Samhälle, Kultur, Identitet
Självständigt arbete i fördjupningsämnet
Religion och Lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
HBTQ genom livsfrågor i
religionskunskap
LGBTQ through existential life questions in
religious education
Håkan Mert Dören
Ämneslärarutbildning: Gymnasieskolan, 300 HP Självständigt arbete i fördjupningsämnet, 15HP 2021-01-15
Examinator: Martin Lund Handledare: Emma Hall
Abstract
This paper aims to summarise what current research says about how “life questions” is used in Swedish religious education and what criteria LGBTQ questions need to meet in order to be used in teaching. It does this by systematically searching and assessing academic sources found in four different databases. The research shows that there are two main ways educators use life questions in classrooms, as discussion starters and as thematic interdisciplinary teaching. The research also shows that two general hurdles need to be maneuvered to teach about LGBTQ in classrooms. First one being structural, such as syllabus and knowledge hurdles. Second being social, as other teachers, administrators, students and parents might cause problems for the teacher.
This work can and should be seen in the tradition of critical pedagogy more than in the tradition of “life questions”. Even though this paper does not systematically gather new data nor create new knowledge, it is critical of the lack of research on religious LGBTQ students, the lack of research on student perception about LGBTQ questions in the classroom and the lack of research on the concrete results of education pushes by Skolverket, MUCF and RFSL.
Keywords: LGBTQ, Queer, GSM, Religious education, High school, Sweden, Livsfrågor, HBTQ, Religionskunskap, Gymnasiet.
Innehåll
LGBTQ through existential life questions in religious education ... 1
Abstract ... 2
1. Inledning ... 4
1.2 Syfte och problemställning ... 6
2. Metod ... 7 2.1 Beskrivning av sökning ... 7 2.2 Avgränsningar ... 8 2.3 Urvalsgrunder ... 9 3. Resultat ... 10 3.1 Forskningspresentation ... 10
3.2 Hur används livsfrågor i religionskunskapen? ... 11
3.3 Förutsättningar för att undervisa om HBTQ i klassrummet ... 13
4. Slutsats och diskussion ... 15
4.1 Summering ... 15
4.2 Begränsningar ... 15
4.3 Diskussion ... 15
4
1.
Inledning
I grundskolans ämnesplan för religionskunskapen står det att eleverna ska utveckla kunskaper om hur religioner och livsåskådningar ser på frågor som rör kön och sexualitet samt relationer (SKOLFS 2010:37. s. 1). I gymnasiets ämnesplan för Religionskunskap skriver Skolverket att ämnet Religionskunskap ska präglas av öppenhet i frågan om livsstilar, livshållning samt
människors olikheter. Eleverna ska ges möjlighet att analysera samt värdera hur religion förhåller sig till kön och sexualitet. Lärare ska ge eleverna förutsättningar att utveckla kunskaper om människors identitet i relation till religioner och livsåskådningar (SKOLFS 2010:261, s. 1). Den här uppsatsen undersöker vad forskningen vet om hur lärare lyfter frågor kring HBTQ i undervisning om religion och livsfrågor.
Men innan jag kan börja så behöver jag lyfta några begrepp. Inom HBTQ forskning finns det tre termer, HBTQ, Queer och den nya termen GSM. Fördelen med HBTQ är att man framhäver homosexuella, bisexuella, transpersoner samt inkluderar alla andra genom termen Queer. Men det är framhävandet av de tre första grupper som är problematiskt då man lyfter dem som normen. Fördelen med Queer är att alla grupper blir abstraherade till en term, nackdelen är termens nedsättande historia.
GSM står för ”Gender and sexual minority”. Denna term väldigt inkluderande, problemet är att forskning som använder denna term är utanför den pedagogiska forskningen. Om jag skulle använda GSM som primär term så skulle andra personer få det svårare att finna detta arbete. Därav kommer jag primärt använda Queer när jag talar om personer, HBTQ när jag talar om frågor och således inte använda GSM mer, förutom för att notera att denna term finns.
Forskningsrådet för hälsa, arbetsliv och välfärd, FORTE (2018),noterar i Hälsa och livsvillkor bland unga HBTQ-Personer att HBTQ män och kvinnor har dubbelt så stor risk för nedsatt psykisk hälsa i jämförelse med heterosexuella personer. HBTQ-personer noteras även ha högre andel självmordstankar och begår fler självmordsförsök än heterosexuella män och kvinnor. HBTQ-personer har även en högre grad av riskfylld alkoholkonsumtion, tobaksrökning och droganvändning (FORTE 2018. s. 3, 25, 27). Detta styrks av Myndigheten för ungdoms- och civilsamhällesfrågor, MUCF,som noterar i stödmaterialet ”Öppna skolan” att de flesta unga queera personer mår bra, men att de har en större andel som mår sämre jämfört med andra unga. Likt förgående studier visar de att HBTQ-personer är överrepresenterade över självmordsförsök
5
samt att bland queera ungdomar finns det en större andel personer som har erfarenhet av sex mot ersättning, speciellt gäller det unga killar (MUCF 2019. s. 22).
