Mångkulturalitet och religion

Samhälle, kultur och identitet

Examensarbete i fördjupningsämnet

(Samhällsorientering och lärande)

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Mångkulturalitet och religion

-Några lärares röster

Multiculturalism and religion

-A few teachers’ voices

Leunora Mustafa

Gustaf Ledeby

Examen och poäng (Grundlärarexamen, 240 hp) Datum för slutseminarium (2020-05-08)

Examinator: Thomas Småberg Handledare: Erik Alvstad

Förord

Studien är skriven av Leunora Mustafa och Gustaf Ledeby. Den är ett examensarbete, på grundlärarprogrammet årskurs 4–6, vid Malmö Universitet. Mångkulturalism genomsyrar dagens samhälle och inte minst i skolverksamheten, detta arbete har därför varit lärorikt då vi som blivande lärare har fått en bredare syn på hur vi ska arbeta med dessa elever.

Frågorna som vi har arbetat med är hur religionslärarna arbetar med didaktiska utmaningar som uppstår i undervisningen, samt hur mångkulturaliteten påverkar undervisningen för religionslärare. Vi har genomgående arbetat med uppsatsen tillsammans men vi har båda haft skilda ansvarsområden. Gustaf har ansvarat för inledningen, syfte och frågeställningar och resultatet. Leunora har ansvarat för tidigare forskning och teoretiskt perspektiv, metoden, analysen, slutsats och diskussion samt referenslistan. Intervjuerna har vi gjort tillsammans och transkriberat två intervjuer vardera.

Vi vill tacka vår handledare Erik Alvstad för all handledning som hjälpt oss framåt i arbetet. Vi vill även tacka respondenterna för att de ställt upp på att bli intervjuade och därmed möjliggjorde denna uppsats. Vi riktar också ett stort tack till Esmir Ramic och Fredrik Ernstson för deras stöd och tips under arbetets gång.

Sammandrag

Syftet med studien är att utifrån de ställda frågeställningarna undersöka hur lärare arbetar med didaktiska utmaningar i ett mångkulturellt klassrum i undervisningen och hur mångkulturaliteten påverkar undervisningen. Det som undersökts är vad för verktyg som behövs för att motarbeta dessa utmaningar lärarna ställs inför. Studien är till för att lyfta vilka utmaningar några verksamma lärare har uppmärksammat, vad som behövs för att förebygga utmaningarna och slutligen ge uppmärksamhet till vad som behövs forskas mer om. Teorin utgår från Martin Bubers dialogfilosofi och hans begrepp jag- du, jag- det, det sociala och det mellanmänskliga. Den valda undersökningsmetoden som används för denna studie är en kvalitativ semi-strukturerad intervjuform, där fokus legat på lärares erfarenheter och reflektioner kring didaktiska utmaningar. Resultatet delades upp i teman där både relation, kommunikation, inkludering, exkludering och mångkulturalitet utgjorde analysen. Slutsatsen visar på betydelsen av hur alla dessa begrepp måste kontinuerligt arbetas med, både i planeringen och i undervisningen.

Nyckelord: exkludering, inkludering, kommunikation, Martin Buber, mångkulturalitet, relation.

1.Inledning ... 7

2. Syfte och frågeställningar ... 8

2.1Syfte ... 8

2.2 Frågeställningar ... 8

3. Tidigare forskning och teoretiskt perspektiv ... 9

3.1 Tidigare forskning ... 9

3.1.1 Relation ... 9

3.1.2 Kommunikation ... 10

3.1.3 Inkludering och exkludering ... 11

3.1.4. Mångkulturalitet ... 12 3.1.5 Sammanfattning ... 14 3.2 Teoretiskt perspektiv ... 15 4. Metod ... 17 4.1 Metodval ... 17 4.1.1 Semi-strukturerad intervju ... 17 4.1.2 Transkribering ... 17 4.1.3 Grundad teori ... 18 4.2 Urval ... 18 4.2.1 Presentation av respondenter ... 19 4.3 Genomförande ... 19 4.4 Uppsatsens tillförlitlighet ... 20 4.4.1 Validitet ... 20 4.4.2 Reliabilitet ... 20 4.4.3 Generaliserbarhet ... 21 4.5 Etik ... 21

5. Resultat och analys ... 23

5.1 Presentation av empirin ... 23

5.1.1 Respondenterna om relation ... 23

5.1.2 Respondenterna om kommunikation ... 24

5.1.3 Respondenterna om inkludering och exkludering ... 25

5.1.4 Respondenterna om mångkulturalitet ... 26

5.2 Presentation av analys ... 27

5.2.1 Hur påverkar mångkulturaliteten religionslärarnas undervisning? ... 27

5.2.2 Hur arbetar lärarna med de didaktiska delarna inom ramen för religionsundervisningen? ... 29

6.1 Slutsats ... 32

6.1.1 Hur påverkar mångkulturalitet religionslärarnas undervisning? ... 32

6.1.2 Hur arbetar lärarna med de didaktiska utmaningar inom ramen för religionsundervisningen? ... 33

6.2 Diskussion ... 34

6.3 Metoddiskussion ... 34

6.4 Styrkor och svagheter ... 35

6.5 Yrkesrelevans ... 35

6.6 Framtida forskning ... 36

7. Referenser ... 37

1.Inledning

Klassrumsklimatet är en del av det didaktiska kontraktet som lärare tillsammans med elever har kommit överens om. För att klassrumsklimatet ska vara tryggt måste relationen mellan läraren och eleverna vara god acceptans och respekt existera. Lärarens didaktiska utmaningar tar form när detta brister, antingen från elevernas sida eller lärarens. Under våra verksamhetsförlagda utbildningsperioder har vi upptäckt konflikter som uppstår mellan lärarna och eleverna då elevernas religiösa erfarenheter inte stämmer överens med den informationskälla religionslärarna använder sig av i sin undervisning, såsom läromedel.

Frank och Thalén (2019, s.65) belyser att den svenska skolan har blivit alltmer mångkulturell. Med globalisering, pluralisering samt sekularisering som förändringsfaktorer i samhället påverkas skolsituationen när religionsämnet får ett större ansvarsområde, där en bredare kunskapssyn kring olika religioner och livsåskådningar ska läras ut. Religionsundervisningen knyts samman med samhällsintegrering eftersom dagens skolsituation är kopplad till invandring. Religionsundervisningen har därmed fått en viktigare roll än tidigare att förmedla kunskap och färdigheter för att öka förståelsen och respekten för alla människor. I dagens religionsundervisning satsar man på att eleverna ska få den kunskap som behövs för att kunna fungera som samhällsmedborgare i olika sammansatta grupper (Frank och Thalén, 2019, s.65). Lärare som undervisar i ämnet religion stöter på många hinder och problem eftersom undervisningen ska främja alla elever oavsett deras religiösa tillhörigheter. Ett problem som lärarna kan stöta på är exempelvis konflikter mellan religiösa åsikter bland eleverna. Ett av lärarnas uppdrag är att fostra eleverna till samhällsmedborgare som accepterar allas olikheter (Skolverket, 2011). Skolverket (2011) skriver vidare att eleverna ska respektera varandra oavsett kön, etnicitet samt sexuell läggning.

Vi vill undersöka hur mångkulturaliteten påverkar undervisningen för religionslärare, samt hur religionslärare uttrycker och arbetar med de didaktiska utmaningarna som kan uppstå. För att undersöka denna problematik, som inte är ett välbeforskat område, vill vi få fram ett tydligare perspektiv på hur lärarna uttrycker denna problematik, men även för att belysa bredden av metoder som kan användas för att skapa ett tryggt klassrumsklimat.

2. Syfte och frågeställningar

2.1Syfte

Syftet med vårt examensarbete är att undersöka didaktiska utmaningar i religionsundervisningen utifrån ett mångkulturellt perspektiv. De didaktiska utmaningarna handlar om relation och kommunikation i det mångkulturella klassrummet där lärare och elever kommer med olika perspektiv och erfarenheter. Vilka didaktiska utmaningar ser lärarna och hur arbetar de med dem i undervisningen? Vi vill undersöka hur detta arbete ser ut i ramen för årskurserna 4–6.

2.2 Frågeställningar

För att konkretisera syftet har vi formulerat två frågeställningar:

• Hur arbetar lärarna med de didaktiska delarna inom ramen för religionsundervisningen?

3. Tidigare forskning och teoretiskt perspektiv

Centralt för uppsatsens syfte är didaktiska utmaningar. Vilka didaktiska utmaningar som finns i skolverksamheten generellt och i det mångkulturella religionsklassrummet specifikt tror vi går att förstå genom begreppen: relation, kommunikation, inkludering, exkludering samt mångkulturalism. I detta kapitel beskrivs och belyses varje begrepp samt hur de ska användas i uppsatsen.

