• No results found

Hur upplever nyanlända elever sin situation i en ordinarie klass?

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Hur upplever nyanlända elever sin situation i en ordinarie klass?"

Copied!
30
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Examensarbete i Kompletterande pedagogisk

utbildning

15 högskolepoäng, grundnivå

Hur upplever nyanlända elever sin

situation i en ordinarie klass?

How are newly arrived pupils experiencing their situation in a regular class?

Emilia Mrowczynska

Kompletterande pedagogisk utbildning, 15 hp Handledare: Ange handledare Svenska som andraspråk

2016-01-15

Examinator: Kerstin Hansson Handledare: Ann-Elise Persson

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

(2)
(3)

Abstract

Author: Emilia Mrowczynska

Title: How are newly arrived pupils experiencing their situation in a regular class?

Supervisor: Ann-Elise Persson

Through qualitative interviews with three pupils in a secondary school, it is examined how newly-arrived pupils experience their progress in a regular class and which difficulties they face. The purpose of this thesis is to describe the difficulties that newly-arrived pupils face after the transition from a preparatory class, in order to facilitate better planning to solve and counteract these problems in the future. Pupils in the study have shown to have significant problems in achieving a passing grade in several of their subjects in regular class and are in danger of not achieving high school competence. Analysis of the interviews reveals that the pupils experience that their possibilities of progress are worse than other pupils, and that this is mainly due to language difficulties, lack of prior schooling, and the feeling of being marginalized. Furthermore, questions regarding the pupils’ social contacts and the conception of the zone of proximal development are discussed.

Keywords: language difficulties, marginalization, newly arrived pupils, ordinary class, preparatory class,

Nyckelord: förberedelseklasser, marginalisering, nyanlända elever, ordinarie klasser, språksvårigheter

(4)

Innehållsförteckning

1. Inledning ……… ………. ………….… ………. ……...……….… 1

1.1. Bakgrund …….……….……….……….………. ... 1

1.2. Syfte och problemställning ... 1

1.3. Studiens avgränsning ... 2

1.4. Studiens upplägg ... 2

2. Litteraturgenomgång och teoretisk bakgrund ... 3

2.1. Förklaring av begreppen ... 3

2.1.1. Nyanlända elever ... 3

2.1.2. Förberedelseklasser (särskilda undervisningsgrupper) ... 4

2.1.3. Studiehandledning på modersmål ...4

2.2. Vygotskijs sociokulturella perspektiv på språklärande och den närmaste utvecklingszonen ... 4

2.3. Marginalisering och segregation ... 6

3. Metod ...8 3.1. Motivering av undersökningsmetoden ...8 3.2. Genomförande ...8 3.3. Bearbetning av data ...9 3.4. Etik ...10 4. Resultat ... 11 4.1. Anna ... 11 4.1.1. Bakgrundsinformation ... 11 4.1.2. Intervjun ... 11 4.2. Maria ... 12 4.2.1. Bakgrundsinformation ... 12

(5)

4.2.2. Intervjun ... 13 4.3. Johan ... 14 4.3.1. Bakgrundsinformation ... 14 4.3.2. Intervjun ... 14 5. Analys ... 16 5.1. Förberedelseklasser ... 16 5.2. Ordinarie klasser ... 17 5.3. Språkbrister ... 17 5.4. Bristande skolgång ... 18

5.5. Sociala kontakter och marginalisering ... 18

5.6. Slutsatser ... 19 6. Diskussion ... 20 6.1. Resultatdiskussion ...20 6.2. Metoddiskussion ... 20 6.3. Implikationer ...21 6.4. Fortsatt forskning ...21 Referenser Bilaga – Intervjumall

(6)

1.

Inledning

1.1

Bakgrund

Oavsett bakgrund visar de absolut flesta nyanlända elever Skolinspektionen mött en hög motivation för att lära och utvecklas. Samtidigt uppger många elever att de känner

frustration över att de inte förstår undervisningen och att de tappar sina tidigare kunskaper och hamnar efter sina jämnåriga kamrater i sin kunskapsutveckling.

(Skolinspektionen, Rapport 2014:03, s. 8)

Skolinspektionens rapport avspeglar väl situationen som jag själv mött i en svensk högstadieskola och som orsakat att jag valt just nyanlända elever som mitt

undersökningsämne. ”Vi fattar inte ord, man blir tokig” och ”Jag har ändå ingen chans, jag är inte svenne” är citaten av 15-åriga, nyanlända elever vars historier och upplevelser analyserats i denna uppsats. Nyanlända elever är barn eller ungdomar som kommer till Sverige nära eller under sin skoltid och inte har svenska som modersmål (SFS, 2010).

Pirjo Lahdenperä (1997) säger att genom att kategorisera elever i ”svenska” och ”icke svenska” skapade man under 1980-talet en ny miljö där invandrarelever särbehandlas. Det innebär att dessa elever kan tilldelas speciell hjälp och resurser i form av modersmålslärare, lärare i svenska som andraspråk, studiehandledning, osv. Den resursfördelningen är dock väldigt varierande. Det råder stor brist på studier av den svenska skolans mottagningssystem och att det inte är möjligt att få en klar bild av dess organisation, eftersom olika kommuner har löst det på olika sätt (Bunar, 2010)

1.2

Syfte och frågeställningar

Studien avser att belysa hur nyanlända elever upplever sin situation i ordinarie klasser och vilka problem de möter. Syftet med uppsatsen är då att beskriva vissa svårigheter som

(7)

nyanlända elever möter i ordinarie klasser och följaktligen kunna i framtiden utarbeta en bättre planering för att lösa och motverka problemen.

Frågorna som jag vill undersöka är:

 Hur upplever nyanlända elever sin situation i ordinarie klasser?

 Hur upplever eleverna skillnaden mellan förberedelseklassen och ordinarie klasser?

 Hur ser elevernas sociala kontakter ut?