I skolan utsätts många HBTQ-personer för trakasserier, diskriminering och kränkande
behandling (MUCF 2019). Viktigt att notera är att detta inte endast gäller elever som är queer, utan även elever som uppfattas queer av klasskamrater (MUCF. 2019. s. 23; Treib-Brzic, Quadflieg & Schmitt. 2011. s. 28). Även elever med queera föräldrar kan uppleva denna
behandling i skolan (Trieb-Brzic, Quadflieg & Schmitt. 2011. s. 73–74). Schwarz & Roe lyfter att HBTQ ungdomar –i USA– som känner sig trygga uppvisar bättre skolresultat än om de känner sig otrygga (Schwarz & Roe 2015 s. 440; se även Wright & Smith. 2015. s. 403).
Skolverket skriver i grundskoleläroplanen att ingen i skolan ska diskrimineras på grund av kön, könsöverskridande identitet eller uttryck samt sexuell läggning samt att undervisning i sex och samlevnad ska vara ämnesövergripande. Slutligen noterar Skolverket att skolan har som uppgift att låta varje enskild elev finna sin unika egenart (SKOLFS 2010:37. s. 1). En liknande
formulering finns även i gymnasiets läroplan. Men här lyfts även att eleverna ska uppmuntras till att utveckla intressen utan fördomar om könsroller och att eleverna ska få kunskap om sex samt samlevnad. Slutligen ska skolan motverka diskriminering bland annat på grund av sexuell läggning samt könsöverskridande identitet eller uttryck (SKOLFS 2011:144. s. 1, 2, 7, 11). Ett sätt att diskutera HBTQ i religionskunskapen är genom livsfrågepedagogiken. Falkevall (2010) lyfter Sven G. Hartmans beskrivning av livsfrågor som omfattar en persons övertygelser, omvärldsorientering, personliga värderingar samt slutligen hur personer handlar efter dessa övertygelser och värderingar. Detta är en väldigt generell och individfokuserad beskrivning av termen som Falkevall anser kommer från Hartmans bakgrund i psykologi. Jag anser att denna vida definition ligger till grund för livsfrågepadagogik och det är genom livsfrågor som jag kommer tala om HBTQ inom religionskunskapen. Kortfattat så visar inledningen att många HBTQ-elever inte känner sig trygga i skolan, att skolorna ska motverka otrygghet och att vi som religionslärare aktivt ska undervisa om HBTQ i relation till religion vilket religionslärare kan göra genom livsfrågepedagogikens tradition.
Däremot så noterar Szecsenyi-Berguv i sitt examensarbete att över hälften av tillfrågade elever i studien – ca åttiotre av hundrasjuttiotre elever – inte anser att deras lärare lyft HBTQ-frågor på religionslektionen (Szecsenyi-Berguv 2019. s. 30–31).
6
Jag tyder styrdokumenten i enlighet med Biesta (2020) som menar att skolans och
undervisningens syfte är att skapa sociala och kunniga individer. Om detta är fallet då bör vi som pedagoger – och all annan skolpersonal – bygga en atmosfär som möjliggör för eleverna att finna sina unika egenarter. Ett steg i denna process är att granska Religionskunskapsundervisningen som kan stå inför särskilda utmaningar då livsfrågor oundvikligen tangerar frågor som
samkönade äktenskap, surrogat-mammor, ”Guds-kärlek” samt religiösa HBTQ-personer. Det låga antalet doktors och lic-avhandlingar gör denna gransking lite problematisk, därav måste Szecsenvi-Berguv (2019) inkluderas då detta arbete är en av de få frågar eleverna som deras uppfattning om HBTQ inom sin undervisning. Liknande arbeten behandlar livsfrågor eller identitetsskapande, men inget som är publicerat på doktors eller lic-nivå behandlar elevernas uppfattning över HBTQ i religionskunskapsundervisningen.
1.2 Syfte och problemställning
Målet med denna litteraturöversikt är att dels undersöka hur livsfrågor används i religionskunskapsundervisningen, dels att finna förutsättningarna för HBTQ-frågor i religionsundervisningen. Med detta syfte har jag formulerat två grundläggande frågor.
• Hur används livsfrågor i religionskunskapsundervisningen av pedagoger?
• Vilka förutsättningar behövs för att lyfta HBTQ inom ramen för livsfrågepedagogiken? Jag valde detta ämne på grund av flera faktorer. Innan arbetet startade blev jag invald som ordförande för LGBTQ-studenterna Malmö, innan arbetet avslutades blev jag invald i SFQ’s styrelse och jag har under flera år sett kommentarer av troende queer-personer på HBTQ forum som noterade att de aldrig talade om HBTQ i relation till tro i skolan.