3.1 Tidigare forskning

Tidigare forskning presenteras här tematiskt under de fem begrepp vi menar utforskar de didaktiska utmaningarna lärare möts av i praktiken. Varje begrepp rundas av med en sammanfattning och beskrivning av hur begreppet ska förstås och användas i studien.

3.1.1 Relation

Buber (1994, s. 23) skriver att en relation är ömsesidig och att relationer går att ha med både materiella och levande ting. Relationer byggs upp över tid och kan både underlätta undervisningen för elever och skapa en vidgad förförståelse för kunskapsinlärning. Lundgren och Säljö (2017, s. 262) skriver att en förutsättning för att ett kunskapsutbyte ska ske så måste sociala interaktioner och samtal skapas, detta innebär att relationer måste skapas. En undersökning som tittar på relationer måste då undersöka sociala interaktioner och samtal, enligt oss.

I boken Religionsdidaktik skriver Jonas Wickström (2011, s.171–172) att det är viktigt för lärare att ha strategier för att bemöta problematiska reaktioner på olika texter. Wickström menar att ha en god tillit (relation) från eleverna till läraren kommer att underlätta de diskussioner läraren måste ha om problematiska reaktioner (ibid).

Jonas Aspelin skriver i sin bok Sociala relationer och pedagogiskt ansvar (2010, s. 69) att omsorg i undervisningen beskriver aktörernas sätt att bete sig och tala med varandra och att stabila sociala band byggs upp som genomsyras av respekt för varandra när man kommunicerar och befinner sig i en god miljö. Aspelin skriver vidare att kunskap och omsorg är två ting som hänger samman och inte går att dela på (Aspelin, 2010, s. 71). Aspelin (2015, s. 5) skriver i sin artikel Lärares relationskompetens att när en lärare stöttar och motiverar sina elever byggs en lärare-elevrelation som utgår från olika kvaliteter såsom respekt, empati och tolerans. Relation

kännetecknas alltså av respekt, empati och tolerans i en god klassrumsmiljö vilket blir viktigt att undersöka i vår studie, enligt oss.

Begreppet relation kommer i denna uppsats att användas för att beskriva betydelsen av relationsskapandet mellan lärare och elev och hur det påverkar både undervisningen och kunskapsinlärningen.

3.1.2 Kommunikation

Ulla Wagner skriver i sin bok Samtalet som grund (2004, s. 7) att det är genom kommunikation och samtal som vi blir synliga för varandra. Det vill säga, för att kunna lära oss om något eller någon så måste vi samtala och kommunicera, vilket är en grundtanke inom det sociokulturella perspektivet.

Pedagogen Olga Dysthe skriver i sin bok Det flerstämmiga klassrummet (1996, s. 220) att det är viktigt att lärare planerar sin undervisning genom att kombinera de skrivande och de språkliga faktorerna. Hon menar att dessa faktorer spelar lika stor roll för elevers lärande och att en positiv relation mellan lärare och elever är viktig för att inlärning ska kunna ske. Kommunikation sker både skriftligt som muntligt vilket är viktigt för studiens syfte, enligt oss. Cummins (2017) klarlägger att det är stor skillnad på skolspråk och vardagsspråk. Eleverna exponeras till vardagsspråk i en högre omfattning än skolans språk vilket gör att skolspråket tar längre tid att utveckla. Skolspråket är mer invecklat genom komplicerad grammatik medan vardagsspråket inte är det. För uppsatsens syfte blir det intressant att titta på vilket slags språk elever och lärare använder sig av i sin kommunikation, enligt oss.

Eva Hjörne och Roger Säljö (2013, s. 86) skriver i sin bok Att platsa i en skola för alla att när det kommer till att kommunicera med elever, särskilt skrivuppgifter, krävs det att lärare är selektiva valet av texter. Författarna menar att språket som läraren använder måste vara ett språk som eleverna förstår. Det bildas en klarhet för uppgiften eleverna har framför sig. För att besvara uppsatsens syfte blir därför språket lärare och elever använder sig av centralt.

I undervisningen finns det två aspekter som är viktiga, enligt Buber (Aspelin, 2010, s. 124– 125). Det är den kommunikativa undervisningen som handlar om social interaktion där lärare och elever förstår varandras budskap och visar det genom att besvara den andre. Den andra aspekten dialog handlar om att man ska ha en djupare förståelse för den enskilda människan,

vilket skapar en djupgående relation med omvärlden. Detta visar igen att kommunikationens syfte är viktigt att undersöka i denna studien, enligt oss.

Begreppet kommunikation kopplas mycket till relation, vilket också är betydelsefullt i denna uppsats. Studien kommer också undersöka hur kommunikationen används för att kunna upptäcka hur lärare tar sig an de didaktiska utmaningarna.

3.1.3 Inkludering och exkludering

I en vetenskaplig artikel av Richard och Ernst (1993, s. 88–90) hävdas att om man som lärare har i åtanke i sin lektionsplanering planerar att läsa (religiösa, vår anmärkning) texter utifrån andra kulturella perspektiv eller skrifter på andra språk än svenska, så kommer detta stärka inkluderingspotentialen i det mångkulturella klassrummet. Detta ger att för att stärka inkluderingen i ett mångkulturellt klassrum bör eleverna få material från ett större och kulturellt skiftande perspektiv. För denna uppsats kan indikationer på ett sådant utvidgat material ses som en indikator på ett inkluderande förhållningssätt, enligt oss.

Enligt Benavides (1992, s. 184–186) sker inkludering i ett mångkulturellt klassrum i första hand genom att läraren utformar utbildningen så att den lär eleverna hur de ska använda analys- och tolkningsverktyg. En självständig och säker användning av dessa verktyg ska enligt Benavides ge eleverna större förmågor att relatera till andra människor och åsikter. Att läraren försöker göra eleverna trygga i att använda analys- och tolkningsverktyg är då en indikator på att läraren använder sig av inkluderingsarbete som ett sätt att ta sig an didaktiska utmaningar, enligt oss. Gun Malmgren (2013, s. 81–82) skriver i boken Att göra sin röst hörd att det är viktigt för inkluderingen att läraren har en förförståelse för vilka elever som befinner sig i klassrummet och hur eleverna beter sig mot varandra. Utan denna förförståelse kan inte läraren arbeta med inkludering i klassrummet och riskerar att oavsiktligt förstärka en eventuell exkludering enligt Malmgren. För vår studie är det då intressant att veta vilka strategier lärarna har för att lära känna sina elever och deras beteende mot varandra.

Aspelin (2010, s. 90–91) skriver att utifrån Bubers teori är relationer mellan pedagoger och elever en kommunikation på existentiell nivå samt att en god relation och kommunikation är viktigt för en meningsfull inkludering.

I sin studie Kamratstatus, statusfördelning och psykiskt välbefinnande skriver Viveca Östberg (1999, s. 36–82) att en av de vanligaste orsakerna till en exkluderande klassrumsmiljö är att eleverna eventuellt brister i sitt sociala umgänge och kunskap om skiftande sociala kontrakt. Hon menar att om en elev råkar ut för ett socialt utanförskap och inte följer de normer som existerar och presenteras bland olika elevgrupper i klassrummet, så kan detta få som följd att eleven blir exkluderad i undervisningen. Detta speglar vad Malmgren anför om inkludering, elevernas beteende mot varandra.

Washington (1981, s. 186–192) skriver att exkludering som begrepp innebär att någon eller några individer inte blir delaktiga eller känner sig delaktiga i en sakfråga. Vidare menar Washington att lärare förr inte var beredda, eller hade den positiva attityden för att bemöta mångkulturella skillnader i klassrummen. Washington menar också att den institutionella rasism som fanns (i slutet av sjuttiotalet i USA) inte klarade av de didaktiska utmaningarna en mångkulturell undervisning hade. Översatt till vår tid och kontext betyder detta att lärare som har en förståelse för sina egna fördomar och tillkortakommanden bättre kan inkludera elever i ett mångkulturellt klassrum. Då kan vår studie enligt oss se potential för inkludering i lärarnas förhållningssätt till sina egna fördomar och tillkortakommanden.

Helldin skriver i sin artikel, Klass, kultur och inkludering (2009, s. 119–134) att så länge det finns klasskillnader i samhället så kommer den svenska skolan aldrig kunna inkludera samtliga elever, vilket den svenska skolan ska sträva efter. Detta stärker, enligt oss, Washingtons tes om fördomar och rasism ovan.

