Språkutveckling genom högläsning i förskolan

Examensarbete

Språkutveckling genom högläsning i

förskolan

Language development through reading aloud in preschool

Gul Rehman

Zahra Iravani

Förskollärarexamen 210hp

Datum för slutseminarium (2020-09-03)

Examinator: Anna-Maria Hellborg Handledare: Matilda Renkvist Quisbert

Förord

Vi som skrivit examensarbetet har valt detta ämne för att vi båda anser att det är viktigt att medvetet arbeta med att stimulera barns språkutveckling, med hjälp av högläsning. Det har varit kämpigt men framför allt intressant och givande att skriva detta examensarbete.

Vi vill nämna vår handledare Matilda Renkvist Quisbert. Ett varmt och hjärtligt tack för det tålamod hon visade samt hon varit ett nödvändigt stöd under vårt arbete och gav oss värdefulla kommentarer som vi fick under arbetets gång.

Vi skulle vilja tacka förskollärarna som ställde upp på intervju och delade med sig av sin tid i vår studie, samt för den positiva responsen vi fick från den första kontakten. Utan dem hade inte vår undersökning kunnat genomföras. De har varit så hjälpsamma och önskar dem all lycka i

framtiden. Gul Rehman vill även tacka sin dotter Laila Rehman för stöd under examensarbetet.

Malmö 2020-09-03

Gul Rehman Zahra Iravani

Abstrakt

Syftet med denna studie var att undersöka hur förskollärare arbetar med barn under högläsning för att främja deras språkliga utveckling. Vi genomförde semistrukturerade intervjuer med sju förskollärare, varav en har pedagogisk utbildning men inte är legitimerad förskollärare. Förskollärarna arbetar på fyra olika förskolor i Malmö. Tematisk analysmetod valdes för att analysera det empiriska materialet. Vi analyserade det empiriska materialet med hjälp av sociokulturellt perspektiv.

Resultatet av studien visar att förskollärarna arbetar med barnen på ett språkutvecklande sätt under högläsning. Förskollärarna använder sig av barnlitteratur (sagoböcker och faktaböcker) som är anpassad till barns språknivå. De uppmuntrar samtal under högläsning på varierande sätt för att barn ska ta del av ordens uppbyggnad och uttal. De använder sitt röstläge, mimik, gester, ögonkontakt för att öka barns förståelse för innehållet i boken och ordens betydelse.

Högläsningen genomförs på de tidpunkter under dygnet då barn har ork att lyssna o samtala. Förskollärarna högläser för barnen i lugna och harmoniska miljöer för att barn ska kunna koncentrera sig. Förskollärarna arbetar vidare med bokens innehåll bland annat genom

dramatisering av bokens innehåll för att barnen ska kunna återberätta och begripa det som har blivit läst för de.

Nyckelord: barnlitteratur, förskolebarn, förskollärare, högläsning, språkutveckling, tematisk analys

Innehållsförteckning

1. Introduktion ... 6

1.1 Syfte ... 7

1.2 Frågeställning ... 7

2. Tidigare forskning ... 7

2.1 Högläsning i den svenska förskolan ... 8

2.2 Högläsning i Malaysia och USA ... 10

2.3 Sagoböcker och faktaböcker ... 13

3. Teoretisk utgångspunkt ... 16

3.1 Barns språkutveckling inom sociokulturellt perspektiv ... 16

3.1.1 Sociokulturellt perspektiv till språkutveckling bakom högläsning ... 16

3.1.2 Pedagogers betydelse ur sociokulturellt perspektiv ... 17

3.2 Förskollärares arbetsmetod under högläsning ... 17

3.2.1 Den proximala utvecklingszonen som pedagogiskt begrepp ... 18

3.2.2 Imitation inom den närmaste utvecklingszonen bakom högläsning ... 19

4. Metod ... 19 4.1 Metodval ... 20 4.2 Urval ... 20 4.3 Genomförande ... 22 4.4 Bearbetning av materialet ... 22 4.5 Etiska överväganden ... 24

5. Resultat och analys ... 25

5.1 Högläsning ur förskollärare perspektiv ... 26

5.1.1 Syfte och funktion ... 26

5.1.2 Språkutveckling ... 26

5.2 Förskollärarnas arbetssätt under högläsning ... 28

5.2.1 Barnlitteratur ... 28

5.2.2 Tidpunkt ... 30

5.2.3 Pedagogisk arbetsmetod och miljö ... 31

5.2.4 Bearbetning av bokens innehåll ... 34

6. Diskussion ... 35

6.1 Resultatdiskussion ... 35

6.2 Metoddiskussion och vidare forskning ... 43

7. Sammanfattning och slutsatser ... 44

Bilaga 1 ... 51 Bilaga 2 ... 53

1. Introduktion

Barnens första år är de viktigaste åren för deras språkutveckling enligt forskning (Fox 2010). I Sverige, tillbringar nästan alla barn mellan 1-5 år en stor del av sin tid i förskolan. Tiden i förskolan är därmed oerhört betydelsefull för barns språkutveckling.

Enligt läroplan för förskolan Lpfö98 (2018) ska förskolan:

“Ge varje barn förutsättningar att utveckla, ett nyanserat talspråk och ordförråd samt förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra i olika sammanhang”. (Lpfö98 (2018), s.14)

Vid födseln är enbart 25% av barnets hjärna utvecklad. Från födseln fortsätter barnets hjärna att utvecklas varje gång barnet får mat, varje gång de vuxna leker och pysslar med barnen och varje gång de vuxna sjunger, pratar och läser för barnet. Ju mer barnet får stimulans genom sina känsel-, hörsel-, syn-, smak- och luktsinnen, desto snabbare utvecklas de övriga 75% av barnets hjärna. Redan när barnet fyller ett år är förutsättningarna skapade för hur fantasifullt, intelligent och kreativt barnet kommer att bli. Alla ljud ett språk (som barnet kommer att tala) består av har barnet lärt sig vid ett års ålder (Fox 2010).

Så fort barnet börjar höra människor prata, och börjar höra sånger och rytmer upprepas i sagor och ramsor läggs grunden för läsinlärningen. De barn som ingen har pratat med regelbundet sedan födseln, eller läst högt för eller sjungit för, kan uppleva mycket mer svårigheter i skolan än vad de annars skulle. Barns talförmåga utvecklas också om högläsning påbörjas tidigt i deras liv. Om människorna i barns omgivning inte pratar med barnet kan barnet inte lära sig att prata. Logopeder och psykologer ger därför råd om att föra kärleksfulla, djupa, meningsfulla och roliga samtal med barnen långt före den dagen de fyller tre år. Dessa typer av samtal har visat sig ha en god effekt på barns intelligens. Ett perfekt tillfälle för sådana samtal är vid högläsningsstunder. Då kan både den som högläser och lyssnaren prata obegränsat om berättelsen, om dess ord, bilder, tankar och värderingar. Högläsning och samtalet kring vad som läses “vässar” barnens hjärnor. Med högläsningsaktiviteter förbättras barnens koncentrationsförmåga under en längre

tid, barnens problemlösande förmåga genom logiskt tänkande och barnens förmåga att uttrycka sig klarare och lättare. Högläsning förser barnen med nyansrika ord, kvicka uttryck och nya formuleringar. Detta är möjligt eftersom barn använder sin känsel-, hörsel- och synsinne under högläsning (Fox 2010).

1.1 Syfte

Examensarbetets övergripande syfte är att undersöka förskollärares syn på arbetet med

språkutveckling under högläsning i förskolan. Vi kommer därför att undersöka hur förskollärare på förskolor i Malmö arbetar med detta verktyg på daglig basis.

1.2 Frågeställning

Vår frågeställning ser därför ut som följer;

Hur talar förskollärare om sitt arbete med barns språkliga utveckling under högläsning?

2. Tidigare forskning

I detta kapitel kommer vi att redogöra för forskning som är relevant för vår studie. Informationen under den första rubriken kommer att ge en helhetsbild om hur högläsning genomförs i svenska förskolor samt förskollärarnas tankar och argument om deras arbetssätt. Forskning under den andra rubriken kommer att ge kunskap om hur högläsning genomförs av förskollärare i länder utanför Sverige. Forskning under den tredje rubriken ger information om förskollärarnas

perspektiv och upplevelser om att högläsa varierande bokgenre i förskolan. Forskningen ger även kunskap om vilka böcker barnen är intresserade av samt vilka faktorer i böckernas innehåll som avgör barnens bokval under högläsning.

Artiklarna söktes fram i Malmö universitetsbibliotekets databas. Sökorden “preschool teacher read aloud” tillämpades i sökfältet. Det finns begränsad med forskning om förskollärarnas arbetsmetod under högläsning. De senaste artiklarna som behandlar någon aspekt av

valdes är väsentliga för denna studie då de kan ge ytterligare information om någon aspekt av förskollärarnas arbetsmetod under högläsning som inte framgår i denna studies resultat, vilket ger en helhetsbild. De sex artiklarna kan även fungera som ett verktyg för att bekräfta eller motsäga examensarbetets resultat. Utifrån detta kan slutsatser dras och förslag om vidare forskning ges.