7
2. Metod
2.1 Beskrivning av sökning
Litteratursökningen skedde på fyra olika databaser: ERIC, Libsearch, Google Scholar och Swepub. Sökningen gjordes med de följande söktermer: Queer, Queer Spawn, Queer School, School, HBTQ, Feminism, Normbrytande undervisning, queer gymnasiet, queer studenter, HBTQ skolor, queer hsvkat:503, pedagogy, queer pedagogy, feminist pedagogy, gay, homosexuell, LGBTQ, LBGT, LGBTQ teachers, LGBTQ students, Queer Pedagogy, Emergenist pedagogy, LGBTQ Religion, Religion education, HBTQ temadag, Sex och
samlevnad, LGBT Educators, desexualized heteronormative educational spaces, Avsexualisering, Desexualization, livsfrågor, religionskunskap livsfrågor, Sexual Identity, Education, Classroom, Sex och Samlevnad, Existential Questions.
Resultatet blev väldigt varierat och utspritt. I databasen ERIC resulterade sökordet LGBTQ i studier som fokuserade på elevers säkerhet i USA:s skolor. Med tillägget av termen ”Religion” så blev resultatet för snävt fokuserat på universitetsstudenter. Termen Queer gav totalt trettiofem resultat varav tjugoett på något sätt handlade om skolor. Flera av dessa resultat återkom från tidigare sökningar och ännu fler var utanför litteraturöversiktens omfattning. Låt mig göra en avstickare och diskutera översättningar.
Översättning av termer som HBTQ är relativt enkla då dessa är termer baserade på den engelska termen LGBTQ. Men termer som Religionskunskap och Religionsutbildning är mer
problematiska. Religionskunskap kan översättas till ”religious studies”, men detta leder till studier i teologi. Religionskunskap kan även översättas till ”religious education” men även denna term är problematisk då man finner mycket som inte berör sekulär utbildning. Om vi bortser från det stora antalet studier – över sextusen – och snävar in oss på avhandlingar så finner vi fortfarande över tvåhundra avhandlingar som behandlar religiös utbildning i databasen ERIC. Ytterligare avgränsningar som ”teaching methods”, ”elementary education” och ”high schools” leder till ett mer hanterbart resultat. Men även här återkommer samma problem. Resultaten blir inriktade på religiösa skolor, en utbildning utanför USA:s samt Europas kontext, teologiutbildningar eller hur religion och sekularitet förenas i skolan. Åter till sökmetodiken.
Swepub blev nästa databas. Termerna Queer, HBTQ, LGBTQ gav väldigt många resultat men kombinationen av termerna ”Queer AND Pedagogik” gav ett mer hanterbart resultat. Efter denna initiala sökning bytte jag metod och började söka efter tidskrifter med HBTQ som tema.
8
Lambda Nordica är en akademisk tidskrift med öppen tillgång. Genom att söka på termen
”School” i deras sökfält hittade jag Schmitts artikel ”Culturally queer, silenced in school?” Ur detta arbete fann jag Røthing som skrev artikeln ”Seksualitet i skolen: perspektiver på
undervisning”. Med Rothing och Schmitt som bas, utökade jag mina söktermer och återgick till databassökningar. Med dessa fann jag flera grundläggande texter för detta arbete samt för mitt eget kunnande. Söktermerna grupperades i ”begreppskluster” och placerades i ett venndiagram för att lösa ut närliggande termer och möjliga begreppspar. Ur detta kom begreppsparen ”LGBTQ Educator”, ”LGBTQ students”, ”Queer pedagogy”, ”Feminist pedagogy”. Många resultat återkom, vilket krävde att jag stramade åt sökkriterierna ännu mer.
Det tunna forskningsunderlaget specifikt rörande HBTQ i religionsklassrummen krävde att jag omvärderade samt omformulerade mina frågeställningar. Fram till denna punkt fokuserade frågorna på hur religionslärare använder HBTQ frågor i undervisningen. Efter omformuleringen breddades frågeställningen avsiktligt. Detta gjordes av huvudsakligen två anledningar, den första var för att aktivt kunna granska praktiken lärare använder och den andra var för att diskutera HBTQ i religionskunskapsundervisningen. Efter omformuleringen påbörjades en ny
sökningsrunda.
Denna sökrunda fokuserade på termerna ”Livsfrågor, Sexualkunskap, Sex- och samlevnad, Religionskunskap, Sverige, Sweden, Religious education”. I början var jag kritisk mot
inkluderingen av termerna ”Sverige” och ”Sweden” men denna avgränsning synliggjorde studier som jämförde olika nationers religionskunskapsundervisning, dock så undersökte de inte
livsfrågor specifikt. Vidare kommer jag kort redogöra för min urvalsprocess.