Begreppen inkludering och exkludering är motsatsen till varandra. Inkludera betyder med andra ord ”medräkna”, ”räkna in”, ”innefatta” och ”medta” och exkludering betyder ”utesluta”, ”ta bort”, ”utestänga” och ”inte ta med” (Synonymer, u.å.). I denna uppsats kommer dessa begrepp användas i undervisningssyftet att inkludera eller exkludera elever beroende på de olika situationer läraren ställs inför.

3.1.4. Mångkulturalitet

Ekstrand och Nadarevic (2010, s. 258) skriver att mångkulturalitet som begrepp betyder att inom en grupp människor finns det många religiösa tillhörigheter och livsåskådningar som följs. De skriver vidare att vad gäller hur mångkulturella frågor ska bedrivas i undervisningen finns

det inte något måldokument. Resultatet blir att lärare tvingas hitta olika metoder och perspektiv i sin pedagogiska verksamhet på egen hand.

Axelsson och Jönsson (2016, s. 81–82) skriver att man ska i undervisningen ge rum åt det mångkulturella men att undervisningen istället är ett nationellt inriktat arbete, något den politiska debatten tagit upp. Det mångkulturella klassrummet har behov av skönlitteratur som belyser skillnaden mellan ”de andra” vilket kan öka förståelsen för eleverna genom möjliggörandet av jämförelser.

Likt Axelsson och Jönsson skriver Bo Dahlin (2004, s. 62) att lärare samt filosofer ser behovet av det mångkulturella perspektivet i utbildningarna. Han skriver vidare att motsägelsefullheten är stor där man både vill integrera invandrare i det svenska samhället men samtidigt bevara de kulturella åtskillnaderna. Dahlin skriver att barn måste lära sig att bemöta det okända på ett konstruktivt sätt och att tjänstemän i samhället inte har den beredskap som krävs för att kunna integrera och hjälpa barnen förstå det okända.

Kåreland (2010, s. 81–82) skriver att religionsundervisningen ses som ett nationellt inriktat projekt där mångkulturaliteten ges minimalt utrymme i undervisningen. Eleverna utbyter skällsord och bildar en ”vi-och dem” känsla mellan de olika nationaliteterna (läs: religiös tillhörighet för denna studie), vilket leder till gruppbildning och exkludering.

Stier (2004, s. 28, 66) skriver om att elevernas kulturer och erfarenheter ska vävas in i undervisningen och att det inte bara räcker med att respektera varje enskild elevs tro för att uppfylla skolans krav. Vidare skriver Stier att läraren bör ha kunskap kring olika kulturer och hur kulturer kan involveras i undervisningen.

Arvastson och Ehn (2007, s. 94) belyser i sin bok Kulturnavigering i skolan att det är viktigt att lärare undersöker hur det mångkulturella klassrummet påverkar skolan för att kunna förebygga konsekvenser som annars uppstår. De skriver vidare att skolans arbete för integration, jämställdhet och rättvisa slår tillbaka och att de hinder som finns är djupare än vad man trodde. Genom att belysa och definiera ”vi och dem” sätts elever med annan bakgrund än svensk i rampljuset och riskerar att exkludera dessa elever i ett annorlundaskap.

Begreppet mångkulturalism innefattar olika religiösa inriktningar, nationaliteter, kulturer och erfarenheter. För att avgöra om lärarna arbetar i ett mångkulturellt klassrum behöver denna studie skaffa sig kännedom om hur homogen skolmiljön vi undersöker är.

3.1.5 Sammanfattning

Som didaktiska utmaningar undersöker denna studie relation, kommunikation, inkludering, exkludering och mångkulturalism. I den tidigare forskningen blir det tydligare vad som är tecken på en fungerande relation, kommunikation, inkludering, exkludering och mångkultur. När det kommer till relation säger den tidigare forskningen att goda relationer kännetecknas av lärarens förförståelse för den elevgrupp han/hon har. Genom att läraren interagerar med eleverna stärks det sociala bandet och både respekten och motivationen stärks på båda sidorna av relationen. Både Lundgren och Säljö (2017) och Wickström (2011) skriver om relationer och relationsskapande utifrån ett undervisningsperspektiv och Aspelin (2010, 2015) kopplar även relationsskapandet delvis till undervisningen men även utifrån ett samhällsperspektiv. Den tidigare forskningen belyser kommunikationen som en fungerande faktor när både språk och samtal mellan varandra verkar. Samtliga pedagoger skriver om kommunikation utifrån ett undervisningsperspektiv och vad det kan bidra med för elevernas fortsatta lärande.

Washington (1981), Benavides (1992) samt Richard och Ernst (1993) har skrivit om hur viktig inkludering är utifrån olika synvinklar. Benavides (1992) skriver att det är viktigt att vi förstår att inkludering i skolan inte endast sker i skolan utan att där finns många sociala institutioner som måste samarbeta. De menar i huvudsak att om inte andra viktiga institutioner i samhället är inkluderande så görs inkluderingen i skolan förgäves. Detta på grund av att det skapar en drömvärld för eleverna om hur saker och ting bör vara, men avspeglar inte hur verkligheten ser ut. Både Östberg (1999) och Helldin (2009) menar att på grund av socialt utanförskap och en bristande social kompetens i elevernas vardag sker en viss exkludering i klassrummet. Washington (1981) menar att exkludering sker bland elever eftersom de saknar de verktyg som behövs för att kunna förstå samhällsstrukturerna. Washington (1981), Östberg (1999) och Helldin (2009) har en gemensam ståndpunkt, vilken är att oavsett om det beror på begränsat med verktyg eller socialt utanförskap, så handlar det om att förståelsen för samhällsnormer är liten och därmed kommer eleverna att löpa en större risk för exkludering.

Ekstrand och Nadarevic (2010), Axelsson och Jönsson (2016), Dahlin (2004) Stier (2004), Kåreland (2013) och Arvastson och Ehn (2007) menar att mångkulturaliteten har ökat både i samhället och i skolverksamheten. Utrymmet för lärarna att undervisa om mångkulturella frågor är minimalt och lärarna måste hela tiden utvärdera sin undervisning för att kunna inkludera eleverna, då det inte finns något måldokument som innefattar dessa frågor. Men

denna utmaning och bristen på kunskap kring mångkulturalitet leder till att eleverna börjar använda skällsord och förolämpningar mot varandra och därmed skapar en ”vi- och dem” känsla som även leder till exkludering. Trots förebyggande arbete för att inkludera ”de andra” riskerar dessa elever att exkluderas i ett annorlundaskap eftersom skillnader mellan ”vi och dem” belyses mer. Genom att använda sig av skönlitteratur som belyser skillnaderna kan öka förståelsen för eleverna genom att få möjligheten till att jämföra kulturella, etniska och religiösa skillnader.

3.2 Teoretiskt perspektiv

I tolkningen och användandet av Bubers filosofi har vi tagit hjälp av Jonas Aspelins bok Sociala relationer och pedagogiskt ansvar (2010) och artikeln ”Lärares relationskompetens: Begreppsdiskussion med stöd i Martin Bubers begrepp ”det sociala” och ”det

mellanmänskliga” (2015) samt Martin Bubers bok Jag och Du (1994).

Buber (1878–1965) var en verksam lärare, författare och professor i religionsvetenskap och i socialfilosofi (Aspelin, 2010, s. 88). Buber var även en filosof och anses vara en av 1900-talets främsta tänkare. Han utforskade främst människan och hennes omgivning, med primärt fokus på vad människan är (ibid). Genom dialogen (relationen) mellan människan och hennes omgivning i form av begreppen ”jag-du” samt ”jag-det”. Buber (1994, s. 8) skriver att “jag” inte står för sig självt utan först kan förstås i orden/begreppen: ”jag-du” samt ”jag-det”. “Jag-du” är en personlig och ömsesidig relation mellan en själv och en annan levande varelse. “Jag-det” är relationen mellan jaget och ett ting eller en annan människa på ett materialistiskt plan.

Buber (1994, s. 11) skriver om tre olika relationer: livet med naturen, livet med människorna samt livet med den andliga världen. Det centrala är det mellanmänskliga, relationen som sker mellan människan och människans omgivning oavsett var den sker. Och den mellanmänskliga utvecklingen är viktig då Buber anser att ”jag-du” är en djupare relation än ”jag-det”. Det gör att läraren har en väldigt viktig roll att utveckla elevernas mellanmänskliga relationer genom ett livslångt lärande.

Bubers teori ger en djupare insikt och förståelse för både människor och deras relationer till varandra. Han tar fasta på att människor i sig själva inte har en relation men att man har en relation till andra människor och ting och det är då relationsskapandet börjar.

