Allt flöt på. Det fanns dock ord som jungmän som jag inte visste vad var och då letade jag upp synonymer på svenska och då översatte jag det till mastroslærling. Det ordet lät bra så det tog jag men jag undersökte inte om det finns på danska! När det gällde ordet skörbjugg fick jag titta på Google och översätta det”.
Nicole: “Jag hade svårt med orden skörbjugg, skeppsskorpa och riggen. De där ämnesorden. Jag googlade orden och tittade på bilder, men jag visste inte riktigt hur jag skulle översätta dessa.
Ville: “Själva den svenska texten var svår. Där fanns ord som jag inte förstod. Då var tvungen att slå upp de svenska orden. Jag använde synonymer.se men också ordnet.dk för att säkra mig att de var rätt på danska”! Till stället Kap det goda hoppet
Thomas: “Jag tyckte det var irriterande - är nu detta ordet med ä, ö, e”.” Att titta på svensk text och man går i en svensk skola, då är man tänker man att man bara ska skriva lite om detta”. “I början var det svårt man skulle vänja sig till det danska och i slutet fanns det ord som var svåra att översätta”.
Frida: “De äldre begrepp och de begrepp som är relaterade till sjöfart: styrman, jungmän, häng göja - dom har jag inte hört Danmark när jag normalt är där”.
34 Cecilia: “Det var svårt med specifika ord t.ex. förliste. Min pappa var inte hemma så honom kunde jag inte fråga”. Skeppsskorpa var svårt men jag vet att vi har pratat om det. Jag sökte i kanske 10 min. Jag visste inte heller vad jungmän betydde”.
Gudrun: “ Översättningen var enkel. Jag pratar båda språken varje dag och växlar ofta mellan språken. Det är en del av min identitet, att kunna båda språken. Jag tänker både på danska och svenska. Jag tänker inte så mycket över om jag använder det ena eller det andra språket. Däremot tänker jag mycket på danska när det gäller matematik. Med mamma kan jag ena stunden prata danska och den andra stunden pratar jag i telefon med min väninna på svenska”.
Nicole: “Språken är väldig lika som t.ex. resa, hårt och farligt. Det jag är mest stolt över är att jag kunde översätta en väldig lång mening. Jag fick läsa den flera gånger innan jag kunde översätta den. Jag fick också göra om vissa ord för att det skulle ge mening på danska”.
Ville: “Meningar där det fanns ord som var likadana som på danska var lätt”.
Thomas: “Der var vanliga ord som vi använder mycket på danska - vi pratar ju bara danska hemma”. “Och jeg vet hur man uttalar dom”.
Frida: “De lättaste orden är dom vi använder i vardagen: han var, han kunde - det som liknar de svenska”. Sen ska det flesta a i slutet på de svenska orden bytas ut med e! “Det var nog ett stycke där det var många svåra ord - att jag fick översatt jungmän, häng koja mm. Det var det stycke som tog längst tid att översätta”.
Cecilia: “ Det var de ord som likadant mycket de svenska som t.ex. resa, lång”. “Utifrån mitt perspektiv är jag nog mest stolt över att det blev så bra översatt att jag säkert kunde hitta det på en dansk webbsida eller i en bok”.
Nicole: “Vi har ju jobbat mycket med Danmark som sjöfartsnation så nät jag läste texten såg jag liksom det i huvudet och då kunde jag följa med och såg inre bilder - också utifrån den filmen vi har sett.
Ville: “Ju när jag läste i texten att segelskeppet rundade en ö då visste jag att vi hade hört om det stället i en film vi hade sett innan och då visste jag vart det var de befann sig”. (geografisk)
Thomas: “Jag försökte att ställa in hjärnan på det vi har lärt oss - vilka ord vi använde”. “Vi var ju på Sjöfartsmuseet och där såg vi, vi prövade och vi experimenterade”. “När jag läste texten kunde jag titta tillbaka till besöket och se det utifrån sjömannens ögna - att de fanns råttor ombord och sängen var smala och det fanns inte plats”.
35 Frida: “Jag såg ett stort fartyg framför mig med stor besättning”. “Jag hade också vårt museums besök i mina tankar. Stycket när de blev sjuka ombord, då tänkte jag på den gången vi fick serverat skeppsskorpor på museet.
Cecilia: “När jag var barn seglade jag mycket och då kunde jag föreställa mig hur det var att segla för om vinden skiftar, då ska man vara uppmärksam och jag kan föreställa mig hur det var att vara ombord”.