2.2 Avgränsningar
Forskningen om HBTQ-frågor har pågått i olika former i flera år men studier på ungdomar, lärare och klassrum har ökat markant sedan 1990. Därför avgränsar jag mig till forskning som publicerats och blivit granskad de senaste 30 åren (1990–2020). Forskning innan 1990 är problematisk inte bara för att den är över 30 år gammal, utan även för att förutsättningarna för forskning inom HBTQ genomgått en transformation. Forskning på ”Regnbågsbarn” eller ”Queer-barn” var inte möjligt innan 1990-talet då dessa grupper växte upp i ett mer stigmatiserat samhälle än idag. I kontrast till detta är det idag möjligt att forska på muslimska HBTQ-personer samt elever som fortfarande går i skolan tack vare forum som RainbowMuslims och
9
Forskning som fokuserar på livsfrågor har en ännu längre historia i den svenska kontexten, ett exempel är Skolöverstyrelsens rapport Tonåringen och livsfrågorna (1969). Men på grund av de stora förändringarna i skolsystem, betygsystem, elevunderlag och den ökade multikulturaliteten så är det svårt att dra paralleller till dagens situation, därför väljer jag att tidsbegränsa
forskningsurvalet till forskning som publicerats under 2000-talet för att på sådant sätt bibehålla relevansen för dagens klassrumsförutsättningar.
Jag väljer även att göra en geografisk avgränsning till Norden när det kommer till studier som behandlar klassrumsobservationer. Detta för att skolkontexten skiljer sig markant mellan t.ex. USA och Sverige.
2.3 Urvalsgrunder
Arbeten som aktivt rörde den svenska gymnasieskolan, religionskunskapsundervisning, lärares tankar eller pedagogers funderingar över HBTQ undervisning och HBTQ inkluderades i ett Excel dokument. I detta dokument kategoriserade jag dem utifrån vilken typ av källa det var, teoretiska ramverket källorna använde, metod samt material, när de publicerades och resultatet arbetet kom framtill. Preferens gavs främst till doktorsavhandlingar.
10
3. Resultat
3.1 Forskningspresentation
Björn Falkevalls arbete, ”Livsfrågor och religionskunskap: En belysning av ett centralt begrepp i svensk religionsdidaktik”, är en doktorsavhandling publicerad 2010 från Stockholms universitet som ämnar att undersöka vad livsfrågor är, varför de är viktiga och slutligen hur livsfrågor passar in i undervisningen. Arbetet är baserat på kvalitativa intervjuer med femton lärare som har arbetat på en lärarutbildning. Falkevall utför sedan en språklig analys av materialet. Falkevall kommer fram till att termen livsfrågor är mångtydig och att de intervjuade lärarna betonar olika ämnen inom livsfrågor.
Signild Risenfors arbete, Gymnasieungdomars livstolkande, är en doktorsavhandling från Göteborgs universitet som ämnar att undersöka gymnasieelevers syn på livsfrågor. Arbetet är baserat på en etnografisk metod, kvalitativa intervjuer samt språkanalys och publicerades 2011. Materialet består av hundrafyrtiofyra sidor fältanteckningar, åttiotvå brev, tjugotre intervjuer med tjugonio ungdomar. Risenfors noterar att vissa intervjuer har skett i grupp, andra enskilt och att vissa elever intervjuades flera gånger. Studien kommer fram att elever aktivt livstolkar sig själv för att forma en autenticitet.
Eva Reimers artikel, ”Disruptions of desexualized heteronormativity – Queer identification(s) as pedagogical resources” (2020), publicerades i tidskriften Teaching education och behandlar hur tre förskolelärare använder sin queera identitet i sitt arbete. Även här är materialet kvalitativa intervjuer. Reimers kommer fram till att lärarnas queera identitet möjliggör en situation där eleverna kan bli unika egenarter på oförutsedda sätt.
Åse Røthing har skrivit två arbeten som kommer vara viktiga i denna text. ”Homonegativism og homofobi i klasserommet” samt ”Homotolerance and heteronormativity in Norwegian classrooms”. Det första är en vetenskaplig artikel som publicerades i Tidskrift för ungdomsforskning 2007 och är baserad på totalt tio timmars observationer av tre olika klassrum på olika skolor. Den andra publicerades i tidskriften Gender and Education 2012 och är baserad på samma material som den tidigare publikationen. Det finns problem med båda texterna. Det första arbetets empiriska material –klassrumsobservationer– är gjorda i Norge. Det andra är att texten inte är ämnesspecifik, utan vissa observationer behandlar ämnesöverskridande lektioner. Anledningen till att jag använder denna text är för att den lyfter ett sätt att arbeta som de andra arbeten inte gör, temadagar, och för att den styrker ett problem som Block (2019) lyfter med exempel från en annan kontext.
11
Corrie R. Block är en professor på det katolska Bellarmine University i USA och har skrivit Educator affect: LGBTQ in social studies curriculum (2019). Detta arbete är en kvalitativ studie vars mål är att mäta vad åtta lärare som undervisar i HBTQ-frågor på grund- och gymnasienivå i delstaten Kentucky tycker hindrar dem från att undervisa om HBTQ. Block lyfter att lärare som får stöd av skoladministrationen är troligare att undervisa om HBTQ och att HBTQ-frågor inte bör vara ad hoc.
