• No results found

Kooperativt lärande: en lösning för ett bättre klassrumsklimat?

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Kooperativt lärande: en lösning för ett bättre klassrumsklimat?"

Copied!
56
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Samhälle, kultur och identitet

Examensarbete i fördjupningsämnet

samhällsorientering och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Kooperativt lärande: en lösning för ett

bättre klassrumsklimat?

Cooperative learning: a solution for a better classroom climate?

Kicki Fredricson

Tilda Iván

Grundlärarexamen med inriktning F-3, 240 hp Examinator: Fredrik Alvén 2019-03-29 Handledare: Erik Alvstad

(2)

Förord

Det här examensarbetet är utfört på grundlärarutbildningen med inriktning mot förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3, vid Malmö Universitet. Arbetet är genomfört av Tilda Iván och Kicki Fredricson under vårterminen 2019. Vi tror på ordspråket laget

före jaget. Ensam kan man mycket men tillsammans kan vi mycket mer. I resultatet har

Kicki Fredricson varit primärt ansvarig att dokumentera materialet Klassrumsklimat och

Pedagogens roll och Tilda Iván har varit primärt ansvarig för Lärresurser för varandra

och Demokratiska värderingar. Under processen har vi bearbetat och korrigerat varandras texter i hela arbetet, för att uppnå ett så bra resultat som möjligt. Vi har därför varit lika inkluderade i all text på olika sätt.

Vi vill tacka de respondenter som har varit delaktiga i undersökningen. Det är era tankar och era svar som har gjort det möjligt för oss att nå målet för vårt examensarbete.

Vi vill också tacka vår handledare Erik Alvstad för de råd och den feedback som har hjälpt oss under arbetets gång. Vi vill dessutom tacka närstående personer som lagt sin värdefulla tid på att hjälpa oss med feedback.

(3)

Abstract

Klassrumsklimatet i Sverige är för närvarande kritiskt. Det finns artiklar och avhandlingar som visar att pedagoger saknar verktyg för att kunna motverka ständiga konflikter i klassrummet. Vi har därför valt att rikta arbetet till lärarstudenter och verksamma pedagoger. De demokratiska värdena utgör en stor del av skolan. Det är bevisat att elever som får uppleva iscensatta demokratiska händelser, har en större förståelse för de demokratiska värdena. Studier visar att kooperativt lärande är ett arbetssätt som ständigt tränar elevers interaktion med varandra, i kombination med demokratiska värderingar. Syftet med den här undersökningen är att ta reda på hur kooperativt lärande kan bidra till elevers utveckling av de demokratiska värderingarna och till ett bättre klassrumsklimat. Det har genomförts kvalitativa intervjuer med fyra pedagoger som arbetar med kooperativt lärande på olika skolor. Resultatet av vår studie visade att kooperativt lärande är ett bra arbetssätt för att förbättra klassrumsklimatet. Tillit, trygghet och respekt skapas utifrån grundläggande metoder som det kooperativa arbetssättet praktiserar. Strukturer, sociala mål och grundprinciperna som är grunden för kooperativt lärande iscensätter demokratiska händelser och förtydligar de demokratiska värdena för eleverna. För att skapa ett bra klassrumsklimat är relationer och trygghet centralt. Det kooperativa lärandet arbetar mycket med just det och kan fungera som ett metodverktyg för ett bättre klassrumsklimat.

Nyckelord: Demokratiska värderingar, elever, elevinteraktion, klassrumsklimat, kooperativt lärande, metodverktyg, pedagoger.

(4)

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställning ... 1

1.2 Bakgrund ... 2

2. Tidigare forskning och teoretiska perspektiv ... 5

2.1 Vad är ett klassrumsklimat? ... 5

2.1.1 Teorier om klassrumsklimat ... 7

2.2 Vad är kooperativt lärande (KL)? ... 8

2.2.1 Teori bakom kooperativt lärande (KL) ... 10

2.2.2 Kooperativt lärande i praktiken ... 12

2.2.3 Kooperativt lärande och klassrumsklimatet ... 14

3. Metod ... 16

3.1 Metodval ... 16

3.2 Urval och genomförande ... 17

3.3 Forskningsetiska överväganden ... 19

3.4 Tillförlitlighet ... 19

4. Resultat och analys ... 21

4.1 Klassrumsklimat ... 21

4.2 Pedagogens roll ... 25

4.3 Lärresurser för varandra ... 29

4.4 Demokratiska värderingar ... 33

5. Diskussion och slutsats ... 37

5.1 Diskussion ... 37

5.2 Slutsats ... 39

5.3 Vidare forskning ... 40

Referenser ... 41

Bilaga 1. Kooperativt lärande ... 44

(5)

1. Inledning

Var fjärde lärare uppger att de inte har tillräcklig kompetens för att kunna motverka mobbning och annan kränkande behandling. Lika många uppger att det är en störande hög ljudnivå på fler än hälften av deras lektioner.

(Arevik 2014, 1)

Niklas Arevik (2014) skriver i artikeln “Hur skapa arbetsro i svenska klassrum?” att många pedagoger känner sig frustrerade inför det dagliga arbetet i klassrummet. Dåliga relationer och konflikter medför problematiska situationer i skolan. Det rådande problemet är ingen nyhet, det är något som har präglat skolan sedan mitten av 1900-talet, då betyg i ordning och uppförande försvann (Arevik 2014). Tiden för betyg i ordning och uppförande är förbi, dock behöver vi idag nya strategier för hur vi i skolan skall kunna möta det här problemet. Ordningen och uppförandet som förväntas av eleverna ligger idag i skolans värdegrund och demokratiska värderingar.

Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värderingar. Undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt delta i samhällslivet.

(Lgr 11 2018, 6)

Elever ska inte bara få förståelse för värdegrunden, utan också lära sig att praktisera dess innehåll. De demokratiska värderingarna är redskapet elever behöver för att kunna interagera med andra, både i skolan och ute i samhällslivet.

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med den här undersökningen är att ta reda på om kooperativt lärande kan fungera som ett metodverktyg för att utveckla elevers demokratiska värderingar och ett bättre klassrumsklimat.

Frågeställningarna är: “På vilka sätt kan pedagogers arbete med kooperativt lärande påverka klassrumsklimatet?” och “På vilka sätt kan kooperativt lärande påverka elevers demokratiska värderingar?”

(6)

1.2 Bakgrund

I en opinionstext vid namn “Klassrumsklimatet måste förbättras i skolan!” skriver Mona Holmqvist, Balli Lelinge och Jonas Alwall (2018) att det för tillfället råder en ohållbar situation i klassrummen mellan elever och pedagoger. I vissa skolor kan undervisningen knappt bedrivas som förväntat på grund av ett dåligt klassrumsklimat. Många pedagoger upplever det svårt och tidskrävande att ständigt behöva lösa dagliga konflikter mellan elever. Holmqvist, Lelinge & Alwall (2018) presenterar en rapport om svenska pedagogers yrkesvardag från TALIS (2013) The Teaching and Learning International

Survey som visar att Sverige jämfört med 34 andra länder i världen är utmärkande när vi

talar om konflikter som sker under skoltid. Ogiltig frånvaro och glåpord mellan elever har bidragit till att dagens skola handlar om att lösa konflikter i första hand och att undervisa i andra hand. Det har i sin tur blivit en orsak till dagens brist på pedagoger och försämrade skolresultat (Holmqvist, Lelinge & Alwall 2018). Vi ställer oss därför frågande till hur skolan ska ta sig an den här utmaningen.

Det finns forskning som visar hur demokratiskt inflytande och interaktiva arbetssätt kan göra skillnad för elevers värderingar, både i form av förståelse och respekt för varandra. Det här är något som Christina Odenstad (2013, 52-67) pekar på i sin avhandling Att

förstå sig själv och sin omvärld. Enligt Maria Heintz (2018, 112-113) i avhandlingen Alla är ju med alla… kamratskapande gruppinteraktioner i skolan använder pedagoger

värdegrunden som en utgångspunkt för hur värderingar bör arbetas med i klassrummet. Det är av vikt att elever får ta del av skolans normer och regler för att de ska förstå hur de kan vara goda medmänniskor (Heintz 2018, 109). Skolan har ett ansvar att arbeta med värdegrunden och att placera elever i sociala sammanhang och skapa goda samhällsmedborgare. Syftet är att ge social och emotionell träning åt elever i hopp om att öka deras förståelse och respekt för varandra (Heintz 2018, 112-113).