2.1 Högläsning i den svenska förskolan

I en studie genomförd av Damber (2014) observerades högläsningsaktiviteter i flera olika förskolor i olika delar av Sverige. Observationerna genomfördes och dokumenterades av förskollärare i tjänstutbildning och praktiserande förskollärarstudenter i en vecka. Syftet med studien var att beskriva hur högläsningsaktiviteter genomförs i svenska förskolor. Genom att undersöka och analysera hur högläsningsaktiviteter genomförs i förskolan kan teorier

vidareutvecklas för utbildningsändamål (Damber 2014). Studien valdes i examensarbetet för att studiens syfte matchar examensarbetets syfte. Detta ger ett realistiskt och korrekt

jämförelseunderlag för resultatet i detta examensarbete eftersom både studien av Damber (2014) och examensarbetet behandlar hur svenska förskollärare högläser för barn. Examensarbetets resultat kan innehålla information om förskollärarnas arbetsmetod under högläsning som inte framgår i resultatet i studien utförd av Damber (2014). På detta sätt kan examensarbetets resultat komplettera resultatet i studien av Damber (2014).

I en studie genomförd av Alatalo och Westlund (2019) undersöktes de svenska förskollärarnas uppfattning och tankar om högläsning för att främja barns språkutveckling. Förskollärarna använde faktaböcker och fictionböcker vid högläsning till barn mellan 3 och 4 år i förskolan. Högläsningsstunden videofilmades. Förskollärare intervjuades efter högläsningsstunden om didaktiska frågor angående högläsnings situationen. Tre grupper om fem förskollärare deltog i ett fokusgruppsamtal. De var från olika förskolor i två kommuner. I fokusgruppsamtalen skedde en diskussion och en kritisk reflektion om de filmade förskollärarnas arbetssätt vid högläsning samt om deltagarnas egna arbetssätt vid högläsning. Förskollärarna i fokusgruppsamtalen deltog inte i videofilmningen (Alatalo & Westlund 2019). För att förstår varför förskollärarna arbetar på ett visst sätt under högläsning för att främja barns språkutveckling är det betydelsefullt att veta om

deras uppfattning och tankar om högläsning. Detta är anledningen till varför studien valdes i examensarbetet. Studiens resultat kommer att jämföras med examensarbetets resultat.

Tillgängligheten av barnlitteratur varierade bland förskolorna. I en del förskolor var bokhyllorna fyllda med barnlitteratur och placerade inom räckhåll för barn. Det förekom också förskolor där böckerna var placerade utom räckhåll för barn. Förklaringen bakom detta är att yngre barn (1-3 åringar) biter och förstör böckerna då de placeras inom barnens räckhåll. Tillgängligheten av ett bibliotek nära förskolan ökade tillgången till nya och varierande böcker i förskolan för barnen, vilket i sin tur ökade barnens intresse för läsning. Eftersom barnen visade ett stort intresse för nya böcker och vill därmed få boken läst omedelbart (Damber 2014).

“Läsvila” inträffades huvudsakligen en gång om dagen, vilket pågick antingen efter eller före lunchtid (Damber 2014). Enligt två förskollärare anses det vara svårt för barnen att sitta still och lyssna under högläsningsstunden direkt efter att de har ätit eftersom de känner att de måste röra på sig. En deltagare i fokusgrupp 1 poängterade att de inte finner tid för att arbeta med en mindre barngrupp, vilket leder till att högläsning sker i större barngrupper (Alatalo & Westlund 2019). Förskollärarnas argument var att högläsningsstunderna är sällan planerade p.g.a. tidsbrist och personalbrist (Damber 2014). Deltagarnas uttalande påvisade att högläsningsstunder med syftet att främja barns språkutveckling var svåra att anordna (Alatalo & Westlund 2019).

Spontana och oplanerade högläsningsstillfällen initierades huvudsakligen av barnen (Damber 2014). Böcker valda ur barnens intresse ansågs vara en bra metod för att sätta igång samtal poängterade fokusgrupp 3. En förskollärare berättade att hennes högläsningsstunder följs upp av ett samtal om texten. I en mindre barngrupp har barnen en större förutsättning att aktivt delta, tyckte alla deltagare. Fokusgrupperna poängterade att högläsningsstunderna är en metod för att skapa lugn och ro vid olika tider under samma dag. Högläsning blev därför en metod att gynna barnen på ett emotionellt och socialt sätt (Alatalo & Westlund 2019).

Böcker och uppföljningsaktiviteter valdes av förskollärarna då högläsningsaktiviteter var kopplad till det tematiska arbetet (Damber 2014). Förskollärarna beskrev högläsning som ett fungerande redskap för olika temaarbete (exempelvis barnkonvention och demokrati)

angående olika teman som togs upp av boken. Högläsningens betydelse för att lösa konflikter som uppstår mellan barn poängterades. Högläsning av en bok som beskriver en liknande konflikt förmedlar barnen vad som hände under konflikten och hur problemet i konflikten kan lösas. Högläsning antogs också fungera som ett redskap för att bromsa konflikter och oroligheter, föra barnen tillsammans och lugna ner barnen (Alatalo & Westlund 2019).

Det framgick ur fokusgruppernas diskussioner att högläsning främjar barnens förmåga till att lyssna, öka både deras språkkunskaper och deras ordförråd, måla bilder i sina sinnen och stimulera deras fantasi (Alatalo & Westlund 2019). Förskollärarna använder högläsning som ett pedagogiskt redskap för barns språkutveckling när de har möjlighet. Alla fokusgrupper uppgav att de läser en bok flera gånger på barnens begäran trots att barnen kan berättelsen i boken utantill. Fokusgrupp 3 nämnde att repetition av en bok ökar barnen trygghetskänsla då de känner igen en saga. Fokusgrupp 2 beskrev hur barnen blir glada av att höra samma berättelse mer än en gång och hur en diskussion kring bokens berättelse kunde utvecklas. Grupperna uppgav att upprepad läsning av en och samma bok ökar barns förståelse för bokens innehåll (Alatalo & Westlund 2019).

Deltagarna uppgav att varje nytt ord förklarades för barnen och att förskollärarna ibland ersätter ett svårare ord med ett nytt ord då de tycker att det blir för avancerat för barnen. En deltagare uppgav att hon frågar barnen direkt om vad de tror ett ord har för betydelse, då hon anser att det kan vara lite för sent att fråga då boken har lästs klart. En annan förskollärare berättade att hon läser klart en hel sida och därefter frågar barnen om något verkar oklart (Alatalo & Westlund 2019).

2.2 Högläsning i Malaysia och USA

Barn från landsbygdsområden i Malaysia har en begränsad språknivå i engelska (Omar 2016). Alla förskollärare i Malaysia har genomgått en utbildning i hur högläsning genomförs för förskolebarn. I en studie utförd av Omar (2016) undersöktes hur en förskollärare i Malaysia genomför högläsningsstunder för förskolebarn för att berika deras ordförråd i engelska.

Forskarna genomförde både observationer och intervjuer för att samla information om förskollärarens arbetsmetod under högläsning. Totalt genomfördes fem observationer av högläsningsstunderna. Därmed användes fem olika sagoböcker från förskollärarens egen boksamling (Omar 2016). Både detta examensarbete och studien utförd av Omar (2016) undersöker förskollärares arbetsmetod under högläsning för barns språkutveckling. Detta är anledningen till varför studien valdes i examensarbetet. I Sverige förekommer det barn som talar svenska som andraspråk. Eftersom Omars studie undersöker hur en förskollärare arbetar med barn som talar engelska som andraspråk kan studien ge en realistisk bild om hur förskollärare går tillväga för att främja barnens språkutveckling. Studien är väsentlig i examensarbetet för att kunna diskutera om de pedagogiska metoder förskolläraren använder är tillräckliga för att främja den språkliga utvecklingen hos barn som talar svenska som andraspråk. Resultatet från studien kommer att fungera som ett jämförelseunderlag för resultatet i examensarbetet.