Aspelin (2010, s. 89–90) skriver att Buber såg läraryrket som ett av de viktigaste yrkena och att en lärare-elev-relation är kärnan i undervisningen. Relationen fungerar som en grund både för läraren och eleven på så vis att läraren anses vara den person som guidar eleverna framåt åt ett fortsatt livslångt lärande. För eleverna är denna relation avgörande för att de ska lyckas i sin kunskapsinlärning. Får eleverna den motivation och guidning som behövs så vill även de fortsätta lära sig. Elevernas uppgift är att hitta sin personliga riktning där de sen ska ansvara för sig själva, sina liv och sina studier.

Aspelin (Aspelin, 2010, s. 92–93) skriver att lärarens roll i denna guidning är att planera och anpassa undervisningen som eleverna ska arbeta med för att eleverna ska kunna utveckla sina kunskaper inom ett visst ämne. Just denna anpassning är en del av ”jag-du” och ”jag-det”. pedagogen ska alltid vara redo att ändra sin planering under tiden undervisningen fortgår. Till denna studie menar vi att vi kan dra slutsatser om didaktiska utmaningar i lärarnas undervisning i det mångkulturella klassrummet genom att undersöka lärares relationer och kommunikation, samt lärares strategier kring inkludering, exkludering och mångkulturalitet. I det mellanmänskliga mötet kan anpassningar till ”jag-du” och ”jag-det” visa vad lärarna tycker är viktigt och vad som är utmanande. Just mångkulturalitet kommer att framgå genom lärares resonemang kring relationer och kommunikation med de som står ”bakom” varje elev och kollega: vårdnadshavare, religiösa ledare och föreställningar likväl som lagar och förordningar alla lärare måste förhålla sig till.

4. Metod

Under detta kapitel kommer metodvalet att presenteras, vilket urval som har gjorts, hur genomförandet har gått till samt de fyra etiska kraven.

4.1 Metodval

Bryman (2018, s. 67) hänvisar till att forskningsstrategi och forskningsdesign avgör vilken forskningsmetod som passar bäst. Uppsatsens undersökning syftar till att få fram enskilda lärares erfarenheter kring didaktiska utmaningar i religionsundervisningen, vilket gör att en kvalitativ forskningsmetod är lämpligast. Denna studie kommer att använda sig av intervjuer som spelas in och transkriberas. Denna insamlade empiri kommer att analyseras med hjälp av grundad teori. Nedan beskrivs metoderna som användes för detta ändamål.

4.1.1 Semi-strukturerad intervju

Valet av intervjumetoder är brett, det finns exempelvis strukturerade intervjuer, ostrukturerade

intervjuer, intensivintervjuer och så vidare. Bryman (2002, s. 127) skriver att det är viktigt att rätt intervjuform väljs, eftersom det ska passa undersökningens syfte och tidsram. Den semi-strukturerade intervjun ger utrymme för att ställa följdfrågor och ger kunskap om vad intervjupersonen upplever vara relevant och viktigt (ibid, s. 300). Det är denna flexibla process som gör att den kvalitativa intervjun är bra för att få en förståelse för den intervjuades uppfattning och förståelse (ibid, s. 301).

En semi-strukturerad intervju har förhållandevis tydliga teman som utgångspunkt för frågor. Denna intervjuguide används för att inte missa någon viktig del. Denna studies intervjuguide finns bifogad som bilaga 1.

Hjerm (2012, s. 90) skriver att en nackdel som kan uppstå i en intervjusituation är att respondenterna tolkar intervjufrågorna på ett sätt som intervjuaren själv inte menar. Denna nackdel kan begränsas genom att ställa följdfrågor för att säkerställa att respondenterna och intervjuaren tolkar frågorna på samma sätt.

Alla intervjuer transkriberades ordagrant. Vi valde dock att redigera bort avbrotten i intervjuerna samt ”mm”, ”aa”, ”ehm” för att underlätta läsningen av transkriberingarna efteråt. Vi ansåg att sådant talspråk är irrelevant för studien och valde att endast ha med det som kunde tillföra relevant information.

Bryman (2018, s. 75) skriver i sin bok Samhällsvetenskapliga metoder att om den som intervjuar kan gå tillbaka och analysera det som sagts i form av en transkribering, så kan ett jämförande ske mellan den inspelade intervjun och texten som skrivs. Bryman menar att detta kan undanröja sannolikheten för feltolkningar och missförstånd.

4.1.3 Grundad teori

Bryman (2001, s. 375) skriver att ett av de vanligaste sätten att analysera kvalitativa data är med grundad teori. Grundad teori är i grunden en iterativ process där empirin kodas till teman. Genom att analysera och koda empirin om och om igen förtydligas teman. Denna process fortsätter tills en teoretisk mättnad har nåtts och det inte går att meningsfullt koda empirin mer. Denna process är väldigt lik narrativ analys (Hjerm, 2012, s. 90) som också leder fram till en kartläggning av mönster och beteenden. Braun och Clarkes (2006, s. 79) skriver att en tematisk analys kartlägger teman och mönster precis som i en grundad teori. Dessa teman kommer att visa på respondenternas världsbild och syn på didaktiska

utmaningar.

4.2 Urval

Bryman (2018, s. 496) nämner att det finns olika sätt att göra urval på och ett av sätten är bekvämlighetsurval. Detta passar in på respondenterna i denna undersökning, då vi valde att höra av oss till våra handledare från de verksamhetsförlagda utbildningsperioderna. Där angav vi våra krav för vilka sorters lärare vi ville intervjua, det vill säga lärare som undervisar i ämnet religion för årskurs fyra och årskurs sex på båda skolorna. Eftersom denna studie undersöker ämnet religion, som tillhör de samhällsorienterade ämnena, kände vi att det var viktigt att lärarna dels undervisade i religion samt att de var behöriga i ämnet. De tillfrågade fyra lärarna ställde upp på intervjun vilket gjorde att undersökningen inte hade något bortfall. Även om det var ett bekvämlighetsurval så var det samtidigt ett strategiskt urval som innebar att kriterierna vi ställde skulle uppfyllas (Alvehus, 2019, s. 71).

Respondenterna för denna intervju befinner sig på två olika skolor belägna i Malmö stad. Båda skolorna innefattar 300 elever och den ena skolan har årskurserna f-9 medan den andra skolan har årskurserna f-6.

Resultatet av respondenternas svar hade möjligen setts ur ett bredare perspektiv och därmed finns det en möjlighet att dessa faktorer påverkat studiens resultat.

4.2.1 Presentation av respondenter

Vi har intervjuat fyra lärare och alla är behöriga i de samhällsorienterande ämnena samt undervisar i ämnet religion.

Respondent 1 tog sin examen år 2017 och har fått en utbildning enligt Lgr’11s läroplan. Hen undervisar i årskurs 4–6.

Respondent 2 tog sin examen år 1994 och har fått sin utbildning enligt Lpo94s läroplan. Hen undervisar i årskurs 4–9 men har utbildning för att undervisa årskurs 1–9. Hen arbetar även som förstelärare i svenska.

Respondent 3 tog sin examen år 2001 och har fått en utbildning enligt Lpo94s läroplan. Hen har en utbildning som täcker årskurs 4–9.

Respondent 4 tog sin examen år 2009 och har därmed fått en utbildning under Lpo94s läroplan. Hen undervisar i årskurserna f-6.

4.3 Genomförande

Vi började med att utforma våra frågor med hänsyn till frågeställningarna och syftet för denna uppsats. När vi sedan hade hittat fyra respondenter som uppfyllde kraven samt ville intervjuas så bokade vi tid med respektive respondent, allt för att alla skulle intervjuas enskilt. Vi valde att intervjua dem enskilt för att de inte skulle kunna påverka varandras svar och därför skickade vi inte heller ut frågorna i förtid. Alla intervjuer ägde rum på respektive respondents arbetsplats. Varje intervju började med en kort presentation av uppsatsen, frågeställningarna och de forskningsetiska kraven. Båda författarna av uppsatsen var på plats för alla fyra intervjuerna

den andre ansvarade för själva intervjun. Varje intervju pågick mellan 20–45 minuter. Vi spelade in varje intervju med hjälp av en mobiltelefon som vi sedan förde över till en dator innan transkriberingen kunde påbörjas.

Eftersom att intervjun var semistrukturerad behövde vi bara strukturera upp våra frågor i teman. Vi utgick ifrån dessa teman för att sen lämna intervjuerna relativt öppna för respondenterna att ge sin information på ett flexibelt sätt (Thomsson, 2010, s. 93). Frågorna kom i en tematisk ordning och efter att transkriberingarna var färdiga kunde vi jämföra intervjuerna med varandra och på så vis hitta teman och mönster (Christoffersen och Johannessen, 2015, s. 121). I takt med att vi skulle analysera empirin med en grundad teori kunde vi bilda oss en bredare uppfattning angående respondenternas syn på didaktiska utmaningar i religionsundervisningen (Christoffersen och Johannessen, 2015, s. 114).