Emmy Jonasson Ring (2015, 20) poängterar i sin avhandling Samhällskunskap i ett

föränderligt samhälle; Medborgarkompetenser och didaktiska utmaningar att om

pedagoger iscensätter demokratiska händelser för eleverna kan det troligtvis bidra till utveckling av deras demokratiska värderingar. Elevers utveckling gynnas av att de tilldelas konkreta redskap för att på ett tydligt vis kunna se hur en demokratisk situation kan se ut i verkligheten (Ring 2015, 21). Det går inte att ta för givet att elever har förståelse för hur demokrati och interaktion fungerar. Det går inte heller att ta för givet

(7)

att elever har respekt för varandra. Det är något vi måste lära ut. Elever behöver autentiska, konkreta och interaktiva uppgifter för att kunna bygga upp en förståelse för hur demokrati och interaktion fungerar (Ring 2015, 22).

Enligt läroplanens beskrivningar för de samhällsorienterande ämnena i skolan har vi människor alltid varit beroende av varandra genom att samarbeta för att skapa och utveckla samhället (Lgr 11 2018, 224). Skolan har som uppdrag att ge elever trygghet och en lust att lära genom att bygga en social gemenskap (Lgr 11 2018, 9). Anna Henriksson Persson (2018, 11) skriver i avhandlingen Demokratiuppdrag och

demokratiska arbetsformer i grundskolans mellanår: En demokratididaktisk studie med fokus på SO-undervisning att skolan har ett övergripande demokratiskt uppdrag som

berör alla ämnen samtidigt som hon anser att SO-ämnena har ett eget särskilt band med det demokratiska uppdraget. Kunskaper om demokrati och dess begrepp finns med som en del av syftesbeskrivningarna och det centrala innehållet i SO-ämnena (Henriksson Persson 2018, 11). SO-ämnena uppmärksammas som utmärkande när vi talar om demokrati som kunskapsstoff (Henriksson Persson 2018, 18).

Enligt Skolverket (Lgr 11 2018, 10) behöver skolan främja interaktion mellan elever för att lära elever hur man deltar i samhället. Samtliga skolformer i Sverige har riktlinjer för att utveckla elevers samhörighet, solidaritet och ansvar för andra medmänniskor (Lgr 11 2018, 10). Skolan har som mål att elever ska få kunskap om demokratiska principer och kunna arbeta utifrån demokratiska arbetsformer (Lgr 11 2018, 13). Tanken är att elever ska utveckla demokratiska kompetenser. Henriksson Persson (2018, 19) presenterar en definition av demokratiska kompetenser som:

Demokratisk kompetens definierades då som förmåga att kunna: reflektera kring, känslomässigt bearbeta, förhålla sig till och agera utifrån de grundläggande demokratiska värderingarna (värdegrunden), ta ställning till olika frågor, delta i samtal och förstå egna och andras ställningstaganden samt påverka i demokratiska beslutsprocesser.

(Henriksson Persson 2018, 19)

Elever ska delges möjligheten att få resonera och argumentera om moraliska värderingar och frågeställningar (Lgr 11 2018, 215). Henriksson Persson (2018, 31) talar om hur pedagogens handlingar, förhållningssätt och arrangemang av undervisningen är en viktig del för att uppnå ett demokratiskt klassrum. Ett

(8)

demokratiskt klassrum kräver att pedagogen ger elever redskap för hur man visar respekt och tolerans, ha självkänsla och tilltro på sin förmåga, lyssna på varandra och samtidigt hitta en balans i undervisningen som ger utrymme för tankar och åsikter (Henriksson Persson 2018, 31).

(9)

2. Tidigare forskning och teoretiska

perspektiv

I följande avsnitt kommer en redogörelse utifrån några utvalda forskare och teoretikers tidigare forskning och teoretiska perspektiv på klassrumsklimat och kooperativt lärande. Följaktligen presenteras kooperativt lärande med koppling till praktiken samt till klassrumsklimatet som ett metodverktyg.

2.1 Vad är ett klassrumsklimat?

Ballie Lelinge och Gudrun Ekstrand (2007, 11) skriver i boken Klassen som Gud

glömde att definitionen för ett bra klassrumsklimat består av positiv attityd, trygghet och vänlighet. Klassrumsklimatet definieras också av hur skolan som organisation arbetar

med värdegrundsarbetet genom regler och riktlinjer. Arbetet med värdegrunden kan vara att ge elever goda förebilder. Det här sker genom att exempelvis upprätthålla vänliga attityder mellan alla på skolan och inte tala om missnöje med andra kollegor eller elever. Det medför att elever får konkreta exempel på bra förebilder (Lelinge & Ekstrand 2007, 12). Enligt Kent Larsson (2007, 95) i avhandlingen Samtal,

klassrumsklimat och elevers delaktighet – överväganden kring en deliberativ didaktik är

ett bra klassrumsklimat ett klimat som utgörs av trygghet, respekt och tillit. Lelinges och Ekstrands (2007, 12) tillsammans med Larssons (2007, 95) olika definitioner av vad ett bra klassrumsklimat är, har en gemensam faktor. Båda nämner ordet trygghet. Trygghet kan byggas upp i ett klassrum med hjälp av positiva attityder, vänlighet, respekt och tillit. En god trygghet i klassen skapar en god stämning och ett bättre klassrumsklimat. Lelinge och Ekstrand (2007, 14) menar att ifall tryggheten saknas kan det vara en bidragande faktor till en klass med sämre klassrumsklimat. Trygghet bör finnas på alla nivåer inom skolorganisationen. För att få elever att känna trygghet måste först personalen vara trygg i sitt arbete och på så vis kunna skapa lugn och stabilitet. Alla elever ska få känna att skolan är den organisation som tar ansvar för deras trivsel och trygghet (Lelinge & Ekstrand 2007, 14).

Det som enligt Lelinge och Ekstrand (2007, 16) skapar lugn och stabilitet är regler och rutiner. Skolan ska använda sig av fasta regler och rutiner som berör alla på skolan. Tanken är att således kunna undvika att skolan upplevs som ostrukturerad och osäker. I

(10)

klassrummet är det därför viktigt att pedagogen skapar meningsfulla rutiner som eleverna i en klass ska följa. För att skapa ett bättre klassrumsklimat där regler och rutiner upprätthålls av både pedagog och elever kan det vara viktigt att inkludera eleverna. Elevinflytande över rutinerna och reglerna är ett sätt att skapa meningsfullhet och således motivation till att följa dem (Lelinge & Ekstrand 2007, 16).

Enligt May Britt Postholm (2013, 393) i artikeln “Classroom Management: what does research tell us?” är pedagoger ibland inte medvetna om hur mycket de kan influera elevers beteende. Ofta använder pedagoger bestraffningar och aggressivt beteende för att påvisa felaktiga handlingar som elever gör. Många gånger har det också visat sig att pedagoger inte kopplar sina handlingar till någon särskild teori i bemötandet av konflikter. Genom att koppla handling eller konsekvens till teori, hade pedagogen kunnat få hjälp och stöttning i hur man löser konflikterna (Postholm 2013, 393). Att hantera ett klassrum kan vara en utmaning och Postholm (2013, 393) lyfter forskares åsikter om att pedagoger borde få tillfälle att observera mer. Observationerna bör göras av både legitimerade pedagoger och studenter på lärarprogrammet. Tanken är att observationer ska ge pedagoger mer kunskap om konflikter, genom att få se olika sätt att bemöta elever på för att skapa en god stämning i klassen. En del pedagoger anser att det är storleken på klasserna och bristande stöd från skolledningen, som gör det svårt att stärka elevers självbild och upprätthålla ett demokratiskt klassrum (Postholm 2013, 393).

Björn Gislason och Lars Löwenborg (1995, 65) skriver i boken Psykologi för lärare att lärarens relation till eleven är grunden för all undervisning. Pedagogen kan se de hållbara relationerna som ett verktyg vid konfrontation och för att bli lyssnad på. Den intuitiva förståelsen för eleven stärks och pedagogen har därför lättare att läsa av eleven. Relationer har med pedagogens inställning och förhållningssätt att göra (Gislason & Löwenborg 1995, 66). Det viktigaste för en pedagog att tänka på när den står inför en klass med dåligt klassrumsklimat, är att sätta gränser (Gislason & Löwenborg 1995, 75). Elevernas gränsöverskridande kan tolkas som ett rop på hjälp. Det innebär att eleven testar pedagogen för att se hur långt denne får lov att gå innan en tillsägelse, eller för att se om pedagogen är någon man kan lita på. Det kan också bero på bristande motivation, hopplöshetskänslor eller ett behov av att behöva upprätthålla omgivningens

(11)

förväntningar. Gränserna som bör finnas ska framträda på ett tydligt sätt i ett klassrum (Gislason & Löwenborg 1995, 76).