Förskolläraren bad barnen att läsa varje mening efter henne och rättade barnens uttal under högläsningen. Barnen blev instruerade till att upprepa de svåra orden några gånger innan betydelsen av orden förklarades med hjälp av översättning, barnvänliga definitioner och handlingar, bilder och illustrationer i boken. Förskolläraren översatte först orden med barnens förstaspråk innan hon förklarade orden med handlingar och bokens illustrationer. När orden översattes och förklarades fick barnen också läsa meningar som bestod av de orden för att förstärka barnens kunskap om ordens användning och betydelse. Förskolläraren påpekade att översättning, handlingar, bilder och illustrationer i boken hjälpte barnen att begripa de svåra ordens betydelse. Översättning av orden till barnens förstaspråk ger barnen en tydligare bild av orden, vilket ökar deras förståelse för bokens berättelse, angav förskollärare. Barnen förstod berättelsen i boken så fort de förstod ordens betydelse, poängterade hon. Förskolläraren engagerade dock inte barnen i att tänka och använda orden som de hade lärt sig. Hon använde inte orden i olika sammanhang för att utvidga och förstärka barns förståelse för orden. Studien betonar att högläsningsstunderna inte består av tillräckligt med samspel mellan barnen och förskollärare för en effektiv språkutveckling. Studien är dock medveten om att det kan vara svårt för förskolläraren att öka samspelet med barnen då förskolebarnen har låga språkkunskaper i engelska (Omar 2016).

Trots att samspel under högläsning är rekommenderat finns det ingen gemensam

överenskommelse om hur det ska genomföras, vilket har lett till betydande variationer i hur det genomförs (Kindle 2011). I en studie genomförd i USA av Kindle (2011) jämförs fyra

förskollärares högläsningsmetoder i en förskola. Samma bok användes av alla förskollärare under högläsningsstunden. En kopia av boken utdelades till samtliga förskollärare i förväg så att de kunde planera högläsningsstunden som de vanligtvis gör. Boken var anpassad till

förskolebarn, då den bestod av; illustrationer synliga för alla barn, enkel text och rytm och rim. Observationerna genomfördes med ljudinspelningar och fältanteckningar (Kindle 2011). Studien utförd av Kindle valdes i examensarbetet för att få information om hur olika

förskollärarna arbetar med barn under högläsning av en och samma bok. I förskolor förekommer det böcker som läses av olika. Studien ger därmed information om hur en högläsningsstund kan skiljas från andra högläsningsstunder beroende vilken förskollärare som högläser. Därmed kan det dras slutsatser om förskollärarnas betydelse under högläsning för barnens språkutveckling. Studien valdes för att få information om andra faktorer utöver boken som kan påverka hur en högläsningsstund utförs och faktorernas betydelse för barns språkutveckling under högläsning. Examensarbetet undersöker enbart förskollärarnas arbetsmetod i Sverige. För att få en

helhetsbild om hur förskollärarna utför sina högläsningsstunder behövs internationella studier. Studien utförd av Kindle (2011) är utförd utanför Sverige och kan därmed bidra med väsentlig information som inte framgår i examensarbetets resultat. Detta kan fungera som ett

diskussionsmaterial för examensarbetets resultat. På detta vis kan slutsatser dras om förskollärarnas grundläggande arbetsmetod under högläsning.

I Brees högläsningsstund var samspelet mellan barn och henne inte framträdande. Barnens roll verkade vara begränsad till att lyssna till högläsningen med tystnad och komma ihåg bokens innehåll för att kunna svara på Brees frågor som inte var öppna. När barnen väl kom fram med kommentarer om saker de uppmärksammade i illustrationerna behandlades deras kommentarer minimalt eller inte alls. Användning av språk var mindre värderat än rätta svar. I Saras

högläsningsstund var samspelet mellan barn och vuxna mer framträdande jämfört med Brees högläsningsstund. Syftet med Saras högläsningsstund verkade vara att skapa en trevlig och åtnjutande upplevelse för barnen än att främja barns språkutveckling. Upprepningar, imitationer och rörelser relaterade till handlingar beskrivna i boken utfördes av barnen i Saras

högläsningsstund framförallt för att bibehålla barnens uppmärksamhet. Hon ställde öppna frågor till barnen. Dock förekom uppföljningsfrågor enbart i enstaka fall (Kindle 2011).

I Lisas högläsningsstund fick barnen ta del av ny information då den inte var begränsad till bokens innehåll. Hon riktade barnens diskussion till boken innehåll genom att samspela med. Hon svarade på barnens frågor och följde deras ledning samtidigt som hon riktade deras fokus på ord och nyckelbegrepp som hon ville lära barnen. Barnen ombads till att tänka bortom boken och undra vad som kan hända i fortsättningen eller vad som kan ha skett samt göra kopplingar till sig själva, andra texter och världen. Barnen fick utrymmet till att ställa frågor och kommentera. Hon ställde öppna frågor till barnen. Hon använde ett rikt språk och införde ny information under högläsning, som inte förekom i boken. Kelly var den fjärde förskollärare som deltog i Omars studie. Kelly följde barnens ledning och svarade på deras frågor angående vad de hade

uppmärksammat i boken under högläsningsstunden. Hon använde upprepningar och gester för att hålla igång barnens uppmärksamhet. Kelly ställde öppna frågor och bad barnen att dra slutsatser från illustrationerna. Utifrån barnens svar byggde hon sin egen berättelse, där författarens avsikt hade en minimal betydelse (Kindle 2011).

Studien poängterar att förskollärarnas olika synsätt på högläsningens syfte och planeringstid inför högläsning är betydande faktorer till barns språkutveckling och är orsaken till skillnader mellan förskollärarnas olika arbetsmetoder under högläsning. För att främja barn språkutveckling bör förskollärarna såväl betona syftet med högläsningen och öka planeringstiden, påpekar Kindle (2011).

2.3 Sagoböcker och faktaböcker

Böcker som innehåller handling, mål, tema och inställning betraktas som sagoböcker.

Faktaböcker innehåller information om den verkliga världen och har som syfte till att utbilda genom att innehålla jämförelser, beskrivningar och lösningar/problem bland annat (Kotaman & Tekin 2017). I en studie genomförd av Kotaman och Tekin (2017) i Turkiet undersöktes barnens bokval både före och efter högläsningsstunden samt förskollärarna perspektiv på sago- och faktaböcker vid högläsning. Totalt användes 16 böcker i studien; varav 8 var faktaböcker och 8

var sagoböcker. En sagobok och en faktabok lades framför barnen. Barnen ombads att välja boken de ville använda vid högläsning. Barnen blev därefter tillfrågade om varför de valde just den boken. En dag efter övningen högläste förskolläraren en av bokgenren. Den andra bokgenren lästes på den tredje dagen. På den fjärde dagen upprepades samma procedur som den första dagen. Det ovanstående proceduren upprepades under följande sju veckor, så att varje bokpar (bestående av en faktabok och en sagobok) användes. För att få fram förskollärarnas perspektiv om barnlitteratur blev förskollärarna intervjuade. Intervjuerna ljudinspelades (Kotaman & Tekin 2017). Både faktaböcker och sagoböcker förekommer i svenska förskolor.

Studien utförd av Kotaman och Tekin (2017) valdes i examensarbetet för att få information om vilka böcker förskollärare och barn föredrar samt vilka faktorer i böcker som intresserar barnen då barns intresse är en väsentlig faktor för barns lärande och språkutveckling. Studien valdes också för att få information om förskollärarnas perspektiv på de olika bokgenre som används vid högläsning. Studiens resultat kommer att komplettera resultat i examensarbetet angående barnens och förskollärarnas bokval inför högläsning. På detta sätt kan det diskuteras och dras slutsatser om vilken bokgenre som kan främja barns språkutveckling mer under högläsning. Resultatet i studien kommer att användas som diskussionsmaterial i examensarbetet angående

förskollärarnas bokval inför högläsning.

Resultaten påvisar att barnen föredrog faktaböcker över sagoböcker både före och efter högläsningen. Barn ansåg bokens ämne vara anledningen till deras bokval. Majoriteten av förskollärare i studien ansåg faktaböcker vara ett bättre val för att främja barns språkutveckling och allmänbildning. Faktaböcker avspeglar verkligheten, vilket gör att barnen kan relatera till det och vill därmed uppleva och se det som presenteras i faktaböcker, anger förskollärarna.

Högläsning av faktaböcker triggar därmed igång uppföljningsaktiviteter och nyfikenhet bland förskolebarnen, anger de vidare (Kotaman & Tekin 2017). Inga barn mellan 0 till 3 år

inkluderades i studien. Studiens resultat är därmed enbart generaliserbara för barn mellan 4 och 5 år.