1.3. Studiens upplägg

Efter en inledande presentation av ämnet kommer en litteraturgenomgång i det andra kapitlet. Här redogör jag kort för begreppen som är nyckelorden i mitt arbete: nyanlända elever, förberedelseklasser, ordinarieklasser och studiehandledning. Den här delen blir samtidigt en genomgång av styrdokumenten (Skolförordning SFS 2011:185; Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet Lgr 11; Skollagen SFS 2010:800). Här presenteras det även Vygotskijs lära om närmaste utvecklingszoner och det sociokulturella perspektivet på andraspråksinlärning. Det sociokulturella perspektivet kompletteras med försöket att definiera marginalisering och segregation i den svenska ”förortsskola”.

Det tredje kapitlet är metodbeskrivningen (utformning av intervjuer, presentation av undersökningsgrupp, genomförande, bearbetning och etik) som följs av forskningsresultatet i kapitel nr fyra, dvs. redogörelse för utförda intervjuer. Senare kommer kapitlen analys som delas i separata sektioner om språksvårigheter, bristande tidigare skolgång, sociala kontakter och marginalisering. Sist kommer slutdiskussion i det sjätte kapitlet: resultatdiskussion, metoddiskussion, implikationer och fortsatt forskning.

(8)

2. Litteraturgenomgång

och

teoretisk

bakgrund

2.1 Förklaring av begrepp

I detta avsnitt tydliggörs begrepp som är betydelsefulla för studien, dvs. nyanlända elever, förberedelseklasser och studiehandledning.

2.1.1 Nyanlända elever

Enligt Skollagens 12 a § som träder i kraft 2016-01-01 kan eleven kallas för nyanländ om den:

1. har varit bosatt utomlands, 2. nu är bosatt i landet, och

3. har påbörjat sin utbildning här senare än höstterminens start det kalenderår då han eller hon fyller sju år.

En elev ska inte längre anses vara nyanländ efter fyra års skolgång här i landet.

(SFS, 2015:246, s.2).

Skolverkets Allmänna råd för utbildning av nyanlända elever säger att begreppet ”nyanländ” används om elever som kommer till Sverige ”nära eller under sin skoltid i grundskolan, särskolan, gymnasieskolan eller gymnasiesärskolan. De har inte svenska som modersmål och kan oftast inte tala eller förstå svenska (…), de har brutit upp från det sammanhang där de tidigare levt” (Skolverket, 2008:6) Elevernas skolerfarenheter varierar mycket: vissa elever har inte haft möjlighet att gå i skolan tidigare, vissa har fullföljt alla skolåren.

(9)

2.1.2 Förberedelseklasser (särskilda undervisningsgrupper)

Allmänna råd för utbildning av nyanlända elever definierar förberedelseklasser som ”Grupp

eller klass där nyanlända elever i grundskolan får introduktion och grundläggande svenskundervisning” (Skolverket, 2008:4).

Undervisningen i förberedelseklass ska avbrytas så snart eleven bedöms ha tillräckliga kunskaper i svenska för att på heltid kunna delta i undervisningen i den ordinarie klassen. Efter senast två år i en förberedelseklass ska eleven flyttas till den ordinarie klassen där den är placerad (SFS, 2015:246).

2.1.3 Studiehandledning på modersmål

Enligt Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2011) ska skolan ”främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (Skolverket, 2011:8). Därför säger

Allmänna råd för utbildning av nyanlända elever (2008) och Skolförordning (SFS, 2011:185)

att skolan ska ge eleven studiehandledning på modersmålet om den behöver det eller om eleven före sin ankomst till Sverige har undervisats på ett annat språk än modersmålet kan studiehandledning ges på det språket.

Av Skolinspektionens kvalitetsgranskning framkommer att: ”särskilt stöd genom

studiehandledning på modersmålet inte ges i tillräcklig kvantitet och kvalitet för att ge stöd för de nyanlända elevernas kunskapsutveckling” (Skolinspektionen, 2014: 22).

2.2 Vygotskijs sociokulturella perspektiv på språklärande

och den närmaste utvecklingszonen

Kamil Z. Øzerk karakteriserar Vygotskijs syn på språket som ”tänkandets sociala redskap” (1998:83). Det innebär att vid språkinlärning lär man sig betydelsen av orden, dvs. begrepp,

(10)

som används för att bygga kunskaper: ”Begreppsinlärning gör vidare inlärning möjlig, och begreppen binder samman olika erfarenheter” (Øzerk, 1998:84). Språket är då av vikt gällande inlärning av kunskaper i skolan, inte bara under språklektioner utan även andra ämnen. Enligt Vygotskij är begreppsinlärningen ”en aktiv process” (Øzerk, 1998:84), eftersom begreppen tränas genom handlingar, nämligen ett aktivt arbete med problemlösning.

Det aktiva arbetet utgår ur ett socialt samarbete enligt Vygotskij. Ivar Bråten skriver om Vygotskijs teori: ”Den sociala aspekten på mänsklig erfarenhet och mellanmänsklig

kommunikation gör att individen kan tillägna sig och införliva det enorma förrådet av andras upplevelser” (Bråten, 1998:14). Det betyder att genom sociala kontakter kan man utöka sina kunskaper med andras erfarenheter. Bråten (1998) förklarar Vygotskijs tanke med att elever alltid kan lära sig mer tillsammans med en lärare och andra elever än vad det kan lära sig själv. Eftersom läraren kan identifiera elevens tidigare kunskaper kan den fungera som en handledare som hjälper eleven att utvecklas genom att förbereda lämpliga uppgifter. Pauline Gibbons kallar den utvecklingen för ”en social företeelse” (Gibbons, 2010:26). Gibbons tolkar Vygotskijs teori att en individuell utveckling är en effekt av det sociala samspelet: ”Vad och hur vi lär oss beror på vilka vi umgås med” (Gibbons, 2010:26).