Den tidigare forskningen ovan lyfter bland annat att elevinflytande på regler och rutiner är viktigt för att elever ska känna meningsfullheten enligt Lelinge och Ekstrand (2007, 16). Vi vill inte lyfta kritik mot elevinflytande, dock vill vi lyfta kritik mot att elevinflytande inte nödvändigtvis ger alla elever motivation. Vi anser att elevinflytande kan bli en utmaning om klassrumsklimatet är negativt, det kan vara fördelaktigt att ha i åtanke. Exempelvis kanske vissa elever inte kan tolerera att deras förslag på regler röstas bort och då kanske eleverna inte upplever att de valda reglerna är meningsfulla.

2.1.1 Teorier om klassrumsklimat

Enligt Dewey ingår en utbildande och fostrande effekt i den övergripande sociala miljön (Larsson 2007, 44). Skolan är en speciell social miljö som enligt Dewey inte är direkt fostrande, utan det sker indirekt. Med det här menas att den fostrande effekten sker utifrån den miljö skolan har och är helt påverkad av den. Skolor måste skapa ändamålsenliga miljöer för eleverna så att de vet vad som förväntas av dem och vad den fostrande effekten blir (Larsson 2007, 44). Demokrati och utbildning kopplas enligt Dewey samman till samhälle och kommunikation (Larsson 2007, 52). Den demokratiska miljön bör utformas så att elever utvecklar erfarenheter i en miljö där demokrati präglar relationerna och arbetsformerna (Larsson 2007, 58).

Lev Vygotskij pekar på att ett barn som föds in i ett kaos anpassar sig direkt till de strukturer som världen erbjuder (Arevik 2014). För att det här ska kunna ske behöver barnet veta vad som enligt samhället är acceptabelt. Om inte barn har struktur i sin vardag kommer de bli oförmögna att kunna skapa en ordning som är positiv för omgivningen (Arevik 2014). Dock kan det uppmärksammas att barn som saknar strukturer i vardagen inte nödvändigtvis behöver bli oförmögna att kunna skapa en ordning som är positiv för omgivningen. Areviks (2014) synvinkel på hur barn skapar ordning i vardagen är en generell bild i övergripande drag, som inte kan appliceras på exakt alla anser vi. Enligt Vygotskij utformar ett barn världen utifrån sin egen synvinkel. För att göra det måste barnet delges erfarenheter om samhällets normer från omvärlden (Arevik 2014). Roger Säljö (2017, 264) skriver i boken Lärande Skola

(12)

människor delaktiga i de kunskaper som krävs för att fungera i samhället (Säljö 2017, 264).

Postholm (2013, 396) skriver om hur både Vygotskij och Dewey anser att elever inte ska “fixas” utan att deras utveckling är en process då de ständigt växer och förändras. Inom den sociokulturella teorin anser man att det finns ett samband mellan språket och intellektuella tankar. Det språk vi använder i sociala relationer blir en del av oss, hur vi lär, hur vi tänker och hur vi agerar mot andra. Dewey förespråkar också språket som ett användbart verktyg för inlärning. De båda forskarna benämner första steget för individuell utveckling som social. Det innebär att både Vygotskij och Dewey talar om social interaktion som värdefull, som tränas på olika sätt genom att delta i olika sociala miljöer. De båda teoretikernas åsikter talar för att miljön omkring eleverna och hur elever agerar i den miljön är direkt avgörande för hur den sociala utvecklingen bemästras (Postholm 2013, 396).

2.2 Vad är kooperativt lärande (KL)?

För att uppnå ett bra klassrumsklimat talas det ofta om interaktiva arbetssätt som ger elever värderande kunskaper. Ett arbetssätt som har fått mer uppmärksamhet de senaste åren är kooperativt lärande. Kooperativt lärande kan förkortas till KL och är ett arbetssätt där ett sociokulturellt lärande praktiseras. Framförallt innefattar KL interaktiva arbetsformer som ständigt tränar de demokratiska värderingarna.

Robert Slavin (1983, 4) nämner i boken Cooperative learning fyra primära områden som svarar på vad kooperativt lärande är. Det första området är cooperative behavior som berör samarbete och att kunna möta två eller fler personer i grupparbeten (Slavin 1983, 4). För att nå det gemensamma målet bör varje deltagare visa den prestanda och samordning som krävs för ett samarbete, alltså att ta ett ansvar i gruppen. Om ett samarbete ska kunna ske är kommunikation centralt för att således kunna delegera uppgifter mellan varandra och för att kunna nå det gemensamma målet (Slavin 1983, 4). David W. Johnson, Roger T. Johnson och Edythe Johnson Holubec (1994, 4) menar i boken The new circles of learning att KL är ett arbetssätt som arbetar för elevernas gemensamma mål och för att arbetet mellan eleverna ska bli gynnsamt för alla: “Your success benefits me and my success benefits you” (Johnson, Johnson & Johnson

(13)

Holubec 1994, 3). Det handlar alltså inte om att sätta krokben på andra, utan att försöka komma upp till deras nivå.

Vidare står området Cooperative incentive structure också för samarbetet och hur det spelar roll för hur elever löser uppgifterna (Slavin 1983, 4). För att en individ ska kunna lyckas i en grupp krävs det att de andra deltagarna också lyckas. Det här har att göra med huruvida deltagarna samarbetar med varandra eller inte. Enligt Johnson, Johnson och Johnson Holubec (1994, 7) kan det ibland vara nödvändigt att eleverna får samarbeta under en längre period, för att bandet mellan dem ska växa sig starkare och likaså samarbetet. Cooperative task structures är när elever blir tillsagda, tillåtna eller uppmuntrade att arbeta tillsammans för att fortare nå målet (Slavin 1983, 5). Till sist används området Cooperative motives som handlar om att agera kooperativt. Det handlar om att gå från det individualistiska perspektivet till att börja tänka kooperativt och bemästra de beteenden som kommer utifrån lärandet. Exempelvis att ta hänsyn till varandra, lyssna på varandra och kommunicera med varandra (Slavin 1983, 6).

Robert E. Slavin (1987, 34) skriver i artikeln Cooperative Learning: Where Behavioral

and Humanistic Approaches to Classroom Motivation Meet att i en lärprocess krävs

motivation för att röra sig framåt och resultatet påverkas av elevens vilja att lära sig. KL består av strukturerade metoder som uppmuntrar elever att vilja arbeta tillsammans (Slavin 1987, 34). Det finns dock alltid en risk med samarbete. Vid grupparbete med olika elever som är på olika kunskapsnivåer kan vissa elever ta över och vilja utföra uppgiften på egen hand. Det finns också en risk att elever utnyttjar andras kunskaper för att slippa arbetet. Tanken med KL är att motverka att vissa elever tar över. För att motverka det, gör man elevers framgång i uppgifterna beroende av att varje gruppmedlem deltar aktivt. För att lyckas är det avgörande att alla i gruppen lär sig uppgiften. Om resultatet är beroende av alla gruppmedlemmars framgång och delaktighet, kan det bidra till att hela gruppen blir allt mer motiverad och mer angelägen att hjälpa varandra till att nå önskat mål (Slavin 1987, s. 33).

Som tidigare nämnts innebär KL att elever arbetar tillsammans i olika grupper för att uppnå gemensamma och önskade mål skriver Robyn M. Gillies (2007, 198) i boken

Cooperative Learning - Integrating Theory and Practice. Gillies (2007,198) hänvisar

till att elever som får arbeta med KL kan ha lättare att samarbeta med andra elever med andra inlärningsstilar. Att lära elever att lyssna, byta ideer och perspektiv, ge och få

(14)

hjälp, aktivt arbeta i grupp och att lösa problem är några av de verktyg eleverna kan lär sig genom KL och genom de strukturer (se bilaga 1. Kooperativt lärande) som praktiseras. De här verktygen inom KL kan förbättra elevers självförtroende, kan leda till ett bättre klassrumsklimat samt bättre elevprestationer. Det kan i sin tur öka elevers motivation (Gillies 2007, 1-2).

Den tidigare forskningen som presenteras ovan, om kooperativt lärande får det att framstå som ett bra och enkelt arbetssätt. Vi ställer oss frågande till vissa aspekter av grupparbete inom KL. Slavin (1987, s. 33) lyfter att en grupps framgång är beroende av att alla medlemmar i gruppen når individuell framgång och på grund av det ska motivationen då öka. Däremot menar vi att det finns en stor risk med att göra resultatet beroende av alla gruppmedlemmar. Eventuellt kan det uppstå frustration om medlemmarna inte vill nå samma mål. Om vissa gruppmedlemmar måste tjata på en annan för att nå grupp-målet, kan det påverka motivationen negativt. De kommer kanske klara uppgiften, men lämnas i en sämre gruppkänsla eftersom att arbete då var svårt att genomföra.