I en studie genomförd av Price, Bradley och Smith i USA jämfördes förskollärarnas samtal med barnen under högläsning av fakta- och sagoböcker. Studien tog också upp förskollärarnas

självsäkerhet under högläsnings av de två bokgenren. Varje deltagande förskollärare fick välja en sagobok utav tre sagoböcker och en faktabok utav fyra faktaböcker. Böckerna utvaldes av Price, Bradley och Smith (2012) i förhand. Därmed hade förskollärarna inte läst böckerna tidigare. Förskollärarna blev instruerade till att läsa böckerna som de vanligtvis gör under en

högläsningsstund. De uppmanades till att läsa sagoboken och faktaboken med en veckas mellanrum. Varje sagobok inkluderade ett koncept som kan behöva förklaras för barn i förskoleåldern så att de förstår. Högläsningsstunderna videofilmades. Efter varje

högläsningsstund fyllde förskollärarna i en enkät innehållande frågor om förskollärarnas självsäkerhet under högläsning av de två bokgenren (Price, Bradley & Smith 2012). Studien utförd av Price, Bradley och Smith valdes i examensarbetet för att få information om hur en högläsningsaktivitet kan variera beroende på vilken bokgenre som väljs. Sagoböcker och

faktaböcker är de två framträdande bokgenren i svenska förskolor, vilket denna studien utförd av Price, Bradley och Smith (2012) behandlar, på det vis förhåller sig denna studies resultat till examensarbetets resultat. Studien ger information om vilka pedagogiska metoder förskollärarna kan tillämpa sig av beroende på vilken bokgenre som väljs för att främja barns språkutveckling på bästa möjliga vis. Studiens resultat kan komplettera examensarbetets resultat då den kan innehålla information som inte framgår i examensarbetets resultat, därmed förblir den väsentlig i detta examensarbetet. Resultatet i denna studie kommer att jämföras med examensarbetets resultat.

Förskollärarna kände sig mer självsäkra vid högläsnings av sagoböcker jämfört med faktaböcker. Detta kan detta bero på att förskollärarna läser sagoböcker ofta och regelbundet medan de läser faktaböcker oregelbundet och sällan, poängterade Price, Bradley och Smith (2012). Barnen samspelade mer med förskollärarna under högläsning av faktaböcker jämfört med sagoböcker. Förskollärarna samtalade mer med barnen under högläsning av faktaböcker jämfört med sagoböcker. Detta kan vara en anledning till varför högläsningsstunderna varade längre under högläsning av faktaböcker jämfört med sagoböcker då förskollärarna bland annat svarade på barns frågor och kommentarer, poängterade studien. För att få barnen att förstå sagoböckerna läste förskollärarna hela texten i böckerna. Däremot läste förskollärarna inte hela texten i faktaböcker. Vid högläsning av faktaböcker gjorde förskollärarna mer jämförelser av bokens innehåll med verkligheten för att öka barns förståelse för boken (Price, Bradley & Smith 2012).

3. Teoretisk utgångspunkt

Denna studiens valda teoretiska ramverk baseras på teorin som utvecklades i första hand av Lev Vygotskij, sociokulturellt perspektiv. Vi kommer även att använda oss av andra teoretiker som har vidareutvecklat hans begrepp. Eftersom sociokulturellt perspektiv avser förklara hur

förståelse för bland annat språk uppstår i samspelet mellan människor kan denna teori hjälpa oss att besvara vår forskningsfråga.

3.1 Barns språkutveckling inom sociokulturellt perspektiv

Vygotskij betonar att individen är en social varelse som utvecklar sig genom kommunikation. Med hjälp av kommunikation samspelar människor med varandra. Människans inre bilder och tankar utvecklas med hjälp av kommunikation, vilket leder till att individen känner igen sin omvärld och förstår hur andra tycker (Säljö 2010). Enligt Vygotskij vilar den sociokulturella traditionen på en kultur i ett samhälle där barn har tillgång till stöd för att utveckla sig (Säljö 2012). Säljö (2010) har utvecklat Vygotskijs teori inom sociokulturellt perspektiv och beskriver att barn får stöd och hjälp under lärprocessen för att utveckla sig vidare. Han menar att

människor utvecklar sig ständigt under sitt liv. Människan kan utvecklas med hjälp av stöd från andra människor i sin omgivning. Med språk som ett verktyg kan människan integrera med sin omgivning och utveckla sig (Säljö 2014).

3.1.1 Sociokulturellt perspektiv på språkutveckling genom högläsning

Språkutveckling är beroende av sociala faktorer. Alla delar av sociala sammanhang påverkar språkinlärningen. De sociala sammanhang är bland annat kommunikation, samspel och imitation, vilket främjar språkutveckling hos varje människa under hela den tidiga barndomen fram till sju års ålder. Vygotskij betonar att barns samspel med varandra har en enorm betydelse för barns tidiga språkutveckling och inlärning (Svensson 1998). Om barn samspelar med sina kompisar i en rik miljö och upptäcker sin omvärld utvecklas barnens språk. Resultatet är att barns språk senare blir ett redskap för tänkandet (Svensson 2009). Även Hwang & Nilsson (2003) anser att språket enligt Vygotskijs uppfattning gynnar barnen att delta i sociala samspel genom att kommunicera med andra i form av samtal, vilket successivt utvecklar tänkande.

När vi läser högt för barn och när de lyssnar på högläsningen utökar barnens förmåga att koncentrera sig på meningar, menar Fox (2003). Högläsningsstunden stärker gemensam

erfarenhet, vilket innebär att alla barn som lyssnar upplever något tillsammans och får idéer till gemensamma samtal (Granberg 2006).

3.1.2 Pedagogers betydelse ur sociokulturellt perspektiv

Enligt Vygotskij vilar den sociokulturella traditionen på en kultur i ett samhälle där barn har tillgång till stöd för att utveckla sig. En vuxen, pedagog eller en kamrat med kompetens kan fungera som ett stöd för barnet (Säljö 2012). Malten beskriver i sin bok (1997) att barnen klarar skolan genom hjälp och stöd från vuxna eller andra barn som kan mer. En pedagog kan skapa en givande och ömsesidig kommunikation med barnen, vilket främjar barnens utveckling (Bråten 1996). Pedagogens uppgift är att skapa en stimulerande miljö för barnens språkutveckling genom att läsa och berätta för barnen, skapa en dialog med barnen och lyssna på barnen. Detta stärker barnens ordförråd, ordförståelse, uttrycksförmåga, meningsuppbyggnad och grammatik

(Granberg 1998). Fox (2010) menar även att ett samspel måste finnas mellan ett barn, en bok och en vuxen som läser för barnet. Utan ett samspel mellan dessa tre uppkommer inte läs och

skrivinlärning (Fox 2010). Hagtvet (2006) utgår från Vygotskijs idéer i hennes böcker om språkstimulering. Hon riktar uppmärksamheten på samtal mellan vuxna och barn eftersom barns upplevelser och erfarenheter får betydelse genom dialog (Hagtvet 2006).

3.2 Förskollärares arbetsmetod under högläsning

Inom det sociokulturella perspektivet är kommunikationen mellan förskollärare och barn grunden för lärandet. Genom att ställa frågor om innehållet i en bok under högläsning kan förskollärarna erbjuda barnen att samtala om sagan, symbolerna, bilderna och budskapet i boken (Granberg 1996). Författaren Fox (2003) konstaterar i sin bok att böcker med illustrationer har en stor betydelse för små barns språkutveckling under högläsning. Hon hävdar att man inte endast ska läsa för barnen, utan man ska också prata med barnen om bilderna och vad som finns i texten under högläsningsstunder så att barnen uppmuntras till att samtala och utbyta tankar och värderingar med varandra. Högläsning av en berättelse flera gånger ökar barnens förståelse för

berättelsen och utmanar barnen till att återberätta sagan. Detta i sin tur stärker barnens talspråk, uppfattning och föreställning (Granberg 1996). Lene Brok hänvisar i sin bok, Berätta, Berätta!

En bok om berättandets rum (2007) till Bruno Bettelheim att förskollärare som läser sagor för

barnen ska låta barnen återberätta sagan själva genom att låta de leka med olika ord och söka budskap och identitet i sagorna.

Hur förskollärare läser för barnen är en betydande faktor för barnens språkliga utveckling (Granberg 1996). Genom att ha ögonkontakt med barnen, höja och sänka rösten och göra pauser under högläsningen kan förskolläraren öka inlevelse i berättelsen och därmed fånga barnens uppmärksamhet och göra högläsningen intressant för dem (Fox 2013). Genom att diskutera och problematisera med barnen under högläsning kan barnens språk utvecklas eftersom det stärker barnens uppfattning om bokens innehåll, bilder, känslor och budskap (Pramling, Klerfelt och Carlsson 1993). För att barnen ska orka lyssna till en saga eller berättelse kan högläsningen ske på dagen när barn är pigga (Blomberg 1988). Granberg (2006) belyser att en bra stund för högläsning är morgonsamling för att barnen är pigga och närvarande då. En förskollärare kan välja när högläsningsstunden ska ske under dygnet, vilket kan påverka hur mycket barnen lyssnar och samspelar under högläsningen.

3.2.1 Den proximala utvecklingszonen som pedagogiskt begrepp

Begreppet ”proximal utvecklingszon” är ett centralt begrepp i den sociokulturella traditionen. Vygotskij beskriver att utveckling och lärande är en pågående process. En person med

kompetens som vet vart ett barn ligger i sin utveckling kan stödja och vägleda barnet. Detta mellanrum mellan vad barn kan och vad barn inte kan kallas enligt Vygotskij för ”den proximala utvecklingszonen”. Inlärningen borde äga rum ett steg över barnens nivå för att barnen ska kunna utveckla sig (Malten 1997).