Utvecklingen sker i etapper mellan olika utvecklingsnivåer som i Vygotskijs teori kallas för den närmaste utvecklingszonen (Bråten, 1998) eller zonen för närmaste utveckling (Gibbons, 2010). Den närmaste utvecklingszonen karakteriseras av Seth Chaiklin:

The common conception of the zone of proximal development presupposes an interaction on a task between a more competent person and a less competent person, such that the less competent person becomes independently proficient at what was initially a jointly accomplished task.

(Chaiklin, 2003:41)

Chaiklin presenterar olika aspekter av den definitionen. Den första säger att en person kan själv lösa många uppgifter, men med hjälp av någon som är mer ”kompetent”, kan hon eller han lösa många fler uppgifter. Utvecklingszoner syftar dock inte på antalet av uppgifter utan dess svårighetsgrad, ”a level of development” (Chaiklin, 2003:41). Den andra aspekten är problemet hur en mer kompetent person ska samspela med den mindre kompetenta och påverka den. Den tredje aspekten handlar om elevens egenskaper. Läraren som leder elevens

(11)

utveckling ska uppmärksamma elevens potential för att anpassa undervisning så att man enkelt kommer till den närmaste utvecklingszonen (ibid).

Pauline Gibbons fokuserar på den första aspekten av teorin och skriver att den närmaste utvecklingszonen är: ”den kognitiva klyftan, mellan det ett barn kan göra utan hjälp och det barnet kan göra tillsammans med en mer erfaren person” (Gibbons, 2010:26). Gibbons förklarar även att den hjälpen fungerar som en ”vägledning” och den erfarnas roll är att visa till eleven hur man kan tänka, inte vad (ibid). Det innebär att en snabbare utveckling är en effekt av ett samarbete mellan mer och mindre erfarna parter och på det sättet återkopplar man till det sociokulturella perspektivet av lärande.

I kontexten av andraspråksinlärning betyder det att elever lär sig det nya språket genom att observera hur den mer erfarna personen använder språket så att eleven lär sig nya sätt av att använda orden och fraser (Gibbons, 2010). Gibbons skriver att samspelet med andra människor formar elevens nya målspråk: ”(…) vi måste noga tänka igenom vilket sorts språk som andraspråkselever möter i klassrummet” (Gibbons, 2010:27).

2.3 Marginalisering och segregation

Skollagens 1 kap. §4 säger: ”Utbildningen ska också förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på” (SFS, 2010:800). Skolan ska alltså representera den demokratiska värdegrunden och främja jämställdhet. Ann Runfors skriver dock att skolans idé om allas lika värde är ”en idé om hur det borde vara” (2003:210, Runfors markering).

Runfors konstaterar i sin doktorsavhandling att lärarna som hon observerat vill arbeta med individualisering av elever, men i praktik är det omöjligt att inte dela elever i kategorier. Genom användning av kategorin ”invandrarbarn” i förhållandet till ”svenska elever” skapas en bred och ojämn grupp (Runfors, 2003:213). Invandrarbarn är inte en utjämnad grupp utan har olika bakgrunder och erfarenheter. Runfors påpekar att genom att lägga fokus på elevernas ursprung uppmärksammar man inte elevernas starka sidor utan det som skiljer invandrarelever från ”svenska barn”, alltså brister istället för potential, vilket orsakar att de

(12)

riskerar att framstå som avvikande från ”normen” och därigenom degraderas de socialt (Runfors, 2003:239)

Elevernas upplevelser av den sociala degradationen beskrivs av Ove Sernhede (2011). Sernhede analyserar elevernas inställning till skolan i områden som kallas för socialt ”utsatta”, det vill säga präglade av hög arbetslöshet, stort bidragsberoende, och låga inkomstnivåer. Eleverna som bor i dessa utsatta områden upplever marginaltillvaro och utanförskap (Sernhede, 2011).

Sernhedes presenterar tre hypoteser på varför elever upplever det så:

1. Skolan blir ”en representant” för det Sverige som är stängt för många elever från utsatta områden.

Sernhede skriver att eleverna ser ofta skolan och dess säkra rutiner som en ”moderlig och omvårdande institution” (Sernhede, 2011). Skolan är för flera elever den enda trygga punkten i deras närområde vilket bekräftas genom observationer av äldre kompisar eller kusiner som avslutat skolan med låga betyg och saknar vidare utvecklingsmöjligheter. Frustrationen riktas då mot skolan, symbolen för det ”orättvisa Sverige”.

2. Skolans ord om lika värde motsäger elevernas egna erfarenheter och orsakar att skolan inte framstår som trovärdig.

Enligt denna hypotes ses skolan inte som en symbol av det ”omöjliga” utan en institution som ”ljuger” och därför inte är trovärdig. Den demokratiska värdegrunden och orden om lika möjligheter står i kontrasten till elevernas egna upplevelser och orsakar misstänksamhet mot skolan.

3. Om man kommer från en ”dålig stadsdel” är man också automatiskt själv ”dålig” eller mindre begåvad.

Vissa elever förklarar sin dåliga skolprestation med åsikten att det inte är möjligt att vara duktig i en ”dålig” stadsdel. Sernhede förklarar att dessa elever inte ser sig själva som en värdefull del av det svenska samhället: ”man har tagit till sig den bild av ”den Andre” som implicit ligger i den territoriella stigmatiseringen av dessa områden” (Sernhede, 2011). Det innebär att den boendesegregationen har orsakat även en mental separation.

(13)

3. Metod

3.1. Motivering av undersökningsmetoden

För att få en fördjupad bild av fenomenet har jag valt att arbeta med en kvalitativ metod: intervjuer. Kvale & Brinkmann förklarar: Den kvalitativa forskningsintervjun söker förstå

världen från undersökningspersonernas synvinkel, utveckla mening ur deras erfarenheter, avslöja deras levda värld som den var före de vetenskapliga förklaringarna (2009:17).

Eftersom jag vill undersöka nyanländas situation utifrån deras egen upplevelser anser jag att det är den mest passande metoden.