4.4 Uppsatsens tillförlitlighet

4.4.1 Validitet

Brinkkjaer och Haven (2013, s. 104) skriver att validitet innebär den vad studiens syfte mäter. Våra intervjufrågor var tematiserade utifrån vårt ämne om didaktiska utmaningar och mångkulturalitet i klassrummet, detta stärker studiens validitet. Den interna validiteten stärks eftersom frågorna till intervjuerna hade relevans till syfte och frågeställningar samt till lärandeteorier och litteratur. Bryman (2018) skriver vidare att den externa validiteten är svår att uppnå i hög grad då studien är begränsad i urvalet. I övrigt syftar extern validitet till utsträckningen av resultatet som kan generaliseras i sociala miljöer och kontexter (Bryman, 2018, s. 467).

4.4.2 Reliabilitet

Reliabiliteten påverkas av tillfälliga och slumpmässiga händelser. Vidare betyder reliabiliteten att studiens tillförlitlighet blir högre om fler undersöker och genomför en likadan studie som har samma metod och får ett likadant resultat (Bryman, 2018, s. 72). Vi valde att spela in respondenternas svar via en ljudinspelningsapp på en mobiltelefon och detta för att vi ville få med all information och minska missförstånden och Bryman (2018, s. 465) menar att intern reliabilitet är överensstämmelsen med det som ses och hörs och hur det ska presenteras i

analysen. Våra erfarenheter och förkunskaper kan ha påverkat tydningen av empirin men vi anser att studien innehar en hög intern reliabilitet. Att ha en hög extern reliabilitet skulle innebära att undersökningen kan ske igen och eftersom att den kvalitativa forskningsmetoden utspelar sig i en social miljö och är därför omöjlig att återskapa. Den kvantitativa forskningsmetoden utspelar sig dock i en objektiv miljö och kan därför återskapas (Bryman, 2018, s. 465). Faktorerna som påverkar miljön kan därmed påverka den empiri som inhämtas, därför anser vi att vår studie har en låg extern reliabilitet.

4.4.3 Generaliserbarhet

Bryman (2018, s. 216) skriver att generaliserbarhet är resultatet baserat på ett mindre urval, att det kan generaliseras till en större population. Vår studie syftar till att visa på en djupare förståelse för de olika didaktiska utmaningar som kan/eller uppstår i överensstämmelse med respondenternas upplevelser, därför syftar inte denna kvalitativa studie till att dra slutsatser på en större population. Resultatet som en studie tillför ska sträva till att ge ett bredare perspektiv på fenomenet som undersöks (Thomsson, 2010, s. 30).

4.5 Etik

De forskningsetiska riktlinjer som vi kommer att förhålla oss till är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002).

Informationskravet är till för att respondenterna ska vara medveten om vad det innebär att delta i intervjun och vad intervjun handlar om. Detta är något som vi muntligt klargjorde för respondenterna vid intervjutillfällena.

Samtyckeskravet handlar om att deltagarna måste godkänna att bli intervjuade och att de, som nämnts ovan i texten, är införstådda att de när som helst kan avbryta intervjun. Detta var något som vi förklarade muntligt för personerna i fråga vid intervjutillfällena.

Konfidentialitetskravet var också något som vi informerade deltagarna muntligt om och detta uppfylls genom att deltagarnas namn, kön och ålder neutraliseras vid undersökningens transkribering. Skolornas namn kommer inte heller avslöjas då dessa också kan användas för att identifiera deltagarna.

Nyttjandekravet kommer att uppfyllas genom att deltagarna blir informerade om vad intervjun och de svaren som ges ska användas till. Vi som intervjuare garanterar också att intervjun och svaren endast kommer att användas till vetenskapligt ändamål.

5. Resultat och analys

Empirin som insamlats är från fyra transkriberade intervjuer. Alla intervjuer har haft samma frågor. Empirin kommer att först beskrivas och därefter kommer analysens teman och mönster att presenteras.

5.1 Presentation av empirin

Empirin består av fyra transkriberade intervjuer och intervjufrågorna finns i bilaga 1. Respondenternas svar kommer att presenteras nedan under sitt respektive tema.

5.1.1 Respondenterna om relation

Samtliga respondenter tyckte att relationsskapandet till eleverna var ytterst viktigt. Relationen är grundläggande till ett gott klassrumsklimat och det bidrar även till en bättre struktur i undervisningen. Respondenterna menade även att genom en god relation till eleverna ökar tilliten till klassläraren. Respondenterna nämner också att det är viktigt att veta om fallgroparna som kan förekomma om man inte uttrycker sig med varsamhet. Respondent två menar att ”om en konflikt utbryter och eleven lämnar klassrummet så är det viktigaste att få eleven att åter delta i undervisningen”.

Alltså jag tror väldigt mycket på relationsbaserat lärande och när det gäller ett ämne som religion så måste man vara lite försiktig hur man uttrycker sig eller vad man säger oavsett vilket klassrum man befinner sig i så att man inte på något sätt riskerar den där relationen som jag tror är superviktig. (Respondent ett)

Respondent tre har jobbat på en annan skola som inte var lika mångkulturell som den hen jobbar på i idag i över tjugo år. Hen har märkt att det finns en större vilja hos eleverna att skapa en stark och hållbar relation till sin lärare på sin nuvarande arbetsplats.

Första gången när jag kom hit kände jag inte en kotte och hade knappt träffat mina kollegor och stod ute på skolgården med en skylt där det stod 6B för de skulle samlas hos mig ungarna kommer fram och tar mig i hand och hälsar på mig "Vad trevligt att du är här och välkommen" Det har jag inte varit med om någon gång i mina "helsvenska" klasser. (Respondent tre)

Enligt respondent fyra kommer relationen av sig själv och behöver inte beaktas. För denna lärare ligger vikten i att ha kännedom om styrdokumenten.

5.1.2 Respondenterna om kommunikation

För att skapa goda relationer nämner respondenterna att kommunikationen är viktig och det resulterar i en bra undervisning för eleverna. Respondent ett nämner att kommunikationen finns för att förklara för både elever och vårdnadshavare hur undervisningen ser ut och varför man undervisar om respektive ämne. Ibland får inte eleverna följa med på utflykter exempelvis till olika religiösa byggnader.

Vet vi om det sedan innan då kan man i planeringsstadiet kanske försöka att testa förmågan som jag vill, kunskapskravet på ett lite annorlunda sätt självklart. Men jag tror personligen inte det gynnar eleverna, i det långa loppet, att man ständigt försöker skydda dem från vissa delar. Utan det är i klassrummet, vilket förhoppningsvis är en säker miljö för eleverna att kunna föra en sådan diskussion. Jag planerar ju inte för konfrontationen istället för diskussionen. (Respondent ett).

Respondent tre nämner missförstånd och delar med sig av en situation där ett missförstånd som inte var påtänkt under planeringen i den nya klassen.

De skulle skapa en plansch om en egen religion där om de kan skriva om sin religion, om där är flera gudar “vi har de här gudarna precis som i…” så jämför de till exempel hinduismen och det har jag gjort i alla år och kommer att fortsätta med i alla år men det första jag hörde här var, "Det går inte det är haram" och sen fick vi diskutera detta och komma underfund med, “Nej men det är ju inte för de ska inte skapa en religion som de faktiskt tror på utan det här är som en fantasyberättelse. Jag måste dock säga att jag har pratat med samtliga elever och föräldrar och att alla har varit med på tåget och de tyckte om att göra detta. Dessa problem med att eleverna frågar om detta är okej var en helt ny grej för mig. (Respondent tre).

Respondent två menar att det viktigaste är att läraren och eleverna förstår varandra. Hen nämner att det finns många elever i klassrummet som inte har svenska som förstaspråk och som inte heller förstår engelska. Transspråkande kan därför vara till nytta för dessa elever för att de ska kunna ha en hållbar kommunikation med samtliga. Respondenten menar också att det finns möjligheter för att utveckla kommunikationen elever och lärare emellan men att många lärare inte ser lösningar utan bara problem.

Vi jobbar väldigt mycket med transspråkande, detta innebär att vi lämnar materialet som använts under lektionen till elevens hemspråkslärare. Hemspråksläraren kommer sedan att använda detta material i hemspråksundervisningen och därför kommer eleven att få en större förståelse för både det svenska språket men också för vad undervisningen handlar om. (Respondent två)

5.1.3 Respondenterna om inkludering och exkludering

Respondenterna är enade i sina svar om att de kontinuerligt jobbar så inkluderande som möjligt. Det inkluderade arbetet börjar enligt respondenterna när de planerar och de försöker sedan under lektionerna att formulera sig för att nå så många elever som möjligt samt arbeta med elevernas förförståelse. Respondenterna menar att görs inte detta riskerar vissa elever att känna sig exkluderade i undervisningen.