Enligt Dominkovic, Eriksson och Fellenius (2006) kan bildernas syfte i barnböcker förstärka berättelsens innehåll. Dessutom kan bilderna innehålla detaljer som inte yttrar sig i texten. Illustrationer blir mer komplicerade då textmängden ökar p.g.a. text och bild samverkar i barnböcker. Småbarnsböcker innehåller relativt lite text. För att högläsningen ska främja barns språkutveckling ska barnlitteraturen anpassas efter barnens intresseområde (Fox 2013). Om den första gången ett barn ser en avbildad melon i en bok kan barnet betrakta det som exempelvis en

pumpa om hen är bekant med det (Dominkovic, Eriksson & Fellenius 2006). När denna typ av tolkning uppmärksammas kan pedagogen tillägga nya ord och stimulera vidgningen av barnets begreppsförståelse (Dominkovic, Eriksson & Fellenius 2006). Fox (2013) betonar att sagoböcker är en betydande faktor för barns språkinlärning. Men vilka böcker är anpassade till barn? Hon svarar att det beror på barns intresse, deras nivå, deras humör och deras entusiasm. Hon tillägger att vuxna kan främja äldre barns språkutveckling genom att läsa böcker med mindre bilder så att barn uppmuntras till att använda sin egen fantasi.

Utifrån begreppet ”proximala utvecklingszon” vill vi undersöka om pedagoger under högläsning utmanar barnen genom att välja en bok som är lite mer avancerad än barnens nuvarande

språknivå för att främja barns språkliga utveckling.

3.2.2 Imitation inom den närmaste utvecklingszonen bakom högläsning

Barn som imiterar vuxna med kompetens är på väg mot utveckling (Bråten 1996). Bråten (1996) förklarar vidare att ett barn som får hjälp från andra och härmar andra ska inte betraktas som ett svagt barn. Genom imitation utvecklas barnens språk (Svensson 2009). Enligt Fox (2003)

behöver vi vara uppmärksamma på vilket sätt vi läser högt för små barn för att göra det intressant för dem. Genom att ha ögonkontakt med barnen, höja och sänka rösten, göra pauser och läsa med melodi under högläsningen kan barnen komma ihåg de nya orden. Detta stimulerar barnen till att imitera de vuxna genom att låtsasläsa (Fox 2003). Svensson (2009) hänvisar till Björklund (2008) som menar att högläsning hjälper barn att få en förebild från vuxna när de vuxna läser för dem. Därmed låtsasläser och låtsasskriver barn även om de inte kan läsa och skriva. Barnen försöker säga ord och begrepp som ligger nära till texten medan de bläddrar och pekar på bilder i böckerna (Björklund 2008).

4. Metod

I detta kapitel redovisas metodvalen till examensarbetet. Därefter redogörs hur studien

genomfördes och hur det insamlade materialet bearbetades. Slutligen presenteras studiens etiska överväganden.

4.1 Metodval

Det finns två typer av metoder för insamling av empiriskt material inför undersökningar; kvalitativa och kvantitativa metoder (Larsen 2009). Kvantitativa metoder ger till exempel information om hur större urval av deltagare ställer sig inför olika påståenden. Kvalitativa metoder ger däremot information om människors upplevelser och tankar kring olika ämnesområden (Larsen 2009).

Syftet med studien är att ta reda på hur förskollärare använder högläsning som verktyg för att främja barns språkutveckling. Genom att tillämpa den kvalitativa metoden i vår studie blir det enklare att undersöka hur förskollärare använder högläsning som ett verktyg för att främja barns språkutveckling eftersom den kvalitativa metoden ger en djupare information. Därmed är den kvalitativa metoden mest lämplig för denna studie.

Undersökningen genomfördes genom semistrukturerade intervjuer - en typ av kvalitativ intervju. I semistrukturerade intervjuer utgår man från en intervjuguide som är en handledning i vad man ska fråga. Frågorna behöver inte ställas i den ordning som det står i intervjuguiden. I

semistrukturerade intervjuer kan följdfrågor ställas (Bryman 2018). En intervjuguide (se bilaga 2) utformades för handledning i vad som ska frågas under intervjuerna. “Intervjuer ger en god inblick i människors upplevelser, erfarenheter, åsikter, drömmar, attityder och känslor” (May 2001, s.148). Kvalitativa intervjuer ger utrymmet för den intervjuande att fånga

intervjupersonernas egna synsätt och uppfattning om ämnesområdet genom bland annat följdfrågor (Bryman 2018). Detta ger därmed fler tydliga och utförliga svar från deltagarna.

4.2 Urval

Deltagarna i studien är sju förskollärare, varav en har pedagogisk utbildning men inte är legitimerad förskollärare, som arbetar på fyra olika förskolor i Malmö. En pedagog har en pedagogisk utbildning men är inte en legitimerad förskollärare. Den ena forskaren är bekant med chefen som styr de fyra förskolorna, därmed valde vi att intervjua förskollärarna i de förskolorna. På grund av Covid-19 hade vi inte möjligheten att intervjua förskollärare på fler förskolor. Vi

frågade samtliga tillgängliga förskollärare på förskolan om de vill medverka i vårt examensarbete genom att bli intervjuade.

Samtliga förskollärare som fick förfrågan om att intervjuas tackade ja till att medverka i examensarbetet och valdes därmed i studien. Inga förskollärare som tackade ja till intervjun exkluderades från att medverka i intervjun. Totalt medverkade fyra förskollärare från den ena förskolan och två förskollärare på två andra förskolor och en pedagog på en fjärde förskola. Förskollärarna som deltog i intervjun är kvinnor. Det fanns inga manliga förskollärare i förskolor där intervjun tog plats. Därmed är manliga förskollärare inte inkluderade i studien. Det är svårt att säga om studien hade blivit annorlunda om manliga förskollärare inkluderades i studien. Majoriteten av barnen i förskolorna är flerspråkiga. Intervjupersonernas anonymitet ska tas hänsyn till vid publicering av forskningsresultaten (Bryman 2011). Förskollärarna benämns med bokstäver för att avidentifiera förskollärarna så att deltagarna ska kunna utöva rätten till att vara anonyma i studien. Förskollärarna som intervjuades hade olika års erfarenhet av att arbeta som förskollärare. Förskollärarna arbetar även med barn i olika åldrar. Beroende på förskollärarnas erfarenheter kan mångsidiga resultat fås. Eftersom att underlaget till denna studie är begränsat kan inga generella slutsatser dras, däremot kan studie hjälpa att belysa förskollärare i Malmös förhållningssätt till högläsning genom att lyfta dessa enskilda exempel.

B har arbetat som förskollärare i 10 år. Hon arbetar med barn som är mellan 3 och 4 år gamla. Hon har tidigare arbetat med barn i åldrarna 1-3 år och 5 år.

H har arbetat som förskollärare i över 20 år. Hon arbetar med barn som är 5 år gamla.

A har arbetat som förskollärare i 5 år. Hon arbetar med barn som är mellan 1 och 3 år gamla.

J har arbetat som förskollärare 40 år 10 år i Ungern och 30 år i Sverige. Hon arbetar med barn som är mellan 1 och 3 år gamla.

C har jobbat som förskollärare 1 år. Hon arbetar med barn som är mellan 1 och 3 år.

S har jobbat 13 år som pedagog. Hon arbetar med barn mellan 1 och 2 år.

E arbetar med barn som är mellan 3 och 5 år.

4.3 Genomförande

Samtliga deltagaren fick intervjuguiden med intervjufrågorna i förväg för att kunna titta igenom frågorna noggrant, vilket i sin tur möjliggör genomtänkta och utförliga svar under intervjun. Innan varje intervju påbörjades fick deltagarna läsa och fylla i en samtyckesblankett (se bilaga 1). I samtyckesblanketten beskrevs intervjuns syfte och att ljudinspelning av intervjusvar

kommer att ske. Med ljudinspelning går inte speciella uttryck och fraser förlorade, vilket kan ske om intervjusvaren enbart antecknas (Bryman 2011). Kvalitativa forskare fokuserar både på vad som sägs av intervjupersoner och hur de säger det (Bryman 2011). Intervjuerna transkriberades.

Tiderna för intervjuerna bestämdes med förskollärarna utifrån deras önskemål. Samtliga intervjuer skedde i förskolan och pågick i 15-30 minuter. Kvaliteten av ljudinspelning kan påverkas negativt om intervjun genomförs i rum med buller (Bryman 2011). Intervjuerna

genomfördes i ostörda rum. Det ställdes elva förbestämda frågor under intervjun. Forskarna hade ögonkontakt med deltagarna, lyssnade aktivt till intervjusvaren och ställde följdfrågor vid

behov.