Jag har intervjuat dessa elever som kom till skolan under den perioden då jag arbetat där. Jag fokuserade på deras problem och observerade deras utveckling från första början och därför anser jag att ha en bra förståelse för deras situation och problem. I samråd med en annan lärare har jag valt ut elever som representerar olika typer av personligheter och skolproblem. Jag följde Holme & Solvangs rekommendation att informanter borde visa största möjliga variationsbredd i urvalet (i det fallet: variation av skolbakgrund), har goda kunskaper i undersökningsämnet och är villiga att delta i undersökningen (1997).

3.2. Genomförande

I september-oktober 2015 diskuterade jag planering av intervjuer med en annan lärare som undervisar samtliga informanter. Några dagar innan intervjuer meddelade jag den läraren om ett planerat besök och bestämde tiden.

Jag har valt att genomföra en halvstrukturerad intervju, som av Kvale & Brinkmann karakteriseras som en intervju som liknar en vardaglig situation: ”Den är varken ett öppet vardagssamtal eller ett slutet frågeformulär” (Kvale & Brinkman, 2009:43). Utgångsfrågor och flera följdfrågor presenteras i bilagan som innehåller intervjumallen. Informanter har inte

(14)

skolans grupprum som elever ofta använder. Eftersom båda två önskade det intervjuade jag dem tillsammans. Informanterna turade då om svar i vissa fall, men för det mesta blev det ett naturligt samtal med anpassade följdfrågor. Först tänkte jag att det skulle kunna påverka deras svar, så jag planerade att ha kortare individuella samtal efteråt med mer detaljerade frågor, men jag märkte att svaren ändå blev varierade och stämde i stor del med det som jag redan tidigare hört av dem under tidigare individuella samtalen då jag arbetade med dem. Intervjun med Anna och Maria varade i lite drygt en timme, och samtalet med Johan tog ca 40 minuter.

Samtliga intervjuer inleddes med förklaring av studiens syfte och informanternas rättigheter. Informanten som kallas för Johan ville inte att jag skulle publicera information om hans modersmål vilket jag lovat. Därför bestämde jag mig för att inte nämna något av elevernas modersmål trots att övriga informanter inte hade det kravet.

Jag har valt att inte spela in samtalen, eftersom medvetenhet att vara inspelad skulle kunna orsaka att eleverna kan känna sig osäkra i att ärligt uttrycka sina känslor. Att lyssna och anteckna samtidigt var inte problematiskt för mig, eftersom på grund av mina tidigare yrkeserfarenheter kan jag grunder i stenografi och har stor vana med det. Per Lagerholm skriver: ”Intervjun ska i så hög grad som möjligt likna ett vardagligt samtal, där de intervjuade har möjlighet att påverka intervjusituationen” (Lagerholm, 2010:54) och jag antog att eleverna skulle känna en större frihet utan inspelningar. Det är speciellt viktigt i ämnet som vissa elever betraktar som känsligt. Att eventuellt diskutera exkludering kräver att man skapar tillit hos eleverna så att de känner sig bekväma i den samtalssituationen (Lagerholm, 2010).

Inga tolkar var närvarande vid intervjuer.

3.3. Bearbetning av data

Eftersom intervjuerna inte blev inspelade vad det speciellt viktigt att skriva ner elevernas svar så snabbt som möjligt. Jag har delvis gjort det redan under intervjutillfällen, men vissa förkortningar som jag använt behövdes skrivas ner mer noggrant. Dessa förkortningar var bland annat markeringar av elevernas karakteristiska uttryck och språkfel.

(15)

Intervjuerna blev renskrivna samma och följande kväll efter själva intervjuer och i arbetet är de presenterade i form av meningskoncentrering. Kvale & Brinkmann (2009) förklarar att det är en metod då man effektivt kan dra samman intervjupersonens yttranden till mer koncentrerade meningar, där det meddelas endast det väsentliga för ämnet.

3.4. Etik

Intervjuerna genomfördes i enlighet med Vetenskapsrådets Forskningsetiska principer (2002), dvs. kravet på information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande. Eleverna och deras lärare blev i förväg informerade om intervjuernas syfte. Eleverna blev informerade att deras deltagande var frivillig och de kunde avbryta sin medverkan utan att behöva förklara varför. Informanterna fick veta att efteråt kunde de kontakta mig direkt eller prata med deras lärare. Trots att jag frågade eleverna om samtycket redan i oktober upprepade jag frågan igen och fick ett positivt svar. Samtalsämnet är av känslig natur, men eleverna som jag intervjuat läser nu i åk 9 och inte är under 15 år och därför behövde jag inte informera deras föräldrar/vårdnadshavare (enligt Forskningsetiska principer, 2002). Jag försäkrade även elever att deras svar blir anonyma och att jag inte ska använda några detaljer som kan leda till att identifiera dem samt att deras svar endast ska användas för forskningsändamål. Namnen som jag använder är inte elevernas riktiga namn, eller namn som är typiska i deras hemländer. Innan samtliga informanter flyttade till sina ordinarie klasser läste de svenska i en förberedelseklass i en annan skola som jag kommer att kalla för X.

Endast en av informanter som i undersökningen kallas för Maria är intresserad av att få veta forskningsresultatet och vi kom överens om att jag ska besöka henne igen efter opponering och berätta om slutresultatet och responsen jag fick.

(16)

4.Resultat

4.1. Anna

4.1.1. Bakgrundsinformation

Anna är en av flera nyanlända elever som övergick till sin ordinarie klass tidigt på hösten 2014. Jag minns henne som en väldigt tystlåten och upptagen tjej som umgås mest med sin kompis från skolan X. Nästan alltid när jag sett henne på raster satt hon med en bok eller ett skrivhäfte och läste. Vid intervjutillfället är eleven inte godkänd i matematik och svenska samt kommer att ha svårt att få betyg ”E” i andra SO och NO ämnena.