Linda Jonsson skrev doktorsavhandlingen Mellan tradition och förnyelse – utmaningar i religionsläraruppdraget (2016) som ämnar att undersöka hur religionskunskapens konfessionella bakgrund framkommer i dagens religionskunskap och vilka problem det skapar för dagens religionslärare. Avhandlingen diskuterar detta genom att analysera läroplaner, teorier som influerat religionskunskapen samt den svenska skolans historiska framväxt. Jonsson poängterar att elevnärafrågor är något som funnit länge i religionskunskapen, men otydligheten i läroplanen begränsar tidsutrymmet och ämnen som kan belysas i undervisningen.
Tiffany E. Wright och Nancy J. Smith har skrivit artikeln A Safer Place? LGBT Educators, School Climate, and Implications for Administrators publicerad 2015 i tidskriften The Educational Forum. Artikeln behandlar två kvantitativa undersökningar, från 2007 och 2011 som undersöker vad HBTQ-lärare i USA utsätts för och fruktar i relation till sitt arbete. Totalt svarade femhundrafjorton självidentifierade HBTQ-lärare. Av dessa är tvåhundranio lärare aktiva på gymnasienivå. Wright och Smith noterar att oberoende på om läraren är ute som LGBTQ-person eller inte, så upplever majoriteten stress över sin arbetssituation.
3.2 Hur används livsfrågor i religionskunskapen?
Enligt Falkevall tar flera pedagoger avstånd från att endast undervisa om fakta, att endast vara objektiva samt från att vara missionerande. Pedagogerna ”Sara” samt ”Sebastian” anser att man inte ska stanna i de ytliga dimensionerna av livsfrågorna. ”Sara” vill undvika i att fastna i frågor som rör klass eller samhälle, då detta skulle göra religionskunskapen till ett politiskt ämne.
Liknande säger ”Sebastian” att ”innersidan av religionen är ju inte politik” (Falkevall 2010. s. 106, 107). Vissa pedagoger för fram värdet av att använda livsfrågor som en plattform där eleverna kan utvecklas (Falkevall 2010; Risenfors 2012), likväl lyfter ”Salamon” värdet av religionskunskap och livsfrågor för att bygga medmänsklig förståelse (Falkevall 2010. s. 122, 129). Men hur ser undervisningen ut i praktiken?
Risenfors (2012) utför flera klassrumsstudier på gymnasienivå och noterar hur lärare aktivt väljer att tala om livsfrågor. Under en religionskunskapslektion börjar läraren med att be eleverna att
12
identifiera samt beskriva livsfrågor i små grupper och slutligen ”fylla tavlan” med exempel på livsfrågor. Eleverna lyfter sedan vissa begrepp och frågor och diskuterar dessa i helklass. Teman som lyfts fram är icke-troende präster, hur begravningar funkar, fattigdom, polygami,
vapenexport, genteknik, självmord. En elev lyfter en ”känslig fråga” som berör användning av språk vissa inte förstår i korridorer och uppehållsrum vilket inleder en diskussion. Denna lektion fokuserar i stora drag på gruppdiskussion, analys och slutligen en diskussion i helklass. När Risenfors frågar eleverna om upplägget framför eleverna att det inte finns något ”rätt eller fel” och att man kan lyfta de åsikter som man vill men man vill inte uppfattas som ”annorlunda” och således bli kategoriserad samt tillskrivas egenskaper.
I motsats till denna skildring finner vi Røthing som undersöker hur norska elevers
homonegativism uppkommer i olika klasser på tre olika skolor under lektioner som behandlar livsfrågor generellt och HBTQ specifikt. Røthing förklarar homonegativism som ”negativa holdninger som kommer eksplisitt til uttrykk, og som ofte er aggressive og støyende” medans homofobi är ”frykt for egen homofili” (Røthing 2007. s. 34).
Under den första lektionen så skulle eleverna diskutera vilka komplimanger som man ger olika personer och vilka komplimanger man själv skulle vilja få. Røthing noterar att en ”rastlös pojke” uttalade sig att ”killar är rädda för att vara femi[nina] och ge varandra komplimanger eftersom de är rädda för att ses som homo[-sexuella]”, en diskussion utbröt och pojken tog allt mer plats socialt för att sedan uttala sig homonegativt (Røthing 2007. s. 35-36).
På en annan skola följer Røthing en klass som har en ämnesöverskridande temavecka rörande sex och samlevnad. Lektionen var strukturerad runt falldiskussioner. Eleverna placerades in i grupper och skulle diskutera olika teman som handlade om sex och samlevnad för att sedan lyfta temat de diskuterat i helklass. Tonläget beskrivs som högt under tiden gruppdiskussionerna pågick, då en av grupperna aktivt utryckte sig homonegativt. Detta kumulerade i att en elev under helklassdiskussionen skriker ut ”homosexualitet är en sjukdom!”. Den sista
klassrumsobservationen skedde efter ett aulamöte där några elever kom med ”negativa tillrop”. Denna lektion fortgår med samma mönster med små diskussionsgrupper där eleverna ska prata om abort, perversion, homosexualitet samt könssjukdomar för att sedan presentera detta i helkass. Gruppen som presenterade homosexualitet innehöll elever från den tidigare incidenten i aulan. Även denna gången utlöstes en diskussion där homonegativitet framkom (Røthing 2007. s. 39). Røthing (2008) fortsätter sedan med att teoretisera dessa skolors praktik i Homotolerance and heteronormativity in norwegian classrooms och delar in skolornas metod i tre olika strategier: synlighet, avdramatisering och utbilda homotolerans.