Slavin (Slavin 1983, 5) nämner också att elever inom KL blir tillsagda, tillåtna och uppmuntrade att arbeta tillsammans för att fortare nå ett mål. Vi ifrågasätter fokuset på att “fortare nå ett mål”. Vi tänker att fokuset inte borde placeras på att nå ett mål fort, utan kanske endast placeras på att arbetet genomförs ordentligt och att resultatet blir bra. Ett resultat som eleverna kan känna sig stolta över. Det kan annars finnas en risk att elever glömmer vikten av kvalité i arbetet och är istället mer fokuserade på att genomföra arbete fort och bli klara snabbt.

2.2.1 Teori bakom kooperativt lärande (KL)

Slavin (2014, 785) presenterar fyra stora teoretiska perspektiv som ligger till grund för KL i artikeln “Cooperative Learning and Academic Achievement: Why Does Groupwork Work?”. Perspektiven är motivationalism, social sammanhållning, kognitiv utveckling och kognitivt utarbetande. För att en lärprocess ska kunna utvecklas krävs det att elever känner motivation. Planering och hängivelse till ett arbete grundar sig i individernas motiverande egenintresse, vilket gör arbetsmotivationen till den mest effektiva delen i en inlärningsprocess. De kooperativa strukturerna (se bilaga 1.

Kooperativt lärande) skapar en samverkan mellan elever där elevens personliga mål

(15)

kan dock ske utan att elever har motivation. Elever som känner press att lära sig något, kommer ändå ingå i en lärprocess. Däremot är det större risk att elevers utveckling i lärandeprocesser ökar om elever känner motivation. En djupare inlärning tillämpas om eleven kan relatera till innehållet och väljer att lära sig något, istället för att bli tvingad till det. Det kan därför ligga i elevens egenintresse att hjälpa och uppmuntra sina gruppmedlemmar att lyckas genom att ta sitt individuella ansvar.

Det motivationalistiska perspektivet är beroende av summan av de individuella prestationerna och ställer sig kritiskt till det traditionella klassrummet. De betygssystem och informella belöningssystem som finns i ett traditionellt arbetssätt tenderar att få eleverna att gå emot varandra istället för att se varandra som resurser. Det motivationalistiska perspektivet bygger på att ge gruppbelöningar som får elever att känna motivation till att hjälpa och stötta varandra mot ett gemensamt gruppmål. På vägen dit kommer elever med olika kunskapsnivåer mötas i deras eget lärande (Slavin 2014, 786). Gruppbelöningar har visat sig betydande för hur KL utspelar sig. Dock ska gruppbelöningar endast bygga på individuellt lärande bland alla gruppmedlemmar. Exempelvis kan “lagpoäng” bygga på hela gruppens individuella prestationer. Det menas med att en grupp får poäng enbart om alla i gruppen kan kunskapsinnehållet. För att gruppen ska lyckas, måste de arbeta tillsammans mot det gemensamma målet för att vara säkra på att alla kan kunskapen, innan ett poäng kan delas ut (Slavin 2014, 787). För att KL ska kunna ske är perspektivet om den sociala sammanhållningen central, då lärandet är beroende av gruppens sammanhållning (Slavin 2014, 785). Slavin (2014, 787) hänvisar till David Johnson och Roger Johnson som menar att perspektivet grundar sig i att individen bryr sig om gruppen och medlemmarna, vilket resulterar i identitetsförmåner i gruppmedlemskapet. Kvaliteten på gruppmedlemmarnas interaktion spelar stor roll för effekten av KL och går hand i hand med det föregående perspektivet. Elever som identifierar sig med gruppen kommer också att arbeta för att gruppen ska lyckas. Utmärkande för det sociala sammanhållningperspektivet är att börja arbeta med teambuilding. Detta för att bli förberedda på de färdigheter som krävs från dem i grupp-processen. Exempelvis är “expertgrupper” ett arbetssätt som gör varje enskild gruppmedlem expert på ett visst ämne som sedan redovisas till övriga kamrater. På så sätt skapas ett ömsesidigt beroende av varandra (se bilaga 1. Kooperativt lärande) där

(16)

det inte går att redovisa om inte alla har gjort sitt arbete individuellt och tillsammans (Slavin 2014, 788).

Vidare handlar perspektivet om kognitiv utveckling om elevers interaktion mellan varandra (Slavin 2014, 788). Deras prestanda i arbetet utgår från mental behandling av information och inte alltid av motivationen. Inom det här perspektivet finns en utvecklingsteori som innebär att samspelet mellan barn i samma åldrar, kopplat till lämpliga uppgifter, kan öka deras ämneskunskap. Med hänvisning till Vygotskijs teori: ‘Zone of proximal development’ kan elever i det här tillfället utveckla ämneskunskaper tillsammans. Det här för att elever i samma ålder kan ingå i varandras utvecklingszoner. Perspektivet om kognitivt utarbetande betyder att om eleven ska kunna behålla information i minnet måste informationen kunna relateras till något som redan finns i minnet. När eleven får hänvisa till något den redan kan så utvecklar eleven en kognitiv omstrukturering eller en utveckling av sina erfarenheter (Slavin 2014, 788). Jean Piaget menar att tänkandet och mentala företeelser är byggstenar för att förstå lärande och utveckling (Säljö 2017, 221). Att låta elever arbeta i grupp och ha aktiviteter som är självstyrda, öppnar möjligheter för samarbete och för att utveckla kunskaper tillsammans (Säljö 2017, 236) Den mest framgångsrika metoden för att lära sig något är att berätta det för någon annan. För att nå den mest effektiva inlärningen av KL bör aktiviteter där en elev förklarar något för en annan elev, inkluderas (Slavin 2014, 788).

2.2.2 Kooperativt lärande i praktiken

Kagan och Stenlev (2017, 12) talar om i boken Kooperativt lärande:

samarbetsstrukturer för elevaktiv undervisning hur traditionell skolgång ibland kan

misslyckas med att fånga upp alla elever. I sådana fall ses KL som en process av betydelse för att möta alla elevers behov med hjälp av interaktiva metoder (Kagan & Stenlev 2017, 12). Strukturerna inom KL bygger på fem grundprinciper (se bilaga 1.

Kooperativt lärande). Principerna och strukturerna är till för att skapa

interaktionsmönster som kan bidra till säkerställandet av att elever deltar aktivt, arbetar tillsammans, tar individuellt ansvar och även bidrar till arbete med en jämn fördelning mellan alla medlemmar i gruppen (Kagan & Stenlev 2017, 19). Därför finns det ett mål till varje grundprincip som man ska inkludera i alla strukturer som används (se bilaga 1.

(17)

Det är inte en självklarhet för elever hur interaktion fungerar som vi tidigare presenterat forskning om och därför krävs det att elever delges konkreta exempel på hur det kan se ut. Interaktion kan förtydligas för eleverna genom att pedagogen använder tydliga strukturer (Kagan & Stenlev 2017, 22). Vi har tidigare talat om att använda sig av strukturer i klassrummet. KL har förutbestämda strukturer att ta hjälp av för att underlätta för både pedagog och elever (se bilaga 1. Kooperativt lärande). I klassrummet ska pedagogen ses som en “konsulent” som tilldelar lärprocesserna till eleverna och som sedan kan gå runt och iaktta vad eleverna kan (Kagan & Stenlev, 2017, 26). Strukturerna inom KL är baserade på olika interaktionsmönster i elevernas samspel med varandra. Interaktionsmönsterna bygger på att eleverna oftast får arbeta i par, grupp eller i helklass för att genomföra olika uppgifter (se bilaga 1. Kooperativt

lärande).

Niclas Fohlin och Jennie Wilson (2018, 12) skriver i boken Kooperativt lärande i

praktiken: handbok för lärare i grundskolan att gruppernas utformning definieras

utifrån elevernas kompetens och benämns som deras hemgrupper (Fohlin & Wilson 2018, 12) (se bilaga 1. Kooperativt lärande). Hemgrupperna brukar bestå av fyra elever som sitter tillsammans under lektionerna, även om det är individuellt arbete eller undervisning i helklass (Kagan & Stenlev 2017, 23). De heterogena grupperna inom KL ska bytas efter fyra till sex veckor. Det som gör fyra elever till en grupp baseras på deras kunskapsnivå, där det ska ingå en kunskapsmässigt stark elev, en kunskapsmässigt svag elev och två elever som är medelstarka (Kagan & Stenlev 2017, 23).