Den största utmaningen. Jag skulle då säga, svårt att lyfta en sak det är nog många saker under olika situationer som är lika utmanande men framförallt så handlar det nog mycket om och jag vet inte om det är betingat till ett mångkulturellt klassrum. Men det handlar ju mycket om förförståelse, vilken förförståelse kommer elever med in i klassrummet och det påverkar min undervisning. (Respondent ett).

Respondent två menar att man alltid ska jobba inkluderande och ha ett intresse för sitt ämne, har man inget intresse så märker eleverna av det. Hen nämner också att om undervisningen inte skulle bli som tänkt och eleverna inte får en känsla av inkludering måste åtgärder tas för att undvika den specifika situationen igen.

Jag har alltid varit inkluderande och gjort mitt yttersta för att respektera alla religioner och alla livsåskådningar som kan finnas. Som SO-lärare tycker jag det är en självklarhet kanske för att man är intresserad av det men jag vet ju också att jag under åren har haft kollegor som inte har varit SO-lärare, inte varit intresserade och inte velat respektera detta. (Respondent två).

Respondent tre har märkt att eleverna ibland kan exkludera varandra muntligt genom att använda religionen som verktyg. Respondenten tycker det är pedagogens uppgift som lärare att se till att det exkluderande beteendet inte förekommer.

Elever kommer alltid att använda sig av alla tänkbara verktyg för att konfrontera varandra, ibland så kommer dessa att vara baserade utefter vilken religion eleverna har

och där måste vi som pedagoger förebygga att detta inte sker med hjälp av vår undervisning. (Respondent tre)

Respondent fyra menar att det inkluderande arbetet börjar i lärarens planering och att det inte kommer ta mer plats än något annat man planerar för. Hen nämner också att exkludering sker på grund av att lärare inte är införstådda med hur läroplanen är tänkt att fungera. De lärare som märker av exkludering i klassrummen har inte blivit uppdaterade enligt de gällande styrdokumenten.

5.1.4 Respondenterna om mångkulturalitet

Respondent ett anser att mångkulturaliteten påverkar undervisningen, men påpekar vikten av tydlighet i undervisningen och hänsyn till elevernas oliktänkande är centralt. Hen förklarar också att det finns olika variabler som bidrar till didaktiska utmaningar.

Ja den påverkar undervisningen, lite som jag sa innan att det är något som man måste vara medveten om. Sen tror jag att det pratas mycket om likvärdighet och att många lärare har som mål att vi ska ha en likvärdig undervisning. Det gäller då att om jag har Klass A som inte är så mångkulturell och Klass B som är det så vill jag ändå att själva ramarna kring det, innehållet och så vidare och kunskapskraven ska undervisas och bedömas på ett likvärdigt sätt men mitt förhållningssätt kanske ändras aningen, till exempel hur jag förhåller mig till vissa övningar, vissa fakta när de ska läggas fram eller presenteras. Att jag ur en didaktisk synpunkt kanske planerar det på ett annorlunda sätt men målet är det samma. (Respondent ett)

Respondent två påpekar att det inte bara är de troende eleverna som kan utgöra en utmaning för läraren utan även de elever som inte är troende. Hen började även ifrågasätta sin egen lektionsplanering. Respondent tre säger att det finns många stora utmaningar när det gäller mångkulturalism. “Språket är den största utmaningen, våra elever på den här skolan är nästan alla nyanlända och det innebär att den språkliga biten blir svår för oss” (Respondent tre). Respondent fyra är tydlig i sitt svar om att mångkulturaliteten påverkar sättet hen planerar sin undervisning. Mångkulturaliteten fyller en minst lika stor roll som allt annat man planerar för.

Lärarens arbete kräver att du har en tydlig plan och är en tydlig ledare i ditt sätt att leda klassen. Mångkulturen är en del av ditt ledarskap och tar inte större del av ditt ledarskap

vem du har i gruppen. Att du anpassar gör du oavsett grupp. Att ställa krav som är rimliga men högre än vad de redan kan. Samt att det är kultur och språk som kan vara en del av mångkulturen med det påverkar planeringen att du skall ta hänsyn till det i din planering. (Respondent fyra)

Respondent tre fortsätter med att berätta att vissa av eleverna går i koranskola på fritiden vilket leder till en tydlig åsikt i klassrummet när läraren undervisar om religioner. När övriga religioner står på schemat är de felaktiga och när islam står på schemat på finns där åsikter och förändringar för eleverna vet vad som stämmer och inte.

En annan utmaning som jag sett är att i min klass eller båda klasserna egentligen men mest i min så har jag ju troende eller de elever som går i koranskolan på fritiden. Och de har ju en klar och tydlig åsikt att deras religion är den enda rätta och de andra har fel och har väldigt svårt att ställa sig till att se objektivt på alla religionerna. För jag undervisar ju likadant om alla religioner. (Respondent tre).

5.2 Presentation av analys

Under analysens gång har sju distinkta uppfattningar eller förhållningssätt från

respondenterna hittats. Dessa sju uppfattningar presenteras här under relevant frågeställning i omvänd ordning.

5.2.1 Hur påverkar mångkulturaliteten religionslärarnas undervisning?

Respondenterna resonerar kring språk som ett problem eller hinder att förhålla sig till relation till det mångkulturella klassrummet. Utan en språklig förståelse går det inte att inkludera alla elever i undervisningen. Respondenterna beskriver hur de behöver hjälp av hemspråkslärare för att ens ha en chans att inkludera eleverna i både det svenska språket såväl som i

undervisningen.

Att språket ses som ett problem i undervisningen kan jämföras med vad Lundgren och Säljö (2017) skriver om att sociala interaktioner och samtal är ett krav för ett kunskapsutbyte. Att lärarna då saknar ett gemensamt språk med eleven/eleverna omöjliggör undervisning. Wagner (2004) menar att utan ett givande samtal kan vi omöjligen lära oss av eller om något.

Cummins (2017) menar också att det är skillnad på vardagsspråk, vilket nyanlända snabbare tar till sig, än skolspråket kräver mer. Språket blir då ett dubbelt hinder. Eleverna måste inte bara lära sig svenska utan också det svenska skolspråket.

Religiositet påverkar undervisningen

En genomgående röd tråd i respondenternas svar är att elevers personliga övertygelse eller tro påverkar undervisningen. Ateister avfärdar religioner som sagor, religiöst troende vill inte befatta sig med andra tolkningar eller religioner. Det är elevens egna övertygelse som blir ett problem i undervisningen.

Att egna övertygelser påverkar undervisningen kan jämföras med Wickströms (2011) poäng att lärare måste ha strategier för att bemöta problematiska reaktioner. Respondenternas uppfattning om att elevernas övertygelse påverkar lärarnas undervisning/planering skulle kunna bli problematisk med tanke på att Aspelin (2015) skriver att relationen mellan lärare och elev bör innefatta empati och tolerans.

Denna syn på elevers personliga övertygelse riskerar dessutom enligt Malmgren (2013) att oavsiktligt förstärka en redan existerande exkludering av dessa elever i undervisningen. Inget i vår analys pekar på att våra respondenter har medvetna fördomar och tillkortakommanden som påverkar undervisningen likt Washington (1981) beskriver, men om stark personlig övertygelse undermedvetet ses som ett problem kan det påverka undervisningen. Kulturkrockar

Ett vanligt fenomen respondenterna pratade om var missförstånd. Missförstånd som respondenterna menar har sin grund i olika uppfattningar om vad undervisningen i den

svenska skolan ska vara. Respondenterna verkar vara frustrerade över och spendera en hel del tid med att förtydliga hur en neutral religionsundervisning ska fungera.

Hjörne och Säljö (2013) menar att läraren måste använda sig av ett språk som eleverna förstår. Detta tillsammans med Cummins (2017) kommentar om vardagsspråk och skolspråk menar vi pekar på att det finns en underliggande kulturkrock mellan vad lärarna och skolan har för krav och förväntningar mot elevernas krav och förväntningar.

Österbergs (1999) studie pekar också mot att brister, eller snarare motstridiga uppfattningar om hur socialt umgänge fungerar och hur skolans sociala kontrakt ser ut kan leda till

exkludering. Respondenternas frustration menar vi gör det tydligare att läraren ser en tydlig didaktisk utmaning i att skapa en gemenskap som leder till fruktbara relationer och en god undervisningsmiljö.

5.2.2 Hur arbetar lärarna med de didaktiska delarna inom ramen för

religionsundervisningen?