13
Enligt Røthing är synlighet metoden för att undvika diskriminera mot Queer-studenter genom att inkludera Queer-personer samt problemen dessa personer möter i sin undervisning. Røthing menar att man även implicit uppmanar eleverna till att inte skapa den typen av problem för HBTQ-personer.
Avdramatisering – enligt Røthing – är en metod för att aktivt tala och argumentera mot elevernas förmodade rädsla för HBTQ-personer och på sådant sätt visa att HBTQ personer är ofarliga. För Røthing har de två metoderna grava problem som i korthet kan sammanfattas med
essentialisering av ”den andra” samt reproducering av rådande normer och privilegier. Den tredje metoden – utbilda homotolerans – är användningen av de två tidigare metoderna tillsammans för att få studenterna att bilda en tolerant uppfattning gentemot HBTQ personer.
Detta exemplifierar hur lärare kan tänka om samt lägga upp undervisningen om HBTQ-frågor, en kort teoretisering av praktiken samt hur elever reagerar på livsfrågor i undervisningen, men dessa exempel förutsätter att lärare aktivt väljer att tala om livsfrågor. Nedan kommer jag nu försöka synliggöra vad forskning säger om de förutsättningar som krävs för att tala om HBTQ-frågor i undervisningen.
3.3 Förutsättningar för att undervisa om HBTQ i klassrummet
Jag kommer nu lyfta fram vad några forskare anser är kriterier för att undervisa om HBTQ med hjälp av forskning från USA, Norge och Sverige.
Block (2019) framhäver två faktorer som lärare i USA anser är problematiska om de vill lyfta fram HBTQ-frågor i klassen: det strukturella, dvs läroplanen samt lärarens okunskap över HBTQ, och det sociala, dvs rädslan för hur andra inom och utom professionen kommer
interagera med läraren. Wright & Smith (2015) noterar liknande resultat när det gäller rädslan för sociala konsekvenser som Blocks senare studie. I den svenska kontexten finner vi stöd för tesen om att det finns attitydproblem mot queera lärare och okunskap om HBTQ frågor (Lärarnas Riksförbund. 2013; Falkevall. 2010; Skolinspektionen 2018). Reimers (2020) noterar likt Block och Wright & Smith att det finns risker med att öppet ”komma ut” i skolans kontext som lärare då detta bryter mot den tysta förståelsen att skolor inte är sexuella platser, men olikt dem så noterar Reimer att det är också problematiskt att inte göra det då man riskerar att undergräva lärarens egen auktoritet. Från en annan kontext lyfter Røthing ett exempel på en lärare som aktivt väljer att inte tala om homosexualitet i undervisningen för att läraren var rädd att det skulle ”ödelägga” undervisningen då en elev var ”fruktansvärt negativ till homosexualitet” (Røthing 2007. s. 33).
14
När det kommer till kunskapsproblemet lyfter Jonsson (2016) flera problem för svenska religionslärare när det kommer till livsfrågor generellt. Det första problemet är den svenska traditionen av fråga-svarsmönster i religionsundervisningen. Detta är problematiskt då det inte finns några givna svar i livsfrågor. Det andra problemet är att lärare förväntas ha ”rätta svar” vilket inte går när man talar om livsfrågor. Tredje problemet är osäkerheten kring vad religion egentligen är. Tillsammans leder problemen till det fjärde problemet, en didaktisk osäkerhet när det kommer till livsfrågor (Jonson 2016. s. 152–153). Enligt Jonsson är osäkerheten grundad i rädslan att starta en situation av terapeutisk karaktär där lärare inte har den kompetens som behövs (Jonson 2016. s. 153, 199). Här har jag nu lyft fram vad den rådande forskningen anser är kriterier för att lyfta HBTQ i klassrummen och sedan försökt koppla dessa kriterier till den svenska kontexten. Härefter kommer en kort summering av båda frågeställningar.