Även om eleverna förväntas att arbeta i par, grupp eller helklass fråntas inte den individualiserade undervisningen (Kagan & Stenlev 2017, 71). Dock har den individualiserade undervisningen som implementerades av Lgr 11 enligt studier lett till ökat individuellt arbete och i olika mätningar visat på sämre skolresultat. I ett traditionellt klassrum behöver läraren vara resurs för lärandet till alla elever hävdar Kagan och Stenlev (2017, 71). I KL kan pedagogen fånga upp elevernas kunskap snarare än att vara den enda resursen för lärandet i klassrummet. I KL blir undervisningen dialogisk vilket innebär att strukturerna och interaktionen stöttar den särskilda elevens lärandeprocess (Kagan & Stenlev 2017, 73). Det här för att varje elev möter individen med en relevant kunskapsnivå. Vidare bidrar de grundläggande principerna (se bilaga 1. Kooperativt lärande) med att individualisera undervisningen.

(18)

Genom exempelvis med positivt ömsesidigt beroende (se bilaga 1. Kooperativt lärande) “tvingas” eleverna att delge sina kunskaper och formulera sig, vilket stärker ämneskunskaperna hos den enskilda individen (Kagan & Stenlev 2017, 73).

Fohlin och Wilson (2018, 12) talar om hur strukturer inom KL fungerar som ett stöd för hur en elevinteraktion kan se ut och hur samarbetet ska ta form under en arbetsgång. Inom hemgrupperna finns det olika roller som eleverna kan tilldelas. Rollerna är till för att stötta gruppens arbete och göra det tydligare för eleverna vad det är som förväntas av dem (Fohlin och Wilson 2018, 12) (se bilaga 1. Kooperativt lärande). Inom KL används det också olika strategier som läraren kan använda sig av för att utmana eleverna och för att komplettera strukturerna (se bilaga 1. Kooperativt lärande).

2.2.3 Kooperativt lärande och klassrumsklimatet

Om KL skall kunna integreras i klassrummet krävs en miljö som öppnar upp för denna typ av lärande (Gillies 2007, 198). Elever får med hjälp av KL tydligt veta hur de kommer att arbeta, hur de ska vara demokratiska, hjälpa varandra, hur de bör diskutera, lösa problem och hur de är resurser för varandras lärande. Det här tillåter eleverna att skapa goda relationer med varandra (Gillies 2007, 199). För att pedagogen ska kunna arbeta kooperativt krävs ett klassrumsklimat där tilltro och tillit är centralt (Fohlin & Wilson 2018, 50). Det som kommer att skapa positiva upplevelser och känslor mellan eleverna är de aktiviteter som görs för att skapa ett bättre klassrumsklimat. Enligt Kagan och Stenlev (2017, 30) är det strukturerna inom KL som är den bidragande faktorn till att skapa positiva upplevelser för eleverna. KL gör att elever ofta ingår i situationer där strukturerna fungerar för att lära elever att ta hänsyn till varandra för att få arbetet att fungera (Kagan & Stenlev 2017, 30). Fohlin och Wilson (2018, 50) menar att det är viktigt i KL, att tillsammans i klassrummet alltid börja och avsluta dagen med positiva möten. Det är grupptillhörigheten som arbetas fram när eleverna får utrymme att stötta varandra (Fohlin & Wilson 2018, 50).

Det finns konkreta exempel på vad en pedagog som arbetar med KL kan göra för att bidra till ett gott klassrumsklimat (Fohlin & Wilson 2018, 52). Arbetet inom KL bygger på att elever ska få arbeta tillsammans med alla klasskamrater (Kagan & Stenlev 2017, 35). Det är pedagogens uppgift att emellanåt omorganisera hemgrupper. På så vis ges eleverna möjligheten att lära känna varandra och kunna arbeta med alla i klassen, vilket utvecklar en trygghet i klassrummet. Ifall eleverna är trygga att arbeta med vem som

(19)

helst i klassen öppnar det upp för goda relationer och sammanhållning (Kagan & Stenlev 2017, 35). För att undvika att elever upplever en fruktan för att exempelvis bli ignorerade eller förödmjukade arbetar pedagogen med sociala mål där de sociala färdigheterna specificeras (Kagan & Stenlev 2017, 29) (se bilaga 1. Kooperativt

lärande). De sociala färdigheterna ligger till grund för hur undervisningen kommer bli

för att lärandemiljön ska vara god. Färdigheterna kan vara att visa varandra respekt, tolerans och samarbetsvilja (Kagan & Stenlev 2017, 29).

Vidare kan de grupper som eleverna arbetar i, utveckla ett gruppnamn som skapas utifrån gemensamma intressen för att stärka elevernas sammanhållning (Fohlin & Wilson 2018, 52). Ytterligare arbete med sammanhållningen mellan eleverna kan vara att skapa en gruppflagga, ett motto och en grupphälsning som sedan används när eleverna ska göra grupparbeten. Det här ger en tydlig indikation kring vilka regler och rutiner som gäller vilket således bidrar till det lugn och den stabilitet som nämnts ovan. De olika skapande aktiviteterna gör det tydligt för eleverna vad som krävs från dem i KL. Med hänvisning tillbaka till vikten av att börja och avsluta dagen på ett positivt sätt, är det också viktigt att individuellt, gemensamt i sin grupp och kollektivt fira framgångar. Genom att göra sina hälsningar till varandra kan eleverna utifrån det, ge varandra positiv feedback eller vifta med sin flagga för firandet av framgång (Fohlin & Wilson 2018, 52).

(20)

3. Metod

Vi har baserat vår undersökning på en kvalitativ metod i form av intervjuer. Följande underrubriker kommer att beskrivas: metodval, urval och genomförande, forskningsetiska överväganden och tillförlitlighet.

3.1 Metodval

Vi har baserat vår undersökning på en kvalitativ metod där vi har utgått från intervjuer med verksamma pedagoger. Alvehus (2013, 20) skriver i sin bok Skriva uppsats med

kvalitativ metod: en handbok att en kvalitativ metod intresserar sig för meningar och

innebörder för att resultatet ska vara tillförlitligt. Vi har därför valt att genomföra intervjuer framför att observera eller lämna ut enkäter. Detta eftersom vi ville åt pedagogers tankar om kooperativt lärande och ifall de upplever det som ett användbart metodverktyg. Enkäter hade för oss blivit mer statistik och inga fördjupade svar. Observation hade gett oss för lite information kring vårt syfte då det är svårt att mäta klassrumsklimatet över en lektion. Enligt Alvehus (2013, 80) kan det vara användbart att använda intervjuer i en kvalitativ forskning för att skapa tillfällen att interagera med respondenterna. På så vis skapas möjligheten att kunna särskilja känslor och motiv under intervjun och ta reda på hur respondenterna ser på en viss händelse (Alvehus 2013, 80). Vi ville därför att intervjuerna skulle vara avslappnade och till viss del strukturerade för respondenten. Det här innebär att våra intervjuer har varit semistrukturerade, då vi har varit noga med det interaktiva elementet. I en semistrukturerad intervju utgår den som utför intervjun från ett formulär av frågor med bredare tema eller öppna frågor. Intervjuerna har handlat om att ta del av respondenternas berättelser i ett produktivt samtal. Syftet har alltså inte varit att förhöra eller testa respondenterna utan endast ta del av deras tankar (Alvehus 2013, 83).

Vi är medvetna om att vårt val av metod påverkar resultatet. Resultatet är baserat på pedagogernas åsikter om KL och vad de pedagogerna anser att KL kan göra för klassrumsklimatet och elevers demokratiska värderingar. Dock drar vi kopplingar i resultatet och placerar teorier och tidigare forskning om KL, klassrumsklimatet och demokratiska värderingar i relation till pedagogernas åsikter. Detta för att styrka resultatet till att inte endast bestå av pedagogers åsikter.