Relationsskapande

Relationsskapande är något som återkommer ofta i svaren från respondenterna. Det är just skapandet av relationer som ses som en essentiell del av lärarens gärning. Relationsskapande ses som något proaktivt. Goda relationer leder till en god klassrumsmiljö och förebygger missförstånd. Respondenterna lyfter fram relationsskapandet som en viktig del av

lektionsplaneringen. Goda relationer gör kulturkrockar lättare att hantera och genom

relationen skapar sig lärarna en förförståelse av elevens personliga övertygelse som en strategi att hantera problematiska reaktioner.

Detta relationsskapande är en direkt parallell till vad Aspelin (2010) skriver att relationen till elev och omvärld är en central del av lärarens planering och syn på undervisning. Wickström (2011) menar också att den goda relationen är ett stöd vid problematiska reaktioner.

Relationsskapandet kan också ses som en process där fördomar och tillkortakommanden upptäcks och kan förebyggas vilket är en didaktisk utmaning som Washington (1981) beskriver.

Förförståelse

Respondenterna återkommer till förförståelse som ett viktigt instrument att ha i det

mångkulturella klassrummet. Problemen, eller de didaktiska utmaningarna, respondenterna identifierar har till stor del sin lösning i en förståelse av elevens värld och omgivning. Vare sig det handlar om en stark ateistisk övertygelse eller lärdomar eleverna har med sig från en religiös undervisning utanför skolans värld.

Dahlin (2004) skriver att eleven måste lära sig bemöta den okända och det är tydligt i vår analys att det är genom förförståelse som respondenterna bildar sig en uppfattning om vad

elevens okända är. Det är dessutom viktigt enligt Stier (2004) att elevernas kultur och erfarenheter vävs in i undervisningen och då måste lärarna veta vad dessa kulturer och erfarenheter är.

Respondenternas syn på förförståelse kan också tänkas vara positiv när det kommer till att lära eleverna om det svenska skolspråket. Utan den förförståelsen blir det svårt att se till att eleverna får det metaspråk som krävs för att kunna självsäkert analysera och tolka (Benavides, 1992).

Förebygga missförstånd

Både relationsskapandet och förförståelsen leder in på respondenternas tankar om

missförstånd och hur de kan förebyggas. När respondenterna pratar om att det går fel eller snett i undervisningen menar de att det främst handlar om missförstånd och inte att eleven (eller läraren) direkt har gjort fel. Att upptäcka missförstånd och förebygga missförstånd är något viktigt i respondenternas värld.

Aspelin (2010) menar att en relation måste vara ömsesidig, främja respekt och förtroende. Buber (1994) skriver också att dialog och samtal är centrala. Att då som lärare arbeta med att undanröja missförstånd lägger en grund till en ömsesidig dialog. Att arbeta aktivt med att förebygga missförstånd är också en strategi för att se till att alla har samma syn på

klassrummets sociala kontrakt vilket är viktigt för att motverka exkludering enligt Östberg (1999).

Tydlighet

Som motpol, eller kontrast, till förebyggandet av missförstånd, förförståelse och

relationsskapande menar respondenterna att det är viktigt med tydlighet. Tydlighet i normer och värderingar inom skolans värld och i Sverige. Elevernas etnicitet, religion eller kultur kan aldrig tillåtas användas som något exkluderande. Det är enligt respondenterna nödvändigt med att vara väldigt tydligt med vad som går att diskutera och vad som inte går att diskutera. Vissa saker går inte att tolerera eller får inte tolereras.

Buber (1994) skriver att kommunikation inte endast är dialog och samtal, utan också hur människan relaterar till omvärlden. Att vara tydlig med skolans demokratiska värderingar är

Nadarevic (2010) skriver att den religiösa olikheten mellan elever kan användas för att skapa konflikter och att det är lärarens skyldighet att motarbeta detta (även om det saknas dokument om hur detta ska går till). Blue, Clark, DeLuca och Kelly (2018) nämner att kunskap om olika karaktärsdrag är viktigt för att främja inkludering vilket betyder att det är viktigt att vara tydlig med vad som är tillåtet och vad som inte är det.

6. Slutsats och diskussion

Under detta kapitel kommer slutsatsen och diskussionen av uppsatsens resultat i relation till tidigare forskning att presenteras. Metoddiskussion samt förslag till vidare forskning kommer också att presenteras här nedan.

6.1 Slutsats

Studien ska svara på hur respondenterna hanterar didaktiska utmaningar och hur mångkulturalitet påverkar undervisningen.

6.1.1 Hur påverkar mångkulturalitet religionslärarnas undervisning?

religionslärarnas undervisning: språk som hinder, religiositet påverkar undervisningen samt kulturkrockar.

Lärarnas oförmåga att kunna kommunicera fritt och på ett för ämnets avancerade nivå ställer till hinder i lärarnas undervisning. Wagner (2004, s. 7) menar att genom samtal och kommunikation blir elever, lärare och vårdnadshavare synliga för varandra vilket främjar elevernas lärprocess. Respondenterna sade att planeringen blev mer utmanande då språket var en stor utmaning. I undervisningen behövde samtliga respondenter tänka på begreppsförståelsen samtidigt som det svenska språket ibland var främmande för eleverna och där tog respondenterna hjälp av modersmålsläraren på skolan.

Respondenterna lyfte mycket hur elevernas personliga övertygelse påverkade undervisningen. Det är tydligt att det finns en diskrepans mellan vad lärarna och svenska skolan vill med undervisningen och vad eleverna har för tankar och viljor med undervisningen. Detta visar också på de kulturkrockar som blev tydliga i vår analys. Kulturer baserade på religion eller på olika tolkningstraditioner men även olika skolkulturer.

Genom de olika flyktingvågor Sverige varit med om har det även inneburit en förändring för samhället, genom andra kulturer, språk och religioner. Anställda inom skolverksamheten har lagt märke till detta då skolorna har gått från att vara homogena till att bli heterogena skolor. Lärarna hade märkt under sin undervisning att tydligheten var viktig då missförstånd kunde uppstå bland eleverna när de skulle lära sig om andra religioner. Att nyttja elevernas

förförståelse för att kunna bygga vidare på deras kunskaper var central i planeringen av kommande undervisning.

6.1.2 Hur arbetar lärarna med de didaktiska utmaningar inom ramen för

religionsundervisningen?

Vår analys visar att respondenterna har fyra teman i hur lärare arbetar med didaktiska utmaningar inom ramen för religionsundervisningen: relationsskapande, förförståelse, förebygga missförstånd samt tydlighet.

Relationsskapandet lyfts fram som det mest centrala verktyget för att kunna arbeta med undervisningens didaktiska utmaningar. Aspelin (2010, s. 91) skriver att relationen till eleverna är viktigt för att kunna skapa en god klassrumsmiljö. Bubers teori utgår från att läraren är en vägvisare för eleverna, men att det är eleverna som avgör vilken väg och vilken kunskap de behöver.

Respondenterna menade att relationsskapandet mellan lärare, elev och vårdnadshavare var centralt både för att skapa relation, men också för att inkluderingen skulle ske på ett tillförlitligt sätt där eleven litar på läraren och vårdnadshavarna vet vad eleverna lär sig och varför. Att planera utifrån elevernas förkunskaper för att de ska kunna uppnå progression i sin kunskapsinlärning innefattar både relation och kommunikation. Det blir både tydligt för eleverna och för vårdnadshavarna, samt underlättande för läraren. För att läraren ska veta vilka elever som finns i klassrummet, samt deras kunskapsnivå, behöver läraren lära känna sina elever. På så vis skapas en relation och en givande klassrumsmiljö där eleverna känner sig inkluderade både till sin egen kunskapsinlärning, men också till relationsskapandet utav klassrumskramrater.

Respondenterna anser även att en tydlig kommunikation med eleverna där den ska bidra till inkludering är viktig. De menar att lektionsplaneringarna ska vara av god kvalitet för att elevernas kunskapsinlärning ska hållas på hög nivå. Aspelin (2005, s. 6) skriver att en lärare måste vara beredd på att ändra sin planering om inkluderingen är låg till elevantalet. En lärare märker genom sina olika arbetsmetoder vilka elever som är aktiva under lektionerna och vilka som förstår vad som ska göras samt de som inte hänger med och inte förstår.