15
4. Slutsats och diskussion
4.1 Summering
Livsfrågor är de frågor som rör personers övertygelser och värderingar och som ligger till grund för deras handlingar och världsorientering. Undervisning med livsfrågor kan vara en plattform där elever kan utvecklas och samtidigt vara ett medmänskligt förståelsebyggande arbete. Undervisningen verkar enligt de studierna jag valt vara väldigt lika. Undervisningen bygger på elevers identifiering av frågor, diskussioner och sedan en presentation av vad eleverna har diskuterat. Ett fåtal av lektionerna analyserar även olika religioners tankar om HBTQ. En annan form av undervisning som uppkommer är temalektioner där elever kan arbeta inom ett specifikt område på ett ämnesöverskridande sätt. Från elevers perspektiv verkar dessa lektioner inte ha ett rätt eller fel och man kan öppet tala om sina åsikter, samtidigt vill eleverna inte uppfattas som annorlunda. Men det förekommer även negativa beteenden i undervisningen: skällsord, hetsning och högt tonläge är saker som kan förekomma. Block för fram två kriterier som behövs
uppfyllas för att undervisa om HBTQ. Det första kriteriet handlar om lagar och styrdokument medan det andra kriteriet handlar om omgivningens reaktion och lärarens kunskaper. Forskning från Sverige visar att några lärare inte känner att de har tillräckliga kunskaper angående HBTQ medan Jonsson argumenterar att religionskunskapens historiska ”fråge-svar” mönster leder till problematik i dagens undervisning särskilt när det kommer till livsfrågor då man inte kan ge universella ”rätta svar” när det gäller livsfrågor. Vidare är lärare rädda att hamna i en terapeutisk situation istället för en undervisningssituation, detta leder till en didaktisk osäkerhet.
4.2 Begränsningar
Viktigt att notera är att ingen av de studier jag har lyft fram är representativa för all undervisning som rör livsfrågor, sex och samlevnad eller HBTQ. Studierna representerar endast ett fåtal klassrumsexempel, ett fåtal elever samt ett fåtal lärare. Det finns för tillfället inte nog med underlag för att bedöma hur klassrumssituationen ser ut i Sverige eller någon annanstans. Jag anser även att man inte kan gå från specifika situationer till generella antaganden eller vice versa.
4.3 Diskussion
Livsfrågor har en lång historia i Sveriges religionsundervisning. Men det betyder inte att religionslärare har undervisat om HBTQ i religionsundervisningen. Om vi använder Blocks (2019) kriterier så kan vi snabbt se att den svenska kontexten redan uppfyller de strukturella kriterierna. Diskrimineringslagen (2009:567) ger arbetsgivaren en skyldighet att utreda och
16
åtgärda trakasserier, de två svenska läroplanerna, Lgr11 och Gy11 slår fast att vi ska undervisa om genus och sexualitet (SKOLFS 2010:37. SKOLFS 2011:144). Likväl gör ämnesplanerna klart att vi ska lära ut om genus och sexualitet i relation till religion och livsåskådningar (SKOLFS 2010:37, SKOLFS 2011:144). Formellt så är de strukturella kriterierna uppfyllda i svensk
skolkontext och för att göra det extra tydligt så skriver Schmitt & Gustavsson att svenska skolor har god tillgång till redskap för att stödja ett antidiskriminerande arbete (2011). Om vi fokuserar på de sociala kriterierna kan man med stöd av en rapport från Lärarnas Riksförbund (2013) se att skolor generellt har en tolerant attityd och att lärare anser sig hantera denna typ av
värdegrundsfrågor. Kvar finner vi då kunskapsbehovet, dock finner jag inte forskning som behandlar lärarnas faktiska kunskapsnivåer, jag finner endast generella självevalueringar utan en klar metodik när det kommer till val av frågor. Detta tar oss vidare till den sista delen av detta arbete nämligen de framtida forskningsmöjligheter jag ser.
Att skriva att det finns stora luckor i forskningen när det kommer till religionskunskap i relation till HBTQ-frågor är nog en underskattning. Forskning som rör livsfrågor och livstolkning har en relativt lång historia i svensk kontext – ett tidigt exempel är Kallenberg (1987) – men forskning som rör HBTQ-frågor i religionsklassrummen är väldigt få och gjorda på huvudsakligen examensarbetesnivå. Mycket av forskningen som rör HBTQ i skolan utgörs av hur man säkrar elevers situation i skolan eller hur HBTQ-lärare anser att deras situation ser ut. Jag ser tre områden i stort behov av forskning inom svensk religionsdidaktikforskning.
1. Forskning som rör religiösa HBTQ-ungdomar existerar i princip inte på Lic- eller doktorsnivå. Liknande så finns det väldigt få rapporter rörande ämnet.
2. Forskning som rör elevers uppfattning över lärares undervisning om HBTQ har inte bedrivits i den mån som behövs för att belägga något om frekvensen av HBTQ frågor i religionsundervisningen.
3. Det finns ingen forskning som kartlägger vilka konkreta resultat Skolverkets, MUCF och RFSL:s utbildningsinitiativ har fått.
Den viktigaste frågan för denna litteraturöversikt är den tredje punkten. Det finns kontinuerliga utbildningssatsningar från MUCF och RFSL för lärare när det kommer till HBTQ. Den senaste, från MUCF, skedde under det första halvåret av 2020 på skolor som inte kunde vara med i tidigare utbildningsomgångar. De här tre kunskapsluckorna är problematiska inte bara för att ingen forskning är gjord, utan för att i förlängningen betyder att religionslärare inte kan ta ställning till, ha kunskap om eller utveckla metoder som är anpassade för religiösa HBTQ-ungdomar eller HBTQ livsfrågor.
17
Genom detta arbete hoppas jag tillföra en enda sak till mina läsare. Att vi bör undervisa om HBTQ för att möjliggöra att eleverna kan bli unika egenarter på oförutsedda sätt.