Gudrun: “Att hitta det danska ordet för bildades hittade jag inte, men så försökte jag att uttala meningen på danska och då kom ordet “skabtes”. Ordet stiftet använder man ju inte så ofta”. Betydningen “undra däck kom jag inte på, så då översatte jag det direkt - fast med e på slutet. Begreppet “riggen” visste jag inte vad betydde. När det gällde det svenska ordspråket “huvudet på skaft” tänkte jag länge på det. Jag visste att jag var tvungen att hitta på ett danskt uttryck och då tog jag betydningen och översatte det med: “Man skulle være på sin vakt”. När det gäller ordet orsaken då var jag medveten om att det inte skulle vara dobbel bestämt hed i denna mening på dansken!
Nicole: “I stället för att översätta betydningen enformig mat som direkt kan översättas till danska, använde jag orden monotone mad. Ordet monoton har jag lärt att använda i samhällskunskap och då visste jag att det ordet kunde jag använda här. Ordet riggen visste jag inte vad var. “Ordspråket “Att ha huvudet på sin skaft” visste jag betydde att man skulle vara uppmärksam och då skrev jag det i min översättning. Man kanske kunde ha använt “Man skulle vara medveten om vad man gjorde” “Dessa svenska uttryck hade jag svårt med: Jag kunde inte översätta “Borta bra, hemma bäst” så då använde jag mig av ett engelskt uttryck. Det gör mina danska kompisar”!
Ville: “Det var en mening där ordet skörbjugg, skeppsskorpa och mjöd ingick. Jag tog t.ex. skepp och översätta det direkte till skib och sen tog jag skorpa och satte e på slutet - och då blev det rätt! Sen använde jag synonymer.se till skörbjugg och mjöd, men det var svårt. Ordet maten på svensk var dubbelt bestämt och blir till mad”.
Thomas: “Jag tänker att och försöker jag att ljuda ord som jag har svårt med. Jag googlade, men försökte att låta bli eftersom detta är en undersökning. Med dubbla konsonanter är det danska svårare än det svenska - orden låter på samma vis men på svenska stavas t.ex. katt med två t och då vet man hur det ska låta men på danska är det bara ett t i - vi har inte dubbelkonsonant i slutet. I gengäld har vi stumt d!” “Jag tänkte verkligen över hur jag skulle stava, så mycket kring det svenska x i ordet expedition och då har jag lärt mig att det är ks på danska! När det
36 gäller hv- ord, ofta når det finns ett v då kan då kan det finnas att h framför annars gissar jag mig fram till hur det ska stavas”. “När jag översatte skorpa då översatte jag det direkt för jag visste inte om skorpa finns på danska men jag visste att det skulle sluta på e och inte på a”! “ När det gäller köttbullar fick jag det till frikadeller på danska”.
Frida: “Når jag skulle leta upp de specifika begreppen inom sjöfart letade jag först på nätet men sedan frågade jag min pappa som är dansk och då kunde han bekräfta om det var rätt eller fel det jag hade letat efter på nätet t.ex blev jungmän blev till letmatroser”!
Cecilia: “Om jag läser en text på svensk så tänker jag den igenom på danska och då vet jag att pepper stavas med b.Sen har jag sett ordet många gånger när jag går i ett dansk supermarked. Bomull inte stavas på samma sätt utan att dubbelkonsonant bara finns på svenska och danskan har stumt d”. När det gäller ordet expedition då vet jag att xét blir till ks på danska”! ” Jag visste inte vad jungmän var på svenska och vad det heter på danska så slog jag upp det och då stod det på engelska och då tog jag det engelska ordet: däckman”. “När det gäller svenska köttbullar var jag var osäker om jag skulle översätta det till frikadeller”.
Gudrun: ”Mina kunskaper i det ena språket kan hjälpa mig på det sättet, att om det finns ett ord jag inte kan, så finns det många ord där är likadana och därför kan man ofta översätta ordet så att en från det andra språket förstår. Annars finns det inte så mycket att ta hjälp av eftersom grammatiken är olika. På svenska har man dubbelt bestämdhet - det har vi inte på danska”. Gudrun fortsätter: “Man kan också använda sina kunskaper när det gäller uppsättning av meningar eftersom det skiljer sig när man översätter från svenska till danska”. När det gäller stavningen av peppar och bomull då vet jag att peppar är med två p på svenska och det uttalas snabbt (dubbel vokal) medan och att p blir till b på danska. Bomull är med två ll på slutet på svenska och att det stavas med stumt d på danska! När jag skriver ser jag ofta om det blir fel - antingen blir det en röd markering och i ord som vad, vart, varför då vet jag att det ska vara h framför i danska. I dåtid böjningarna av verben känner jag till att de svenska ändelserna -ade blir till -ede på danska”.
Nicole: “Alltså pepper - p blir till b på danska och i bomull har vi inte dubbelt konsonant i slutet på danska utan ld. - med stumt d. Och orden är likadan på båda språken!
Ville: “Orden peppar och bomull har jag sett så många gångar så då visste jag hur de skulle stavas. I den svenska texten stod det :”Efter två års strapatser…” översatte jag till :”Efter to år