(21)

3.2 Urval och genomförande

Alvehus (2013, 66) menar att det är viktigt att vara noggrann i urvalet. Det centrala är att ha ett urval som är statistiskt representativt vilket innebär att det finns tillräckligt många svar för studien (Alvehus 2013, 66). För att få svar med hög kvalité var frågorna strategiskt utformade och formulerade. Arbetets intervjustudie innebar att försöka få tag på personer som kunde svara på våra specifika frågor. Vi sökte oss till grundskollärare som arbetar med kooperativt lärande då det faller inom ramen för vår studie och framtida profession. Vi mejlade ut förfrågningar om intervjuer till olika rektorer på olika skolor i Malmö och Vellinge kommun. Efter många efterfrågningar fick vi tag på fyra pedagoger som alla arbetar med KL i grundskolans tidigare år. Två av de fyra pedagogerna (A och B) samarbetar med kooperativt lärande på samma skola. Den tredje (C) och fjärde pedagogen (D) arbetar på två andra skolor. Alla skolor ligger i socioekonomiskt starka områden, vilket kan innebära att skolan har större ekonomiska resurser. Det kan exempelvis vara en fördel för inköp av kooperativt material eller vidare fortbildning inom kooperativt lärande. Intervjuerna gjordes mellan den 7/2-1/3 2019.

Tabell 1

Pedagogerna Legitimerade åk. Arbetslivserfarenhet Varför KL?

A F-3 9,5 år Började att arbeta

med KL för att de ville få alla elever att känna sig sedda och få alla elever engagerade i undervisningen

B F-6 13 år

C 1-3 25 år Har länge arbetat

med att barn samarbetar med varandra och det är inget nytt. Anser att KL bara är ett namn för det C redan arbetar med.

(22)

D 1-7 6 Började att arbeta med KL för att det var ett

språkutvecklande och elevaktivt arbetssätt

Respondenterna fick intervjufrågorna några dagar innan intervjutillfället och blev informerade om att det kan tillkomma följdfrågor under intervjun. Vi valde att använda ljudinspelning samtidigt som en av oss intervjuade och den andra antecknade. De kvalitativa intervjuerna genomfördes i form av direkt interaktion med frågor som har haft till viss del tematisk inriktning med möjlighet till att ställa följdfrågor. Tiden för intervjuerna varierade från 11 minuter till 50 minuter beroende på respondenternas olika svar och olika antal respondenter som deltog samtidigt (Alvehus 2013, 80).

När vi har analyserat materialet har vi utgått från Alvehus (2013, 110) presentation av metoden sortera, reducera och argumentera. När vi skulle analysera våra intervjuer lyssnade vi på dem i efterhand för att kunna ta in informationen. På så sätt kunde vi

sortera materialet i olika kategorier, som med andra ord innebar att vi tematiserade

materialet. Ju mer vi sorterade materialet i olika kategorier, desto mer fick vi anpassa tematiseringen så att arbetet skulle få en röd tråd och att det viktigaste resultatet blev synligt. Vår sortering ser därför inte ut på samma sätt som den gjorde vid den första sorteringen. Vi förstod, precis som Alvehus (2013, 110) beskriver, att tematiseringen inte bör vara statisk utan kan ändras fram till slutet. Reducera materialet gjorde vi genom att lyssna på intervjuerna och lägga in de relevanta svaren i respektive tema (Alvehus 2013, 111). Vi fick påminna oss själva att tänka på vårt syfte och våra frågeställningar, så att det framtagna materialet faktiskt kunde svara på det. Vidare betyder argumentera att materialet ska kunna kopplas samman med tidigare forskning och teoretiska perspektiv. Genom att ha reducerat texten fick vi också fram de centrala begrepp som det sedan kan argumenteras för i koppling till tidigare forskning och teoretiska perspektiv (Alvehus 2013, 111). På så sätt kunde vi skapa en röd tråd genom hela arbetet.

(23)

3.3 Forskningsetiska överväganden

I vår vetenskapliga undersökning har vi utgått från Vetenskapsrådets (2002, 5-16) förklaring av forskningsetiska principer vilka är: informationskravet, samtyckeskravet och konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Enligt informationskravet ska syftet med intervjuerna och vår undersökning presenteras för respondenterna. Förhandsinformation skickades ut i form av mejl när vi sökte efter respondenter att intervjua, samt innan intervjun till de vi skulle intervjua (Vetenskapsrådet 2002, 7).

Samtyckeskravet står för deltagarens rätt att själv bestämma över sin medverkan

(Verksamhetsrådet 2002, 9). Eftersom vi inte gjorde observationer eller enkätundersökningar behövde samtycket endast accepteras av respondenten. I början av inspelningen frågade vi därför om respondenten går med på att bli intervjuad och ljudinspelad. Vi gjorde det också tydligt för respondenterna att de kunde avbryta intervjun när de ville utan några negativa konsekvenser (Verksamhetsrådet 2002, 9).

Konfidentialitetskravet medför sekretess för medverkande personer (Verksamhetsrådet

2002, 12). Vi informerade respondenterna om att de kommer förbli anonyma i vår studie. Vi informerade också respondenterna att underlaget från intervjun endast kommer användas i forskningsändamål för vår studie vilket ställer sig i linje med

nyttjandekravet (Verksamhetsrådet 2002, 14).

3.4 Tillförlitlighet

I vetenskapliga sammanhang nämner Alvehus (2013, 122) att det ofta talas om begreppen reliabilitet och validitet. Reliabilitet innebär resultatets trovärdighet. Kommer resultatet i det här arbetet bli densamma om någon annan skulle göra om arbetet? Validitet innebär ifall det som ska undersökas, undersöks. Har vi lyckats mäta det vi ville mäta? Enligt Alvehus (2013, 123) är begreppen reliabilitet och validitet inte i harmoni med kvalitativ forskning. Då vi utgår från intervjuer är det högst osannolikt att en annan forskare skulle få exakt samma svar från en annan respondent. Det här arbetet kommer däremot att genomsyras av hantverksvaliditet som enligt Alvehus (2013, 123) innebär att vårt resultat och våra slutsatser är grundade på strukturerad datainsamling och analys där vi ständigt har ifrågasatt dess trovärdighet (Alvehus 2013, 123).

Vi som utför tolkningsarbetet har en betydelsefull roll när vi ställer teorier och det empiriska materialet till varandra. Vi tänker att det alltid finns en stor risk med att utföra

(24)

tolkningsarbete. De uppfattningar och tolkningar vi gör baserade på andra forskares texter kan skilja sig från det forskaren hade som avsikt att förmedla.

(25)

4. Resultat och analys

I det här avsnittet presenteras och analyseras en dokumentation av de kvalitativa intervjuerna med koppling till bakgrund, teoretiska perspektiv och tidigare forskning utifrån fyra teman. Syftet för studien är att ta reda på om kooperativt lärande kan fungera som ett metodverktyg för att utveckla elevers demokratiska värderingar och ett bättre klassrumsklimat. Tema Klassrumsklimat och Pedagogens roll svarar på den första frågeställningen: “På vilka sätt kan pedagogers arbete med kooperativt lärande påverka klassrumsklimatet?”. Tema Lärresurser för varandra och Demokratiska

värderingar svarar på den andra frågeställningen: “På vilka sätt kan kooperativt lärande

påverka elevers demokratiska värderingar?”

4.1 Klassrumsklimat

Vi frågade pedagog A, B, C och D vad som krävs för att skapa ett bra klassrumsklimat och ifall de har sett skillnad på klassrumsklimatet sedan de började arbeta med KL. D tycker att ett bra klassrumsklimat kan uppnås när eleverna är delaktiga och när de vet vad som gäller. D anser att om elevdelaktigheten är hög, om alla elever är aktiva och inte bara sitter: ”Då har du med dig alla, då fokuserar de på det lektionen handlar om och inte på andra saker”. C säger att klassrumsklimatet är något man arbetar med på olika sätt hela tiden och det är mycket beroende på vilket ämne man arbetar med. Det C tycker är viktigt för ett bra klassrumsklimat är tydlighet och rutiner. Det skapar enligt C ett bra klassrumsklimat, för då vet eleverna vad som gäller för olika sorters uppgifter. Det KL kan göra för klassrumsklimatet är att elever får samarbeta, de får tänka tillsammans och hjälpas åt att ta ansvar för varandras kunskap tycker C. A och B talar om att det första de gör för att skapa ett bra klassrumklimat är att arbeta med KL. Elevdelaktighet och trygghet är betydelsefullt för klassrumsklimatet, samt de sociala mål som används i undervisningen.

B menar att reglerna som medför strukturerna i KL underlättar mycket för pedagoger och elever, vilket snabbt skapar ett bättre klassrumsklimat. A instämmer och menar att det är märkbart också utanför klassrummet och hänvisar till matsalen, rasterna och fritids. A säger att det är svårare för eleven att vara elak och otrevlig mot en annan elev som den sedan ska arbeta med inne i klassrummet. Eleverna får en större gemenskap om

(26)

de får samarbeta och hjälpa varandra inne i klassrummet hävdar A, vilket bidrar till ett bra klimat över hela skoldagen. B säger att eftersom de arbetar mycket med hur man samarbetar blir det ett redskap för konflikthantering.