18
Referenser
Biesta, G. (2020), Risking Ourselves in Education: Qualification, Socialization, and Subjectification Revisited. Educational Theory, 70: 89-104.
https://doi-org.proxy.mau.se/10.1111/edth.12411
Block, C. R. (2019). Educator Affect: LGBTQ in Social Studies Curriculum. Critical Questions in
Education, 10(1), 1–16. EISSN-2327-3607
Falkevall, Björn. (2010). Livsfrågor och religionskunskap: En belysning av ett centralt begrepp i svensk
religionsdidaktik. [Doktorsavhandling, Stockholm: Institutionen för didaktik och pedagogiskt
arbete, Stockholms universitet]. http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:du-23160
FORTE. (2018). Hälsa och livsvillkor bland unga hbtq-personer – Vad vet vi och vilka forskningsbehov finns? ISBN: 978-91-88561-14-5
Jonsson, Linda. (2016). Mellan tradition och förnyelse: Utmaningar i religionsläraruppdraget. [Doktorsavhandling, Västerås: Mälardalen University].
http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:mdh:diva-33344
Lärarnas Riksförbund. (2013). Om sexuell orientering och identitet i skolan. Undersöknings nr LRUND083. Hämtat 2020/11/24.
Https://www.lr.se/download/18.2c5a365d1645ac11059e3f6/1559028171448/Rapport%20Prid e.pdf.
MUCF. (2019). Öppna skolan. Sveriges Regering. ISBN: 978-91-89027-10-7
Reimers, Eva. (2020). Disruptions of desexualized heteronormativty – Queer identification(s) as pedagogical resources. Teaching Education, 31:1, 112-125,
https://doi-org.proxy.mau.se/10.1080/10476210.2019.1708891
Risenfors, Signild. (2011). Gymnasieungdomars livstolkande. [Doktorsavhandling, Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis]. http://hdl.handle.net/2077/28025
Røthing, Åse. (2007). Homonegativisme og homofobi i klasserommet. Tidskrift for
ungdomsforskning, 7(1):27–51.
19
Røthing, Åse. (2008). Homotolerance and heteronormativity in Norwegian classrooms. Gender
and Education, 20:3, 253-266, DOI: 10.1080/09540250802000405.
Schmitt, Irina & Gustavsson, Malena. (2011). Culturally queer, silenced in school? Children with LGBTQ parents, and the everyday politics of/in community and school. Lund Universitet. Publicerad i Lambda Nordica. Tidskrift för homo/lesbisk/bi/transforskning, 16(2–3), 159–187. https://lup.lub.lu.se/record/1786362
Schwarz, Jill & Roe, Stuart. (2015) Dismissed! Avoidance of Students’ Spiritual and LGBT Identities in Public Schools, The Educational Forum, 79:4, 436-450,
https://doi.org/10.1080/00131725.2015.1068419
SKOLFS (SFS 2010:261) Regeringen. https://www.skolverket.se/regler-och-ansvar/sok-
forordningar-och-foreskrifter-skolfs?url=2062829119%2Fweb%2Fskolfs%3FcurrentPage%3DDOCUMENT%26statute.skolf sNo%3D2010%253A261%26statute.contentType%3DSENASTE_LYDELSE&sv.url=12.6bfac a41169863e6a6595a
SKOLFS (SFS 2010:37) Regeringen. https://www.skolverket.se/regler-och-ansvar/sok-
forordningar-och-foreskrifter-skolfs?url=2062829119%2Fweb%2Fskolfs%3FcurrentPage%3DDOCUMENT%26statute.skolf sNo%3D2010%253A37%26statute.contentType%3DSENASTE_LYDELSE&sv.url=12.6bfaca 41169863e6a6595a
SKOLFS (SFS 2011:144) Regeringen. https://www.skolverket.se/regler-och-ansvar/sok-
forordningar-och-foreskrifter-skolfs?url=2062829119%2Fweb%2Fskolfs%3FcurrentPage%3DDOCUMENT%26statute.skolf sNo%3D2011%253A144%26statute.contentType%3DSENASTE_LYDELSE&sv.url=12.6bfac a41169863e6a6595a
Szecsenyi Berguv, M. (2019). HBTQ-personers perspektiv och synliggörande inom religionsämnet i grundskolans senare år. Malmö universitet/Lärande och samhälle.
http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:mau:diva-30571
Tiffany E. Wright & Nancy J. Smith (2015). A Safer Place? LGBT Educators, School Climate, and Implications for Administrators, The Educational Forum, 79:4, 394-407,
20
Streib-Brzic, U., Quadflieg, C., Schmitt, I., Gustavson, M., Pan, M., Sobocan, A. M., Zavirsek, D., & Bercht, S. (2011). School is Out?! Comparative Study ‘Experiences of Children from Rainbow Families in School’ conducted in Germany, Sweden, and Slovenia. Humboldt-Universität zu Berlin. http://www.gender.hu-berlin.de/rainbowchildren/downloads/studie/