4.1.2. Intervjun

Anna har läst i skolan två år innan hon flyttade till Sverige. På grund av krigen kunde hon inte fortsätta gå i skolan efter åk 3 och var tvungen att stanna hemma. I Sverige har Anna läst i en förberedelseklass ca sex månader. Den första tiden i förberedelseklassen beskriver hon som väldigt svårt. Efter några veckor började hon förstå mer och vågade svara på frågor.

Anna ville gärna bli klar med förberedelseklassen så snabbt som möjligt och kunna gå vidare med sin utbildning, eftersom vad hon säger: ”Jag ville lära mig svenska. I skolan X kan elever inte svenska”. Hon var väldigt förväntningsfull på den nya skolan och veckan innan övergång fick hon besöka sin nya skola med några andra kompisar och en pedagog från skolan X. Hon ville gärna lära sig svenska snabbt för att senare läsa naturlinje på ett gymnasium och studera medicin. Hon förväntade sig dock inte att det skulle bli så mycket svårare i den ordinarie klassen än i förberedelseklassen: ”Vi hade matte och så i den klassen, men det var inte lika svårt på X”. Eleven upplever skillnaden mellan nivåer i en förberedelsegrupp och ordinarie klass som ”väldigt stor”. I motsatsen till skolan X har man ofta tester och många läxor i den ordinarie klassen.

Anna pekar ut svenskan som hennes största problem: ”Om man kan språket kan man klara allting eftersom man förstår allting”. Hon tycker att hon har problem med ämnen, eftersom

(17)

hon inte förstår begreppen i skolböcker och man blir inte godkänd om man inte kan vissa termer i SO och NO. ”Jag fattar inte ord, man blir tokig”, säger Anna. Hon berättar att hon läser mycket hemma och på raster, men det är för mycket material för att hinna översätta det till sitt modersmål och memorera. Eleven tycker dessutom att ”läxor stör”, eftersom man inte hinner läsa tillräckligt mycket om man måste förbereda läxor.

En gång i veckan får eleven möjlighet till en timmes studiehandledning. Då sitter Anna och en annan elev med en modersmålslärare i ett separat rum och går genom materialet som hon inte förstår. Anna säger att den läraren förklarar så att hon förstår väl och skulle gärna ha möjlighet att träffa honom oftare.

Annas sociala kontakter fungerar inte bra. Hon säger att kontakter med andra elever är försvårade på grund av hennes språkbrister: ”Jag förstådde inte vad de sa och de förstådde inte mig så vi pratade inte”. Trots att nu kan hon svenska bättre försöker hon inte skapa fler kontakter: ”Jag bryr mig inte. De pratar inte så jag säger inte heller”.

Eleven svarar direkt vad hon skulle vilja ändra i sin undervisning: ”Så skönt om jag skulle bli godkänd i svenska först!”. Anna skulle helst läsa mer svenska varje dag i den nya skolan, innan hon får möta andra ämnen. Anna föredrar dock ändå att läsa i den ordinarie klassen, eftersom här har hon mer kontakt med en ”riktig” svenska. Anna är osäker när det gäller hennes framtid: ”Jag ville läsa natur, men… (avslutar inte meningen)” men är ändå relativt optimistisk: ”man måste bara kämpa, kämpa mycket!”.

4.2. Maria

4.2.1. Bakgrundsinformation

Maria flyttades till den ordinarie klassen samtidigt med Anna tidigt på hösten 2014 efter sex månader i förberedelseklassen och började läsa i åk 8. Hon och Anna har umgåtts mycket, men till skillnad från Anna skaffade hon sig flera andra kompisar i skolan. Vid terminsslutet i december 2015 blir eleven godkänd i alla kärnämnen förutom svenska, men har chans att

(18)

4.2.2. Intervjun

Maria har en treårig skolerfarenhet från sitt hemland. När hon flyttade med familjen till Sverige började hon och hennes syskon läsa i en förberedelseklass i skolan X där hon stannade i sju månader. Den första tiden beskriver hon som ”lite svårt”, men säger att det blev mycket bättre efter 2-3 månader: ”Då började jag förstå”. Eleven är inte helt tydlig med beskrivning av sina känslor från den perioden. Maria säger: ”Jag ville lära mig mycket”, men lägger till med en väl synlig, kanske dåligt gömd, glädje i rösten: ”Vi slutade tidigt som barn, kl. 13:00 och hade inga läxor!”. Hon berättar att de har läst alla de viktigaste ämnen som i en vanlig skola men i jämförelse med hur det är nu var det mycket enkelt.

Besöket i skolan tillsammans med andra elever och en pedagog från skolan X minns hon som positivt men lite skrämmande, eftersom ”allting var nytt”. Maria ville ändå gärna flytta snarast, eftersom tiden på skolan X har blivit ”slöseri”: ”Nya elever kom hela tiden och vi började från början många gånger”. Eleven förklarar att i en grupp läste elever som var på väldigt olika kunskapsnivåer och lektioner anpassades till nybörjare i svenska.

Arbetsmetoder i den nya skolan beskrivs av Maria som helt annorlunda än i skolan X. ”Tidigare visste jag inte vad är prov och här kommer de så ofta”, säger hon. Eleven konstaterar också att hennes tidigare bristande skolgång påverkade hennes studier: ”Jag visste inte vad de läste tidigare”. Maria säger att det var svårt att förstå lektioner utan känna till tidigare material i t.ex. historia. Maria tycker även att det är svårt att läsa långa texter, eftersom hon inte har gjort det tidigare. Det svåraste är dock att använda egna ord när man skriver läxor istället för citat från boken: ”Jag kan inte andra ord är de i boken”. Hon är besviken på att det inte är viktigt att hon lämnar in alla uppgifter i tid utan att hennes svar är skrivna direkt från böcker. Maria funderar även: ”Varför är prov viktigast? Jag arbetar så mycket hemma.”

Sedan eleven började läsa i den nya skolan, har hon haft studiehandledning ca 40-50 min, en gång i veckan. Hon är då den enda eleven i gruppen och är väldigt nöjd med det: ”Läraren förklarar bra, jag förstår nästan allt. Han är jätte duktig!”.