B nämner att eleverna ständigt arbetar med sociala mål. Exempelvis hur man lyssnar, hur man är en bra kompis och hur alla är delaktiga. Eleverna måste hela tiden enligt B träna på sin interaktion, hur de kommunicerar och hur de är mot varandra. B poängterar att de ser stor skillnad på deras klass från årskurs ett till årskurs tre. C anser sig däremot inte se någon större skillnad på klassrumsklimatet i arbetet med KL, mer än att det är ett roligt sätt att arbeta på. KL tillför mycket på så vis säger C. Strukturerna inom KL ger enligt D eleverna möjligheterna att veta förutsättningarna för vad som gäller. Gruppdynamiken blir bättre inom KL då man stöttar upp varandra och hjälper varandra. D berättar att den nuvarande gruppen har visat förändringar i bland annat idrotten. Idrottsläraren upplever att gruppen blivit mycket bättre på samarbetsövningar, då de framförallt stöttar varandra. Även A berättar att de har fått höra att elevgruppen visar skillnad från andra elever i andra ämnen när det gäller att hjälpa varandra och att samarbeta: ”Vi får ju höra från till exempel slöjden där vi inte är med överhuvudtaget, dom är förvånade för att våra elever... att det är naturligt för dom att hjälpa varandra”. D säger att det syns en skillnad på klassrumsklimatet men att det är svårt att mäta eftersom att varje elevgrupp är olika. Dock nämner D att klimatet i den här gruppen som arbetat mycket med KL fått ett märkbart bättre klassrumsklimat än tidigare grupper. C anser att klassrumsklimatet är det viktigaste av allt, hur man undervisar och på vilket sätt man undervisar. C säger att det som KL medför är ett mer tillåtande klimat i klassrummet, just för att man måste ta ansvar för andra klasskompisar. B nämner också att KL kan spela roll utanför klassrummet. Fast att man inte är bästa kompisar på rasten, så får eleverna iallafall känna sig trygga genom att de alla har arbetat tillsammans och suttit bredvid varandra i arbetet.

När man jobbar kooperativt har du hela tiden någon som du diskuterar med, det är inte som det traditionella klassrummet att du väntar på att få svara där är en pedagog eller en lärare och det är en elev som svarar i taget. Här är det liksom hela tiden att du blir sedd av din axelkompis, du blir sedd av hela teamet, du blir lyssnad på så du är ju hela tiden delaktig i en grupp och det gör jättemycket för klimatet i klassrummet, tryggheten.

(27)

B nämner att eleverna ständigt är delaktiga. Det är ingen som inte gör någonting, de tvingas vara aktiva och det tror B skapar glädje och en positiv stämning. Eleverna får då enligt B känna att de är delaktiga, att de förstår, att de kan bidra och det märks på hela gruppen genom den glädjen som sprider sig. B talar också om att eleverna får en omtanke för sina kamrater.

Hur ställer sig pedagogernas svar om klassrumsklimatet till tidigare forskning och teoretiska perspektiv? A, B och D belyser alla vikten av elevers delaktighet som betydelsefulla för klassrumsklimatet. A och B nämner också specifikt trygghet och sociala mål i undervisningen som betydelsefull. Lelinge och Ekstrands (2007, 11) talar om definitionen av ett bra klassrumsklimat som positiv attityd, trygghet och vänlighet. Dessutom poängterar Larsson (2007, 95) ordet trygghet i koppling till ett bra klassrumsklimat. Vi tänker att de sociala målen är till för att ge eleverna sociala förmågor. De sociala förmågorna och de sociala målen är till för att skapa en god lärandemiljö. Exempel på de sociala förmågorna är enligt Kagan och Stenlev (2017, 29) respekt, tolerans och samarbetsvilja. Vidare menar vi att sociala mål kan lära eleverna vad det innebär att visa vänlighet. Det i sin tur kan förhoppningsvis öka tryggheten i klassen. Om det finns tydliga sociala mål för interaktion i form av regler och rutiner som alla följer, blir det kanske inte lika ”läskigt” att delta i klassen. Tydliga sociala mål kan sätta tydliga gränser för vad som är acceptabelt och det i sin tur kanske kan hindra elever från att vara elaka mot varandra.

C lägger vikt vid tydlighet och rutiner för ett bra klassrumsklimat. Lelinge och Ekstrand (2007, 16) talar om att fasta regler och rutiner skapar lugn och stabilitet. För att upprätthålla regler och rutiner är det användbart att inkludera eleverna. Om eleverna är delaktiga ökar meningsfullheten och tryggheten (Lelinge och Ekstrand 2007,16). Postholm (2013, 397) belyser att elever måste kunna respektera varandra i förhållande till befintliga regler. B nämner vikten av att elever hela tiden behöver träna sin interaktion för att veta hur de kommunicerar med andra och hur de ska vara mot varandra. Med Cooperative behavior menas att varje deltagare måste visa samordning för att kunna integrera med varandra (Slavin 1983, 4). Vi tänker att det är viktigt att elever tar ansvar och visar respekt i samarbete med andra elever och förhåller sig till de regler som finns.

(28)

B nämner att strukturerna i KL kan hjälpa klassrumsklimatet då både A och B har märkt skillnad utanför klassrummet. De nämner att om eleverna vet att de ska arbeta ihop är det svårt att vara elak. Kagan och Stenlev (2017, 30) talar om hur strukturerna inom KL skapar positiva upplevelser. Strukturerna lär eleverna att ta hänsyn till varandra. Enligt Arevik (2014) talar Vygotskij om att barn måste anpassa sig till samhällets strukturer och för att kunna göra det måste barnet veta vad som är acceptabelt. Strukturer hjälper barn att skapa en ordning i omgivningen som är positiv. Enligt D vet eleverna med hjälp av strukturerna, förutsättningarna för vad som gäller. Vi anser att förutbestämda strukturer kanske kan göra skillnad för stämningen i klassen då eleverna med hjälp av strukturerna, får tydliga direktiv om vad som gäller. Om eleverna har tydliga gränser för vad som gäller är det lättare att hålla sig inom ramen för det som förväntas av dem. Enligt D är det behjälpligt för gruppdynamiken, när barnen stöttar och hjälper varandra. A berättar att de har sett skillnad på elevgruppen efter arbetet med KL då gruppen hjälper varandra och samarbetar. Vi tänker att när elever hjälper varandra och samarbetar låter pedagogerna eleverna få ta del av en ändamålsenlig social miljö. Både Vygotskij och Dewey anser att när elever deltar i sociala miljöer, tränar elever ständigt sin interaktion på olika sätt. Den sociala miljön är alltså avgörande för elevers utveckling av sociala färdigheter (Postholm 2013, 396). D nämner att klimatet i klassen är trevligt just för att de hjälper varandra, stöttar varandra och är vana vid att arbeta tillsammans. Gilles (2007, 199) hävdar att om eleverna vet hur de kan hjälpa varandra, vara demokratiska, diskutera, lösa problem och vara resurser för varandra på ett demokratiskt vis öppnar det upp för goda elevrelationer. Kagan och Stenlev (2017, 35) antyder att goda elevrelationer uppstår när eleverna kan arbeta med vem som helst i klassen. Både A och B har märkt att KL spelar roll utanför klassrummet. Även om vissa av deras elever inte är bästa vänner utanför klassrummet så upplever de ändå att eleverna är trygga med varandra. Det här på grund av att de alla har arbetat tillsammans i undervisningen. Vi tänker att den sociala miljön som eleverna deltar i kanske kan påverka deras relationer.

C poängterar att det är viktigt att tänka på klassrumsklimatet i allt man gör, men att KL kan hjälpa klasskamraterna att ta ansvar för varandras lärande och på så vis hjälpas åt. Fohlin och Wilson (2018, 50) talar om att aktiviteterna man gör med eleverna kan skapa gemensamma positiva upplevelser och de benämner då begreppen tilltro och tillit som

(29)

betydelsefulla. A berättar att KL öppnar upp för eleverna att bli lyssnad på och få vara delaktig i en grupp, det i sin tur gör mycket för klassrumsklimatet. B instämmer med att KL skapar glädje och en positiv känsla. Fohlin och Wilson (2018, 50) talar om vikten av att inkludera positiva möten i elevernas vardag. För ett bra klassrumsklimat tycker vi att det är viktigt att elever får känna samhörighet med andra. Kanske kan elevers känsla av att bli lyssnade på och få känna sig delaktiga göra skillnad för den känslan. I ett traditionellt klassrum kan vi av erfarenhet märka att vissa elever inte får höras på en hel dag. Vi tänker att i ett kooperativt klassrum får eleverna i slutet av dagen känna att de har fått prata och dela med sig av sina åsikter. Vi tror att det i sin tur kan leda till en samhörighet som kan påverka känslan av glädje och positiv känsla.