För att underlätta samarbetet mellan båda forskarna så skrevs examensarbetet på Google drive. Det uppdaterade text-dokumentet i Google drive var tillgängligt för båda forskarna. Forskarna valde att skriva på text-dokumentet med olika färger för att kunna identifiera vem som har skrivit vad. Kapitlet teoretisk utgångspunkt skrevs av Zahra Iravani. Kapitlet tidigare forskning skrevs av Gul Rehman. De övriga kapitlen skrevs av båda forskarna. Forskarna kompletterade varandras texter.

4.4 Bearbetning av materialet

Intervjusvaren antecknades ord för ord i ett textdokument i samband med att grundligt lyssna på de inspelade intervjusvaren. Att transkribera intervjusvar är en mycket tidskrävande process.

Fördelen med transkribering är att intervjupersonernas uttryckssätt och ordalag bibehålls samtidigt. Däremot kräver den stora textmassan en grundlig analys (Bryman 2011). Reducering av upprepningar tillämpades.

Tematisk analysmetod valdes för analys av det empiriska materialet. Det är en metod som tillämpas för att identifiera, analysera och tydliggöra teman inom det insamlade empiriska materialet. Teman är uppbyggda av koder som kännetecknas som små analysenheter. De fångar intressanta särdrag i ett insamlat material relevanta för forskningsfrågorna (Braun & Clarke 2016). Tematisk sortering av de transkriberade intervjusvaren görs baserat på studiens syfte (Alvehus 2013). Med tematisk analys kan mönster identifieras i ett empiriskt material i relation till deltagarnas perspektiv, upplevda erfarenheter, åsikter samt arbetssätt (Braun & Clarke 2016). Eftersom examensarbetets syfte är att undersöka förskollärarnas arbetssätt under högläsning för barns språkliga utveckling kan särskilda drag i förskollärarnas arbetssätt identifieras med tematisk analysmetod. Därför valdes tematisk analysmetod i examensarbetet.

Analysen är en process där teorin möter det empiriska materialet, vilket leder till att problemet löses upp och slutsatser dras (Alvehus 2013). Utifrån examensarbetets teoretiska ramverk identifierades koder i det empiriska materialet. Koderna var relaterade till examensarbetets syfte och frågeställning. Svaren blev kategoriserade i olika teman för att möjliggöra en jämförelse av de olika svaren i respektive tema. Varje tema identifieras/kännetecknas med respektive rubrik och underrubrik.

I det empiriska materialet identifierades två teman; förskollärares perspektiv på högläsning och förskollärarnas arbetssätt under högläsning. Temat förskollärares perspektiv på högläsning delas ytterligare i två teman; syfte och funktion samt språkutveckling. Temat förskollärarnas arbetssätt under högläsning delas ytterligare i fyra teman; barnlitteratur, tidpunkt, pedagogiskt arbetssätt och miljö, och bearbetning av bokens innehåll. I det teoretiska ramverket undersöks det hur barns språkutveckling påverkas av hur förskollärarna högläser för barnen. Förskollärares perspektiv på högläsning är en betydande faktor för hur förskollärarna väljer att arbeta med barnen under högläsning, enligt tidigare forskning. Eftersom det finns ett samband mellan förskollärares perspektiv på högläsning och barns språkliga utveckling valdes förskollärares perspektiv på

högläsning som ett tema. Förskollärarnas arbetssätt under högläsning valdes som ett tema för att syftet med examensarbetet är att undersöka förskollärarnas arbetssätt under högläsning för barns språkutveckling. Barnlitteratur är det material som används under högläsning och är en

avgörande faktor för barns språkutveckling under högläsning, enligt teorin. Därmed blir

barnlitteratur ett tema. Barnens ork och lust för att lyssna och samspela under högläsning varierar beroende på dygnets tidpunkt, enligt teorin. Därmed ser vi att tidpunkt är ett rimligt tema. Miljön där högläsningen sker och förskollärarnas pedagogik under högläsningen är betydande faktorer för barns språkutveckling, enligt teorin. Därmed blir pedagogisk arbetsmetod och miljö ett tema. Högläsning av en bok flera gånger och Bearbetning av en boks innehåll i form av att högläsa boken flera gånger och återberätta dess innehåll förstärker barns språkutveckling. Bearbetning av bokens innehåll blir därmed ett tema.

4.5 Etiska överväganden

I forskningsetiska överväganden finns det fyra krav bland annat, informationskrav, samtyckeskrav, konfidentiellt krav och nyttjandekrav (Vetenskapsrådet 2002).

Informationskrav innefattar att intervjuade i undersökningen har rätt till att få information om vilken roll de har i undersökningen. Dessutom ska undersökningens syfte och tillvägagångssätt beskrivas till intervjuade.

Samtyckeskrav innebär att de som ska delta i undersökningen har rätt att bestämma om de vill medverka i beskrivna studieprojekt, och de bestämmer själva vilka villkor och hur länge undersökningen ska behandlas. Det menas att deltagarna kan avbryta sin medverkan när som helst, utan några negativa konsekvenser.

Konfidentiellt krav poängterar att någon annan inte ska kunna identifiera deltagarna i undersökningen och personuppgifter får inte spridas vidare till någon annan, samt att alla personuppgifter sparas så länge de behövs. Inga personliga uppgifter samlas in utöver denna typ av arbetsrelaterade frågor.

Med nyttjandekravet menar att insamlade materialet inte får användas av eller lånas ut för kommersiellt bruk eller till andra som inte har vetenskapliga syften. Insamlat material får endast

användas för forskningsändamål. Materialet kommer enbart att användas för den aktuella studien och kommer att raderas när examensarbetet är examinerat (Vetenskapsrådet 2002).

Innan genomförandet av intervjuer informerade vi både muntligt och skriftligt (se bilaga 1) till alla deltagare samt berörda förskolechefer om de är intresserade av att ställa upp i vår

undersökning. Vi berättade även om vårt ämne och syfte med undersökningen. För att göra en överenskommelse med förskollärarna läste vi även informationsbrevet (se bilaga 1) till de innan vi började intervjua dem. Vi fick deras medgivande muntligt för att genomföra intervju med dem. Till sist berättade vi för förskollärarna att uppgifterna endast ska användas för

undersökningen. Alla respondenter valde att delta i undersökningen.

Vi använde oss av de fyra kraven i undersökningen och hade dessa krav med oss under studiens gång med undersökningsdeltagarna, även efter att undersökningen avslutas. Vi kommer i resultatet att benämna respondenterna enligt följande; A, B, C, och så vidare för att värna deras anonymitet.

5. Resultat

I detta kapitel kommer vi att redogöra för vårt resultat utifrån de teman och kategorier som vi tidigare nämnt. ”Förskollärares perspektiv på högläsning” redovisas i detta kapitlets första avsnittet. I underrubriken ”Syfte och funktion” redogörs förskollärarnas perspektiv på

högläsningens syfte och funktion. I underrubriken ”Språkutveckling” redogörs det mer utförligt varför förskollärarnas anser att högläsning stimulerar barns språkutveckling. I detta kapitlets andra avsnitt redovisas ”Förskollärarnas arbetssätt under högläsning”. I underrubriken

”Barnlitteratur” redovisas vilken barnlitteratur som väljs under högläsning och varför de väljs. I underrubriken ”Tidpunkt” redovisas de tidpunkter då högläsningsstunder inträffar. I

underrubriken ”Pedagogisk arbetsmetod och miljö” redovisas hur förskollärarna högläser för barnen och i vilka miljöer högläsningen äger rum i. I underrubriken ”Bearbetning av bokens innehåll” redovisas hur förskollärarna arbetar vidare med en boks innehåll efter högläsningen. Förskollärarnas perspektiv på högläsning redovisas innan förskollärarnas arbetsmetod under

högläsning redovisas för att kunna se ett samband och sammanhang mellan förskollärarnas tankar om högläsning och deras arbetssätt under högläsning.

5.1 Högläsning ur förskollärare perspektiv

5.1.1 Syfte och funktion

Samtliga förskollärare poängterar att högläsningsaktiviteter är en väsentlig del i

förskoleverksamheten och en betydelsefull del av barndomen. De är även medvetna om

läroplanens betoning av högläsning i förskolan och följer den genom att koppla läroplanens olika mål med högläsningsaktiviteterna. Samtliga förskollärare ansåg att språkutvecklingen är en av högläsningsaktivitetens syfte. “Högläsning kan väcka barnens intresse för berättelsen i boken och de nya orden i boken (C)”. “Högläsning stimulerar barn till att ställa frågor och barnen utvecklar sin förmåga till att lyssna, reflektera och uttrycka (A)”. Ur förskollärarnas ovanstående citat tolkas det som att berättelsen i boken fungerar som ett verktyg för att locka barnens intresse till orden som förmedlas i böckerna. Barnen kan då kommunicera om bokens innehåll genom att använda varierande ord, vilket främjar deras språkutveckling.