Eleven är missnöjd med sina sociala kontakter. Maria berättar: ”Många tjejer i klassen vill inte prata, vi bara sitter och kollar”. Vidare säger eleven att hon har några kompisar, men vet

(19)

inte hur hon skulle kunna få kontakt med flera: ”Hur kan vi bara prata och så?”. Eleven hoppas på att kunna ha fler vänner på gymnasiet.

Hon upplever att det skulle vara enklare att böja läsa alla ämnen om från början, eftersom ”Vi måste kunna alla ord”. Maria skulle även gärna ”slippa” läsa vissa ämnen, för att kunna komma tillbaka till dem senare efter att ha klarat bättre de viktigaste ämnena. Det nämns t.ex. engelska, eftersom ”det är för mycket språk”. Eleven är dock optimistisk över sin framtid: ”Ett år (i den nya skolan) gick så snabbt, gymnasiet blir bättre”.

4.3. Johan

4.3.1. Bakgrundsinformation

Johan flyttades till den ordinarie klassen på hösten 2014. Eleven har läst samtliga sju år utan några avbrott i skolan i hemlandet innan han flyttade till Sverige. I hemlandet var hans samtliga betyg höga: VG eller MVG vilket han har varit van med, medan i Sverige uppnår han inte målen i flera ämnen, bland annat svenska.

Under våren 2015 märkte jag att eleven började skolka och bli mindre engagerad i skollivet. Vi pratade om problemet redan då, men eftersom han vid dessa samtal inte var medveten om att jag skulle använda hans fall i min undersökning kommer jag att redogöra endast för intervjutillfället.

4.3.2. Intervjun

Johan började läsa i förberedelseklassen i skola X under vårterminen 2014 och efter 6 månaders undervisning och ett uppehåll för ett sommarlov började han läsa i den nya skolan. Johan tyckte att det inte var svårt i förberedelseklassen: ”Det var ändå lättare än i Z (hemlandet)”, säger Johan och preciserar att han aldrig hade några läxor. Tiden i förberedelseklassen beskriver han som ”kaotisk”. Elever med väldigt olika kunskapsnivåer läste i samma klass och han hade det ”tråkigt”. Därför ville han gärna gå över till en ordinarie

(20)

När han började läsa i sin ordinarie klass blev han framförallt besviken på arbetsmiljön som han beskriver som lika rörig som i skolan X. Flera elever var inte engagerade i lektioner och pratade. Johan berättar att han var ”chockad” över elevernas dåliga disciplin och förhållningssätt gentemot alla lärare. När jag frågade honom hur han bedömer ett sådant beteende rycker han på axlarna och säger: ”Dåligt. Men jag får ändå samma betyg som de som skriker”. På en förtydligande fråga om han tycker att det inte lönar sig att bete sig bra svarar han att betygen är viktigare än lärarnas positiva kommentarer. Vidare förklarar han att det ändå är betygen som är det ”synliga” resultatet så det är betygen som är det viktigaste i skolan.

Att uttrycka sina kunskaper på svenska är det svåraste för Johan: ”Man blir arg om man kan svaret men kan inte säga det på svenska”. Eleven tror inte att det är möjligt att lära sig allting från början under en så kort period för att kunna få lika bra betyg som i hemlandet och det är just goda betyg som behövs för att kunna bli antagen till ett bra gymnasium. Frågan om det är därför han började skolka besvarar han: ”Jag har ändå ingen chans, jag är inte svenne”. Frågan om han tycker att man behöver vara svensk för att lyckas i en svensk skola kommenterar han med att rycka på axlarna och upprepa: ”Ja, jag har ingen chans”. Framtiden ser han pessimistiskt: ”Jag kan ändå inte studera på universitet”.

Johan umgås helst med kompisar som kommer från samma land som han, eftersom ”Med dem kan jag prata”, säger han. Med vissa personer i klassen vill han inte prata, eftersom de är ”konstiga” och han ”vet inte vad vi kan prata om”.

Eleven får studiehandledning med en modersmålslärare varje vecka i en timme men beskriver den inte positivt: ”det ger inte så mycket”. Han besöker sällan läxhjälpen.

Eleven har flera tankar om sitt lärande, men kan inte nämna några specifika förslag på hur han skulle hellre se sin utbildning. Han vill gärna höra mer ”riktig” svenska, eftersom han är missnöjd med kompisarnas språkkunskaper: ”det är inte svenska, det låter inte som på tv”, men är medveten att det inte är möjligt.

(21)

5.Analys

Alla tre elever har lagt mycket energi på att försöka lära sig svenska i början, men bara två av dem fortsätter med en lika stor arbetsinsats. Samtliga informanter känner frustration över sina svårigheter. Alla nämner språket som ett stort hinder, men belyser även andra aspekter av sina skolproblem. Deras problem beror framförallt på kunskaper i svenska, brister i den tidigare skolgången och känslan av marginalisering.

5.1. Förberedelseklasser

Samtliga informanter stannade i förberedelseklasser i ca ett halvt år, vilket är överraskande, eftersom de har en väldigt varierande skolbakgrund. Samtliga informanter uppger att när de började läsa i skolan X var det svårt att inte kunna svenska. Bara Johan tyckte att det var relativt svårt, men eftersom han inte behövde arbeta med något hemma var det ändå enklare än i skolan i hemlandet. Ingen av elever var helt nöjd med sina utvecklingsmöjligheter i förberedelseklassen. Samtliga elever klagade på att undervisningsnivå inte var anpassad till deras behov. Johan tyckte även situationen i förberedelseklassen var kaotisk. Anna, Maria och Johan ville gärna bli klara med förberedelseklassen så snabbt som möjligt för att kunna gå vidare med sin utbildning. De klagade även på att de inte kunde träna svenska eftersom de inte hade kompisar som kunde det språket.