Sammanfattningsvis talar den tidigare forskningen och teorin i förhållande till pedagogernas svar, att elever behöver delges möjligheter att infinna sig i en social miljö med hög delaktighet där de får känna trygghet. Detta för att ett klassrumsklimat ska vara bra. För att känna trygghet är det viktigt att elever får regler och rutiner som visar tydliga gränser för vad som förväntas av dem, för att skapa bättre möten och arbete med varandra. Om mötena blir positiva kan det skapa samhörighet som i sin tur kan påverka elevers tilltro, tillit och glädje i skolan.

4.2 Pedagogens roll

Vi frågade A, B, C och D vad som krävs av pedagogen för att arbeta med kooperativt lärande och hur de tror man kan utvecklas som pedagog. Enligt C bör pedagogen i arbetet med KL vara kreativ, våga testa, våga misslyckas och våga vara flexibel. Dock kommer det enligt C ske en utveckling hos pedagogen oavsett vad det är man provar som är nytt. A nämner vikten av att inte kasta sig in i kunskapsstoffet och strukturerna direkt när man som pedagog ska börja arbeta med KL. A hävdar också att det viktiga är att börja med det sociala genom att ge eleverna förståelse för samarbete och göra det möjligt för eleverna att samarbeta med varandra.

Det som kan vara en utmaning med att börja arbeta med KL kan enligt B vara att det kan upplevas svårt att ändra sin syn på hur kunskap inhämtas. Det kan också enligt A kännas svårt för pedagogen i början, då många pedagoger anser att man har mycket kunskapsstoff att hinna med. B nämner följande: ”Du vinner så mycket på den

(30)

kunskapsinhämtningen som sker sen, så du har tid med att skapa den där trygga gruppen” (B). B talar om att pedagogen hinner skapa en trygg grupp genom att börja med det sociala och ändå hinna med kunskapsstoffet. A nämner att pedagogen har råd att lägga några veckor på det sociala för att det ändå kommer inhämta sig i arbetssättet senare eftersom att tryggheten då redan finns i klassen. D tycker att när en pedagog ska börja arbeta med KL bör pedagogen starta med lär-par för att sedan introducera strukturerna för eleven, så att den strukturen blir begriplig för eleven. Därefter kan pedagogen öka innehållet bit för bit så att pedagogen känner sig trygg i arbetet. Det som krävs för att lyckas med att arbeta med KL är enligt D: ”Tålamod, jättemycket tålamod och våga… du behöver släppa… det känns ibland som att man kanske släpper kontrollen” (D).

Även om man släpper kontrollen, är KL enligt A, ett lärarstyrt förhållningssätt samtidigt som det är elevcentrerat. Pedagogen förser eleverna med alla riktlinjer och alla regler som ingår i varje struktur. A poängterar att pedagogen har som ansvar att modellera och visa eleverna hur de ska göra när de exempelvis bemöter varandra. C anser att det är viktigt att pedagogen visar tydlighet för eleverna samt regler för att de ska veta vad som gäller. B talar om hur pedagogen hela tiden måste vara medveten om de fem grundprinciperna och att arbeta för att uppfylla grundprinciperna i undervisningen. C ställer sig kritisk till att ta en metod rakt av och anser att man som pedagog bör plocka det som passar en själv och se till klassen och elevernas behov. A och B hävdar dock att det varken följer tanke, regler eller struktur om man endast väljer ut en struktur och inte arbetar med dem i samband med grundprinciperna. Utan grundprinciperna hävdar B att det endast blir grupparbete och inte kooperativt lärande: ”Jobba i grupp har man gjort alltid, det är hur vi strukturerar det där arbetet i grupp som skiljer sig åt”. D talar också om grundprincipernas innebörd genom att belysa dem som viktiga för att uppnå ett ultimat samarbete.

A säger att om det dyker upp konflikter ska pedagogen inte ge eleverna lösningar på problemen utan istället coacha dem till en lösning. Det pedagogen kan göra genom att coacha eleverna är att hänvisa till tidigare samtal och dra paralleller till elevernas vardag, exempelvis att man inte alltid kan få som man vill nämner A. A poängterar att de inte byter plats på elever som inte fungerar ihop, istället tränar de eleverna till att fungera ihop. Däremot tycker C att det är för stort ansvar av pedagogen att lägga på så

(31)

unga elever. Att kräva att eleverna ska få arbetet att fungera, är inte hållbart. De yngre eleverna klarar inte av det ansvaret när man är så olika och inte fungerar tillsammans. C ser inte någon vinning i att pedagogen ska låta två eller fyra elever sitta och “tjafsa” med varandra och inte få någonting gjort. Då är det mer värt att ändra om gruppen eller paret enligt C.

D anser att KL öppnar upp för möjligheten att ge pedagogen mer koll på elevernas kunskaper. D jämför sin nuvarande klass som arbetar med KL med en tidigare klass där D arbetat mer ”traditionellt”. D menar att klassen som arbetat med KL ger mer möjlighet till att gå runt och lyssna på eleverna eftersom att de är mer självgående och vet hur strukturerna fungerar. På så vis får pedagogen mer koll på vad eleverna kan. D anser också att kontrollen över elevernas kunskapsutveckling utvecklar en som pedagog och gör att man vågar släppa taget och släppa in elevdelaktighet i klassrummet.

Istället för att jag står och leder så är min uppgift att försöka skapa interaktioner mellan eleverna och det är det jag är där för. För i det kooperativa säger man att lärandet sker inte förrän där är interaktioner eleverna emellan, så det är min roll.

(Pedagog D)

A talar om hur arbetet med KL kan vara jobbigt i början just för att man inte är insatt i arbetet och inte riktigt har kunskap om hur det fungerar. B nämner då vikten av att inte ge upp, utan att hålla fast vid arbetet för att det efter ett tag blir enklare när man kan strukturerna och principerna utantill.

Hur ställer sig pedagogernas svar om deras roll i arbetet med KL till tidigare forskning och teoretiska perspektiv? Enligt A och B arbetar man upp en trygghet. Postholm (2013, 393) nämner att pedagogen har mycket mer inflytande på elevers beteende än vad många tror. Metoder och arbetssättet är inte det enda som spelar roll enligt Gislason och Löwenborg (1995, 66). Det som också spelar roll är även pedagogens inställning och förhållningssätt som har inflytande på elevernas sociala samspel. Sociala förmågor som pedagogen använder kan bli redskap för att hantera oväntade och konflikt-laddade situationer i klassrummet anser vi. Postholm (2013, 393) talar om bristen i pedagogers kunskaper om bestraffningar och belöningar. Vi tänker att med kunskaper om detta kan pedagoger kanske hitta bättre lösningar som kan förebygga konflikter och på så sätt undvika dem innan de har inträffat istället. Sociala mål kanske kan användas som ett

References

Related documents

Det kan även grundas i att elever har en föreställning av att undervisningens innehåll redan är fastlagt och att den därför inte går att påverka

Av överingenjör Curt Borg enstam 334 Demokrati genom löntagarmakt.. Av pol mag Danne Nordling 337 Litteratur Värdet av

(2005) att innebörden av att patienterna blev uppdaterade med adekvat kunskap i egenvård ledde till ökad insikt att förstå diabetessjukdomen samt vad som var bäst för dem..

Syftet med denna uppsats är att undersöka hur föräldrar idag söker stöd, råd och information kring sina barn och sitt föräldraskap samt hur de använder sig utav sitt

Riksdagen ställer sig bakom det som anförs i motionen om att öka tillgängligheten till, insynen i och transparensen i EU:s institutioner och tillkännager detta för

En kriminalisering av rymning/avvikelse ger inte enbart en tydlig påföljd, det ger också polisen tillgång till hjälpmedel som behövs för att en rymmare/avvikare kan gripas

Med utgångspunkt i att vi på nationell nivå i samverkan med kommuner och landsting tar ansvar för att innovationer inom välfärden prioriteras, hur säkrar vi goda

Just tillgång till material för praktiskt arbete blir i mångt och mycket en ekonomisk fråga som kan kopplas till frågan om likvärdighet i skolan vilket tydligt