5.1.2 Språkutveckling

Högläsningen anses som ett verktyg för språkutveckling då det involverar böcker som innehåller nya ord, betonar förskollärarna. Genom att lyssna och läsa kan barn bemöta och lära sig nya ord, vilket i sin tur stimulerar barns fantasi, uttrycker förskollärarna. “Under högläsning tar barnen del av ordens uttal och uppbyggnad. På detta vis gynnas barns språkutveckling (H)”. Med högläsning som ett redskap kan barnen utveckla ett rikt och nyanserat språk samtidigt som deras ordförråd blir rikare och begreppsuppfattning ökar, påstår förskollärarna. På så vis lär sig barnen om vad som händer i deras omvärld.

“Har man jobbat så många år kan man se skillnaden i vilka barn som talar svenska som förstaspråk och svenska som andraspråk. Man kan jobba på ett språkutvecklande för att få in det svenska språket hos barn som talar svenska som andraspråk om man har den kompetensen inom sin arbetsplats (H)”.

Högläsning kan alltså stärka språket hos barn som har svenska som andraspråk om förskolepersonalen har den kompetensen att jobba effektivt med högläsning på ett

språkutvecklande sätt. Högläsning skapar en pedagogisk miljö där barn kan ta del av mycket böcker med bilder och texter påpekar samtliga förskollärare. Detta i sin tur leder till att de bekantar sig med skriftspråket och kan därmed jobba med det, betonar förskollärarna.

“Jag jobbar på det område där det finns barn som inte har svenska som modersmål. Då behöver man jobba med språket extra mycket. Därför använder vi böcker med bilder som stärker språket. Ibland förstår inte barnen alla ord som står boken. Har man då bilder i boken så hjälper det (B)”.

Ur ovanstående påstående framkommer det att bilder kan vara till hjälp för barnen att förstå vad texten handlar, vilket är särskilt främjande för barn som talar svenska som andraspråk. Samtliga förskollärare poängterar att högläsning stimulerar barn till att börja lekskriva och visa intresse för texter i olika sammanhang samt prata om olika händelser och personer. “Högläsning utsätter barnen i en pedagogisk miljö där de ser mycket texter och kan börja lekskriva och visa intresse för all text i olika sammanhang (H)”.

“Högläsning utmanar barns värderingar, inspirerar till fantasi och kreativitet,

stimulerar barns initiativförmåga, ökar barnens koncentrationsförmåga och gruppkänsla. Barnen får se från andras ögon när de pratar om personer och händelser. Barn utvecklar empati och identitet (A)”.

Ur ovanstående påstående tolkas det som att högläsning stimulerar barn till att samtala om händelser och personer som i sin tur lär de att se saker och ting från andras perspektiv. På detta vis utvecklas de till empatiska personer.

Både B och H betonar vikten med att arbeta vidare med innehållet (texter och bilder) i böckerna för barns språkutveckling. Dramatisering är en metod att arbeta vidare med innehållet i böcker, beskriver de flesta förskollärare. “Vi dramatiserar sagan i boken för att barnen ska lära sig vad de nya orden betyder och hur de används (B)”. Baserat på bilderna och texten i boken kan rekvisita, estetiska uttrycksformer och musik användas vid dramatisering beskriver samtliga förskollärare. Detta ökar barns förståelse och intresse för innehållet i boken/berättelsen ytterligare, anser förskollärarna. Genom dramatisering upprepas meningar och ord flera gånger, vilket gör att barns förmåga till att komma ihåg orden ökar, betonar de flesta förskollärare. Detta är positivt för barn som talar svenska som andraspråk eftersom de lär sig korrekt meningsuppbyggnad, säger B.

“Under dramatisering samspelar barnen med varandra (J)”.

Enligt de flesta förskollärares erfarenhet imiterar barn de vuxna genom att låtsasläsa trots att de inte förstår bokstäverna.

“De bläddrar i böcker, pekar med fingrarna på texter och låtsas att de läser, de imiterar oss vuxna. Man ser oftast att de har fingret på texten och säger “det var en gång”. Jag har redan sett det beteende hos tvååringar, de har sett vuxna göra den rörelsen (B)”.

Intresse för boken som används vid högläsning har också en betydelse för barns språkutveckling anser samtliga förskollärare. Detta ökar barns nyfikenhet samtidigt som de lyssnar och fokuserar mer beskriver de.

5.2 Förskollärarnas arbetssätt under högläsning

5.2.1 Barnlitteratur

Ur intervjuerna är det uppenbart att både faktaböcker och skönlitteratur används vid högläsning och att all litteratur är tillgängliga för barnen.

“Böckerna är placerade i olika hörn i förskolan. Naturhörna, språkhörna, matematikhörna och teknikhörna är några exempel, detta gör miljön tydlig för barnen. Språkhörnan är till för att göra böckerna tillgängliga för barnen (C)”.

“Vi använder faktaböcker när vi arbetar med ett projekt eller tema. Med faktaböcker kan vi hitta information genom att titta på bilderna i de (B)” Om projektet exempelvis handlar om ett visst djur kan faktaböcker användas för att visa djurets utseende samtidigt som förskolläraren läser texten för barnen, vilket ger barnen en djupare förståelse om djuret.

“För små barn använder vi sångböcker inför projekterande högläsning. Om projektet exempelvis är om djur kan vi använda sångboken “bä bä vita lamm”. Genom sång och bilder får de mindre barnen då kunskap om det som behandlas i temaarbetet. Jag visar först sångbokens bilder och pratar sedan med barnen om bilderna. Därefter sjunger jag med barnen från sångboken. Då blir barnen mer medvetna om vad boken handlar om innan de börjar sjunga. Barnen känner igen sången och figurerna i boken då vi sjunger sången flera gånger (J).

Högläsning av sångböcker kan även stimulera lek bland barnen, poängterar J. Sångboken “björnen sover” är ett exempel på detta, anger hon. “Genom dramatisering av sångböcker ökar barnens förståelse för figurerna och sagan (J)”.

Förskollärarna anser att barnen har en stor delaktighet och inflytande vid val av böcker för högläsning. Barnens nyfikenhet och intresse samt förskollärarnas syfte och mål styr bokvalet vid högläsning, påstår de. Ur intervjuerna blir det uppenbart att spontana högläsningar sker ofta i förskolan. Vid spontana högläsningar används skönlitterära böcker (sagoböcker) som väljs av barnen, anger förskollärarna. “Barnen kommer oftast till mig med en bok i handen och säger “fröken kan du läsa den (H)”.

Barnen blir oftast nyfikna av en boks innehåll efter att ha öppnat boken, bläddrat i den och tittat på dess bilder, säger de flesta förskollärare. Barnens bokval kan också påverkas av händelserna i deras liv och diskussionerna i barngruppen, anger H. Ett barn som exempelvis har fyllt år kan bli mer intresserad av att välja en bok som handlar om kalas och födelsedagsfirandet, beskriver hon.

“Vi väljer böcker som passar i teman, men när vi är i biblioteket så väljer barnen böcker som de är intresserade av. Jobbar man länge med gruppen så vet man ungefär vilka böcker och vilken tematik barnen är intresserade av. Då anpassar man temat oftast efter det (B)”.

Vid tematiskt arbete väljer istället förskolepersonalen böcker som passar till teman, anger de flesta förskollärare. Det är dock barnens intresse som styr projektet, menar förskollärare.

Böcker som beställs och väljs inför högläsning ska vara anpassad till barngruppens ålder och språknivå så att den utmanar barnen samtidigt som den inte är språkmässigt för avancerad för barngruppen, betonar förskollärarna. Samtliga förskollärare betonar att högläsning ska börja redan hos yngre barn (1 åringar). För de allra små barnen i förskolan används rim och ramsor under högläsningen, beskriver E. Genom detta lär de sig språkmelodi och att börja rimma, anger hon vidare. För yngre barn (1-2(3) åringar) används pek- och bilderböcker (med lite text eller bara bilder, mer bilder än text) vid högläsning, hävdar en del förskollärare. “Tre och fyraåringar har redan bekantat sig med pekböcker och bilderböcker. I den åldern kan förskollärarna börja med att introducera böcker innehållande texter till barnen (B)”. B beskriver dock att det är

fortfarande viktigt att böcker som används vid högläsning till 3-4 åringar innehåller bilder, då läsningen förstärks med bilder. Böcker som beställs för 5 åringar ska ta upp olika

ämnesområden, anger H. “Böcker för 5 åringar kan handla om skilsmässa, värderingar,

kompissituationer, regler, känslor som barn kan relatera till, genusperspektiv och barn som har fått ett syskon (H)”.