Elever som jag intervjuat hör tyvärr till den stora gruppen av nyanlända elever som inte får en tillräcklig hjälp och stöttning i det första mötet med den svenska skolan (Skolinspektionen, 2014:3). Enligt Skolverkets och styrdokumentens rekommendationer (2008, 2010, 2011) blev de klara med förberedelseklasser så snabbt som möjligt men utbildningskvalitén blev kritiserad av mina informanter.

(22)

5.2. Ordinarie klasser

Samtliga informanter blev överraskade av skillnaden mellan förberedelsegruppen och ordinarie klasser. Elever längtade efter att börja läsa i den nya skolan, men deras förväntningar uppfylldes inte. Anna och Maria förväntade sig inte ett så högt arbetstempo. För Johan var materialet i alla ämnen inte nytt, men han visste inte att det skulle bli så svårt att begripa det på svenska. Johan nämner även ett problem som Anna och Maria inte pratade om, studiero i klassrummet. Det var en viktig del av intervjun då han erkände att han var först chockerad och senare konstaterade han att det ändå inte lånar sig att bete sig på ett korrekt sätt i klassrummet, eftersom han inte belönas med bättre betyg.

Det var överraskande att ingen av elever inte har nämnt någon speciell anpassning för dem i ordinarie klasser, trots att styrdokumenten påpekar vikten av en individanpassad undervisning (SFS, 2010). Samtliga elever har en individuell hjälp i form av studiehandledning med en modersmålslärare. Anna och Maria bedömer den hjälpen som väldigt bra, men Johan är mindre nöjd.

5.3 Språkbrister

Eftersom språket är ”tänkandets sociala redskap” (Øzerk, 1998:83) kan brister i detta område orsaka problem i flera situationer. Samtliga informanter ser språket som ett stort hinder i sitt lärande, vilket orsakar att de har problem med att bli godkända i andra ämnen. Anna och Maria förstår inte begreppen i skolböcker och har det speciellt svårt att använda egna ord. Även för Johan är det att uttrycka sina kunskaper på svenska svårt, eftersom han inte kan visa sina kunskaper i ämnet på grund av språkbarriären. Det stämmer med Vygotskij språksyn enligt Øzerk: för att bygga kunskaper behöver man lära sig betydelsen av orden, dvs. begrepp, och bara begreppsinlärning gör vidare inlärning möjlig, (Øzerk, 1998:84).

Vygotskijs teori enligt Gibbons säger att elever lär sig det nya språket genom att observera hur den mer erfarna personen använder språket så att eleven lär sig nya sätt av att använda orden och fraser (Gibbons, 2010). I förberedelseklassen saknade samtliga informanter mer erfarna språkanvändare bland kompisar, eftersom det endast var lärarna som kunde svenska.

(23)

Även i den ordinarie klassen finns det inte tillräckligt många elever som har svenska som modersmål vilket påpekas av Johan. Det innebär att Anna, Maria och Johan saknar ”mer erfarna” kompisar som positivt kan påverka deras språkinlärning

5.4. Bristande skolgång

Till skillnad från Johan vars skolgång motsvarar svenska elevens skolgång vid samma ålder har Anna och Maria endast gått i skolan i två respektive tre år innan de flyttade till Sverige. Framförallt Maria påpekade det problemet vid intervjun, men det gäller även Anna. Maria berättade att hon har svårt att förstå vissa arbetsområden, eftersom hon saknar bakgrundsinformation som lärarna förväntar sig att en elev i hennes ålder borde kunna.

Problemen med inlärning av mer avancerade kunskaper då man saknar grunder i ämnet hänger ihop med Vygotskijs teori om närmaste utvecklingszoner. Denna teori säger att utvecklingen sker i etapper mellan olika utvecklingsnivåer som byggs på varandra (enligt Bråten, 1998; Gibbons, 2010; Chaiklin, 2003). Det gäller även samtliga informanternas språkinlärning. I förberedelsegruppen var nivån inte utmanande för mina informanter, medan i den nya skolan är nivån mycket högre än deras egen. Det innebär att kursmålen i den nya skolan inte är mina informanters närmaste utvecklingszon och därför är det svårt att uppnå dem.

5.5 Sociala kontakter och marginalisering

Trots att begreppsinlärningen borde vara en aktiv process (Øzerk, 1998), klagar elever på att de under olika etapper i den svenska skolan saknade möjligheter till att aktivt arbeta med det. Anna och Maria motiverar sina problem i kontakter med klasskamrater med språksvårigheter. Johan är mindre tydlig i sina förklaringar. Jag har inte lyckats att få en mer utförlig förklaring på varför han tycker att många av hans kompisar är ”konstiga”. Det kan syfta på hans tidigare missnöjda kommentar om klassens respektlösa beteende, men svaret att han inte vet hur man pratar med dem kan också bero på språkbarriären.

(24)

Till skillnad från Anna och Maria är Johans åsikter om skolans och samhällets jämställdhet väldigt kritiska. Johan tycker att andra betraktar honom sämre eftersom han inte är svensk och att han inte har lika chanser i sin utveckling som svenska elever. Runfors säger att kategorisering av barn som invandrarelever dvs. barn som inte är svenska och behöver extra resurser orsakar att de riskerar att framstå som avvikande från ”normen” och därigenom degraderas de socialt (Runfors, 2003:239). Johans ser sin invandrarbakgrund som en anledning och förklaring till dålig prestation i skolan. Framförallt en av Sernhedes hypoteser (Sernhede 2011) på elevernas åsikter är tydlig i Johans berättelse: om man kommer från en ”dålig stadsdel” är man också själv ”dålig” eller mindre begåvad och har inte samma möjligheter som svenskar. Anna, Maria och Johan har inte många kompisar i skolan som har svenska som modersmål och just det syftar Johan på när han säger att han inte hör någon ”riktig” svenska.