6.2 Diskussion

Uppsatsens syfte har varit att undersöka hur verksamma religionslärare i årskurs 4–6 arbetar med didaktiska utmaningar och hur mångkulturaliteten har påverkat deras undervisning. Utmaningarna har varit snarlika för de fyra respondenterna och svaren på frågorna som ställdes vid de olika intervjutillfällena likaså. I slutsatsen kom vi fram till att respondenternas reflektioner kring didaktiska utmaningar i det mångkulturella klassrummet arbetas med kontinuerligt. Tidigare forskning visar hur man kan arbeta inkluderande både genom goda relationer och god kommunikation till varandra och därmed sker en tydlighet i undervisningen för elevernas kunskapsinlärning. Språket var en stor utmaning för lärarna då många elever har svenska som andraspråk och ligger på olika nivåer. Lärarna fokuserade därför mycket på elevernas förförståelse både för det svenska språket och kunskapsmässigt i sina planeringar. Med fokus på förförståelse för elevernas språkliga och kunskapsmässiga nivå förbereder läraren ytterligare för en inkluderande klassrumsmiljö och för att bibehålla en god relation till eleverna. Ekstrand och Nadarevic (2010, s. 258) skriver att det inte finns ett måldokument för frågor som rör mångkulturalism. Respondenterna var tydliga med att de respekterar elevernas olika religiösa trosuppfattningar, men att kampen att motarbeta konflikter mellan elever fortsätter. Stier (2004, s. 66) skriver att elevernas kulturer, värderingar och normer är bra att involvera i undervisningen och att det är bra för elevernas identitetsskapande (Stier, 2004, s. 66). Två av respondenterna var mer inne på styrdokumentens formulering och betydelse för planeringen än vad de två andra var även om alla fyra nämnde det. I Skolverket (2011) står det att eleverna ska fostras till goda samhällsmedborgare och att respekt för allas olikheter såsom, kön, etnicitet, sexuell läggning och religiösa tillhörigheter ska främjas.

6.3 Metoddiskussion

Intervjuerna har skett med fyra respondenter vilket utgör ett litet urval och kan därmed medföra viss problematik där spridningen inte blir tillräcklig (Alvehus, 2019, s. 70). Spridningen kunde ha blivit större om urvalet hade varit bredare, det vill säga, fler respondenter och större spridning på lärarexamina. Eftersom urvalet var ett bekvämlighetsurval som är ett sätt att välja ut respondenter till intervju (Bryman, 2018, s. 496) var det svårt att kunna få ett bredare urval då tiden inte räckte till. Vi gjorde samtidigt ett strategiskt urval då vi hade tre krav. De som skulle intervjuas var verksamma lärare med examen, undervisade i de fyra samhällsorienterande ämnena och undervisade i årskurs 4–6 (Alvehus, 2019, s. 71). Ingen

generell bild av lärares erfarenheter kring didaktiska utmaningar i religionsundervisningen i ett mångkulturellt klassrum kan tas då alla respondenterna har visat på liknande reflektioner. Det är viktigt att agera professionellt som intervjuare och att tänka på de forskningsetiska kraven. Respondenterna har vi varit i kontakt med eftersom de finns på våra VFU-skolor och nackdelen med det är att empirin kan ha påverkats (Lantz, 2007, s. 70).

Den kvalitativa forskningsmetoden är mer anpassningsbar jämfört med den kvantitativa forskningsmetoden. Följdfrågor och eventuella omformuleringar kan ställas och utföras för respondenternas och intervjuarens skull, både för bredare och djupare svar samt för att underlätta ifall frågorna inte förstås (Christoffersen och Johannessen, 2019, s. 6). Problematiken med en empirisk studie är att empirin inte är objektiv eftersom man inte utesluter sina tolkningar. En annan fördel med följdfrågor som Bryman (2002, s. 136) skriver om är att svaren på frågorna kan bli väldigt djupa med hjälp av följdfrågor, dock kan svaren påverkas om respondenten bara vill hitta ett passande svar till frågan, vilket ofta tyder på att respondenten inte förstått frågan. Reliabiliteten i studien sjunker därmed och reliabiliteten utgår från hur tillförlitlig datan är. En reliabel studie får man om undersökningen utförs ett flertal gånger på flera respondenter, men detta har inte gjorts (Brinkkjaer och Höyer, 2013, s. 105).

Genom användandet av fler metoder, exempelvis genom observationer i syfte att fylla ut intervjuerna, hade studien kunnat bli mer heltäckande och därmed gett ett bredare resultat. Frågeställningarna har kunnat besvaras utifrån intervjuerna. En annan metod hade kunnat vara att använda sig av en referensgrupp där man ställer de tänka intervjufrågorna och därefter utvärderar dem och därmed får en chans att förbättra frågorna innan själva intervjutillfällena.

6.4 Styrkor och svagheter

Styrkorna är att vi valt skolor där mångkultur råder och att lärarna uppfyllde kriterierna för denna studie. Svagheterna är främst att tiden inte räckte till för att ge en bredare helhetsbild i studien samt att skolorna är belägna i samma kommun. Genom valet av skolor och tidsbristen kan man inte generalisera respondenternas svar då det är en för liten spridning i svaren.

6.5 Yrkesrelevans

Det finns en tydlig röd tråd inför kommande yrkesrelevans där vi som kommande lärare i SO, i ämnet religion måste ha en bra relation med alla elever. Detta för att kunna främja alla elever

och deras trosuppfattning som bidrar till att bilda eleverna till samhällsmedborgare (Skolverket, 2011).

Det vi också tar med oss är hur viktigt relationsskapandet är för främjandet av elevernas kunskapsinlärning och hur vi kommunicerar med eleverna och ge eleverna möjlighet att resonera och diskutera om deras trosuppfattning i klassrummet. Kommunikationen blir ett forum där respekt och ömsesidigheten ska respekteras mellan alla inblandade och det ska skapa en förståelse för varandras olikheter och en inkluderande klassrumsmiljö (Skolverket, 2011)

6.6 Framtida forskning

För framtida forskning skulle det vara intressant att titta på elevernas reflektioner kring mångkulturalismen i det mångkulturella klassrummet. Hur ställer eleverna sin egen religiösa tillhörighet och kultur till de andra kulturer och religioner i klassrummet och på skolan? Vad finns det för utmaningar enligt eleverna? Finns det bara utmaningar?

Det skulle även vara intressant att jämföra olika typer av skolor och klassrum, exempelvis sameskola, en skola i ett socioekonomiskt rikt område där föräldrarna har hög utbildning och en mångkulturell skola. Hur ser upplägget ut? Finns det samma eller liknande utmaningar i dessa klassrum/ skolor?

Ytterligare en intressant aspekt är vårdnadshavarnas reflektioner kring hur arbetet i skolan läggs upp. Känner vårdnadshavarna till vad eleverna lär sig i religionsundervisningen? Känner de sig kränkta utifrån någon aspekt i undervisningen?

Ovan nämnda perspektiv hade varit intressanta att forska om då man kanske kunde få en helhetsbild av vad de olika aktörerna anser. Vi upplevde att det finns för lite forskning kring mångkulturalism och religionsundervisning sammantaget.

7. Referenser

Alvehus, J. (2019). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. (Upplaga 2). Stockholm: Liber.

Arvastson, G. & Ehn, B. (red.) (2007). Kulturnavigering i skolan. (1. uppl.) Malmö: Gleerups utbildning.

Aspelin, J. (2010). Sociala relationer och pedagogiskt ansvar. (1. uppl.) Malmö: Gleerup. Aspelin, J. (2015). Lärares relationskompetens: Begreppsdiskussion med stöd i Martin Bubers begrepp ”det sociala” och ”det mellanmänskliga”. Utbildning och demokrati, 24(3), 1–16. http://hkr.diva-portal.org/smash/get/diva2:915784/FULLTEXT01.pdf

Axelsson, M. & Jönsson, K. (2016). Bygga broar och öppna dörrar: att läsa, skriva och samtala om texter i förskola och skola. (2., uppdaterade uppl.) Stockholm: Liber.

Benavides. H.A. (1992). Whose culture? Teaching from a multicultural perspective in the bilingual/ esl classroom. Bilingual Review/ LA Revista Bilingüe. 17(2), 184-186. https://www.jstor.org/stable/25745146?seq=1&fbclid=IwAR0WlgrOW8F77vqglHvAls 1ADhnKAZPWygmXyTSbnZx-Xkj2UdePDcrVQJI#metadata_info_tab_contents

Blue, C., Clark, A., DeLuca, V. W., & Kelly, D. (2018). Multiculturalism in the Classroom.

Technology and Engineering Teacher, 77(7), 25–31. Hämtad från

https://proxy.mau.se/login?url=https://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=eric &AN=EJ1174486&lang=sv&site=ed

Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77–101.

Brinkkjaer, U. & Høyen, M. (2013). Vetenskapsteori för lärarstudenter. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Johanneshov: MTM.

Bryman, A. (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. (1. uppl.) Malmö: Liber ekonomi Buber, M. (1994). Jag och du. (2. uppl.) Ludvika: Dualis.