Böcker i förskolan kan innehålla svåra ord som inte är anpassad för alla åldersgrupper i förskolan, anger J. De svåra orden kan förenklas och förklaras till barnen för att göra sagans innehåll mer förståelig och begriplig för barnen, beskriver hon. B berättar om en situation som uppstod en gång när en barngrupp av 3-4 åringar bemötte en bok som inte var anpassad till hela barngruppen. Boken var mer anpassad till 4 åringarna medan den var lite avancerad för 3 åringarna som var ganska nya i gruppen. För att åtgärda problemet delades barngruppen i ytterligare två grupper. Den ena gruppen bestod av 4 åringar och den andra gruppen bestod av 3 åringar. Originalversionen av boken användes vid högläsning för 4 åringarna. För 3 åringar hade förskolepersonalen ändrat lite i texten så att den ska bli språkmässigt mer anpassad till dem. Högläsning för yngre barn skiljer sig någorlunda från högläsning för äldre barn, anger hon. Högläsning för yngre utgår ifrån att förskolläraren och barnen pekar på bilderna och upprepar ord, beskriver hon. För äldre barn läses mer komplicerade böcker med långa texter, poängterar hon.

5.2.2 Tidpunkt

Spontana högläsningar sker under dagen, både på morgonen och eftermiddag, anger de flesta förskollärare. Projekterande högläsningar sker dock vid planerade tidpunkter, anger B. En rutin i B’s avdelning är högläsning varje dag inför mindre barngrupper. “Varje dag har vi lässtund, då barnen har kommit tillbaka från gården och väntar på lunchtid (B)”. A anser att det är viktigt att planera högläsningsstunden, så att barnen upplever lugn och ro. Hon läser för barnen när de är pigga, intresserade och uppmärksamma.

“Jag läser för barnen antingen innan lunch eller efter lunch. Är det en bra bemanning i avdelningen så högläser de vuxna för barnen, annars sitter barnen och “läser” själva. Den stunden är viktig för att barnen ska slappna av och varva ner efter ha varit ute (E)”.

En del förskollärare har uppmärksammat att barnen sitter i par efter att ha valt en bok och bläddrar, tittat på bilder och läser för varandra.

5.2.3 Pedagogisk arbetsmetod och miljö

Förskollärarna anger att de högläser för mindre barngrupper. Med mindre barngrupper (4-5 barn) uppmärksammas alla barns delaktighet och inflytande, då ögonkontakten med barnen förbättras, anger en del förskollärare. Ögonkontakt ökar chansen för förskollärarna att ge de tysta barnen det utrymme de behöver, anger H. Med ögonkontakt kan förskolläraren se om barnen har förstått det som har blivit uppläst för de, påpekar B. Då kan förskolläraren förklara och läsa om meningen en gång till, göra pauser för att barnen ska hinna tänka igenom det de hörde, använda mimik och gester, anser A och B. “När vi använder ansiktsuttryck och kroppsspråk förstår de små barnen det information boken vill förmedla (A)”. Barns nyfikenhet och fokus kan ökas eller minskas vid en högläsning beroende på hur förskolläraren högläser, anger J. Genom att förskolläraren läser med inlevelse, och ökar spänningen med rösten under högläsning koncentrerar sig barnen och lyssnar på det som blir högläst, påpekar en del förskollärare. De anger vidare att de höjer och sänker rösten, upprepar vissa ord, betonar vissa ord samt pratar tydligt och långsamt i och med att vissa barn har svårare att skilja mellan orden. Med de ovanstående metoderna kan

förskolläraren göra högläsning till en upplevelse för barnen. “Då jag har förberett en aktivitet blir det enklare för mig att göra högläsningen till en upplevelse för barnen. Eftersom jag har valt boken i förväg och hunnit förbereda mig (B)”. Projekterande högläsning är alltid planerat, anger förskollärarna. Inför planerade högläsningar kan förskollärarna förbereda högläsningsaktivitetet ännu bättre genom att koppla det till läroplanens olika mål, jämfört med spontana högläsningar, anger en del förskollärare.

J brukar presentera boken på ett spännande sätt under högläsning för att fånga barnens intresse. Därefter brukar J motivera barnen till att uppmärksamma boken genom att visa bokens bilder och titel samt fråga barnen vad de tror bokens innehåll kommer att handla om. Hon påstår att detta leder till en fri diskussion mellan henne och barnen innan högläsningen påbörjas. Barnen kan på så vis bli öppna om sina tankar om boken innan den blir uppläst samt relatera bokens bilder till sin vardag, anger hon vidare. H anger att det finns många olika metoder förskollärarna kan jobba med barnen kring en bok som innehåller texter. “Ett ord från boken kan väljas av mig eller

barnen, sedan ger jag barnen uppdraget till att försöka associera allt de kan med själva orden (H)”. Hon anser att sådana aktiviteter stimulerar barns hjärna så att de blir mer kreativa. De flesta barn tycker om att titta på bilder under högläsningen, poängterar de flesta förskollärare. “Barnen uppfattar illustrationer i böcker mer än texten, därmed gillar de att titta på bilderna under

högläsning (S).

B beskriver var hon väljer att högläsa för barnen baserat på antalet barn.

“När högläsningen består av 2-3 barn, då använder vi soffan. Eftersom barnen kan se boken bättre. Vi sitter på mattan om högläsningen inkluderar fler än 3 barn. Jag visar då barnen bilderna under högläsningen (B)”.

Förskollärarna betonar att högläsningen ska ske i en lugn och harmonisk miljö för att barnen ska kunna koncentrera sig.

“Rummet där högläsning ska äga rum ska innehålla så få distraherande saker som möjligt. Det ska inte heller vara högljutt i rummet. Eftersom det kan påverka

barnens koncentrationsförmåga på ett negativt sätt (S)”

E uppger att rummet där högläsningen pågår ska vara stängt och det ska vara uppenbart för övrig personal att inte störa högläsningsstunden. “En lapp med texten “stör ej” kan sättas på dörren (E)”. Kommer en annan förskolepersonal/kollegan och frågar en sak kan barnen bli distraherade och tappa fokus, anger hon. Uppkommer det en händelse i boken kan förskollärare använda det för att fånga barnens uppmärksamhet till bokens innehåll, anger E. “Om ett barn i boken tappar en ballong kan förskolläraren exempelvis säga “Oj! Nån tappar ballongen? Har du sett? Har du ballong hemma? (E)”. Detta lockar barnen tillbaka till händelsen i boken, menar E. I förskolans olika läshörn kan barnen sitta och bläddra i boken samt låtsasläsa för sig själva, andra barn och dockor (under lekens gång i dockrummet), anger J. H anger att barn brukar få något att hålla i sin hand då de har svårt att sitta still under högläsning. Detta kan skapa en lugn- och

trygghetskänsla, beskriver hon.

Miljöförändringar i förskolan brukar tillämpas för att observera om hur det påverkar barnens lärande och utveckling, anger C. Detta är en metod för att anpassa miljön till barnen, säger hon.

För att få ett större utbud av böcker kan förskollärarna gå med barnen till biblioteket där barnen själv får låna böcker som intresserar dem, vilket lockar dem till att ta del bokens högläsning, anser E.

“På vår avdelning finns det ett bibliotek med ett lånesystem, där 5 åringar kan låna böcker från. Detta skapar en känsla av att barnen är på biblioteket under Covid-19 tiden fastän de är i förskolan. Är det fint väder ute kan barnen sitta ute och läsa (E)”.

J anger att det kan vara svårt att få alla barn till att bli intresserad av högläsningsstunden, i och med att barn mellan 1-3 år kan ha varierande intresseområden. För att få alla barn att bli intresserade brukar J och E locka barnen med sitt röstläge, med olika material som exempelvis instrument. E beskriver att hon brukar vara ganska bestämd när hon högläser. Att upprätthålla barnens intresse för högläsningsstunden är en träningssak, säger hon. Hon anser att

förskollärarna blir bättre på det ju oftare de läser för barnen.

“I vår avdelning är vi minst två förskolepersonal som jobbar, vilket gör att den andra kollegan kan göra något annat med de barn som inte visar intresse för själva högläsningen. Den andra kollegan kan då läsa en annan bok för de barnen (J)”.

“Förskolan arbetar efter det barn förstår och inte förstår. Barnen delas in i barngrupper beroende på vart de ligger i sin språkutveckling (E)”. Barn som exempelvis är 5 år och inte förstår svenska kan för tillfället placeras i en barngrupp med yngre barn, där de tar del av samma

högläsningsstunder, berättar hon. “Det är viktigt att inte sänka språknivån utan gradvist försöka höja det (E)”. Hon säger att hon inte använder samma ord hela tiden utan använder varierande ord och uttryck med samma eller liknande betydelse. Barnen får därmed en bredare ordförråd samt hinner tänka och hänga med, vilket främjar deras kommunikativa förmåga, poängterar E.

“I början kan man exempelvis säga “kolla på den”, “titta på den”. Därefter kan vi exempelvis säga “har ni upptäckt vad som finns där? Jag ser det”, vilket leder till att barnen börjar titta på föremålet utan att ordet “titta” och “kolla” används i meningen (E)”.

Vid högläsning för mindre barn kan kroppsspråket vara en väsentlig del av själva högläsningen, anger C och E. Genom att använda kroppsspråket kan förskolläraren förmedla till de små barnen