5.6. Slutsatser

Uppsatsens syfte var att undersöka nyanländas situation i ordinarie klasser efter övergång från förberedelsegrupper. Studien avsåg att belysa hur nyanlända elever ser sin situation i ordinarie klasser och vilka problem de möter. Bilden av nyanländas situation som jag fått är ofta pessimistisk och stämmer överens med Skolinspektionens rapport (2014:3), som säger att flera nyanlända elever inte får den hjälpen de behöver i den svenska skolan. Anna uppnår inte målen i kärnämnen på grund av dåliga kunskaper i svenska. Maria har stora problem med sin tidigare ofullständig skolgång och hinner varken att lära sig språket, uppnå aktuella kunskapskraven och att komplettera sina tidigare brister. Johan är från början en väldigt duktig elev, men eftersom han inte behärskar svenska tillräckligt bra har han svårt att visa sina kunskaper. Dessutom har han en pessimistisk bild av sin framtid som invandrare i Sverige.

(25)

6.Diskussion

6.1. Resultatdiskussion

Eftersom jag har tidigare arbetat med mina informanter och pratat med dem flera gånger har jag inte blivit överraskad av resultatet. Jag märkte att flera av informanternas problem beror på resursbrister. Både Anna och Maria är väldigt nöjda med sin studiehandledning och det skulle vara av vikt gällande deras ofullständiga skolgången och språkproblem att kunna ha möjligheten att träffa modersmålsläraren oftare. Jag är övertygad om att mina informanter skulle kunna utveckla sin svenska snabbare om de skulle få tillgång till mer resurser. Anna, Maria och Johan bedömer sin förberedelsegrupp negativt, eftersom på grund av platsbrist fylldes deras grupper kontinuerligt med nya elever vilket orsakade att lärarna var tvungna att börja med materialet om och om igen. I hela deras utbildning i den svenska skolan saknas en tydlig arbetsdisposition enligt Vygotskijs lära om utvecklingszoner (Bråten, 1998; Gibbons, 2010; Chaiklin, 2003). Det finns ett stort glapp mellan det eleverna kan och vad som förväntas av dem vilket orsakar frustration som skulle kunna undvikas om man hade följt deras naturliga utveckling (Chaiklin, 2003).

Eftersom jag aldrig tidigare direkt frågat eleverna om de ville läsa längre i förberedelseklassen blev jag överraskad över att de inte ångrade att de flyttades till den ordinarie klassen så snabbt. Jag märkte inte tidigare att i vissa fall leder det till en verklig isolation från det svenska samhället. Mina informanter har inte fått möjlighet att lära känna sina framtida klasskamrater eller andra barn som kunde prata svenska vilket jag tycker är det största felet i deras svensk skolgång.

6.2. Metoddiskussion

Eftersom jag ville undersöka nyanländas situation utifrån deras egen synvinkel anser jag att kvalitativa intervjuer var den bästa valmöjligheten. Intervjuerna gav mig en bra möjlighet till

(26)

en närmare relation till liknade samtalen en vardaglig situation vilket är ett mål i halvstrukturerade intervjuer (Kvale & Brinkman, 2009). Jag är nöjd med att jag bestämt mig för den metoden istället för den först planerade litteraturstudien, eftersom den empiriska undersökningen gav mig större möjligheter till en mer praktisk förståelse av frågan.

Metoden går ej att generalisera eftersom det endast intervjuades ett fåtal personer och resultatet gäller endast dessa utfrågade elever.

6.3. Implikationer

Analysen av intervjuerna visade att informanterna upplever att de har sämre utvecklingsmöjligheter än andra elever och de främsta problemen beror på språksvårigheter, brister i tidigare skolgång och känslan av marginalisering. Nyanlända elever saknar en tillräckligt bred tillgång till resurser, särskilt stöd och individuellt anpassad undervisning. Därför skall resursfördelningen undersökas i förhållande till nyanlända elevers utveckling, speciellt genom jämförande studier där olika aspekter av det svenska mottagningssystemet analyseras för att kunna hitta den mest effektiva. Utgångspunkten kan vara ökning av studiehandledningstimmar.

6.4. Fortsatt forskning

Studien borde utvecklas i framtiden med flera intervjuer med Anna, Maria och Johan för att kunna diskutera deras utveckling vid dessa resursinsatser som de fått. Har de lyckats att bli antagna till dessa gymnasier som de ville? Hur kan man ändra resursfördelningen så att nyanlända elever kan få större chanser att utvecklas enligt sina möjligheter? Vad mer kan man göra för att hjälpa dessa elever uppnå målen snabbare? Kan elevernas frustration och känslan av bristfällighet minskas?

(27)

Referenser

Bråten, I. (red.) (1998). Vygotskij och pedagogiken. Lund: Studentlitteratur AB

Bunar. N. (2010). Nyanlända och lärande – En forskningsöversikt om nyanlända elever i den

svenska skolan. Bromma: CM-Gruppen AB.

Chaiklin, S. (2003) The Zone of Proximal Development in Vygotsky’s Analysis of Learning and Instruction I: Kozulin, A., Gindis, B., Ageyev, V. & Miller, S. (eds.) (2003): Vygotsky's

Educational Theory in Cultural Context. (p. 39-64) Cambridge University Press

http://ebooks.cambridge.org.proxy.mah.se/ebook.jsf?bid=CBO9780511840975 (2016-01-03)

Gibbons, P. (2010). Stärk språket, stärk lärandet. Stockholm: Hallgren & Fallgren Studieförlag AB.

Holme, I.M. & Solvang, B.K. (1997) Forskningsmetodik. Om kvalitativa och kvantitativa

metoder. Lund: Studentlitteratur AB.

http://su.diva-portal.org/smash/get/diva2:681336/FULLTEXT01.pdf

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009) Den kvalitativa forskningsintervjun, Lund: Studentlitteratur AB

Lagerholm, P. (2010) Språkvetenskapliga uppsatser. Lund: Studentlitteratur AB

Lahdenperä, P. (1997). Invandrarbakgrund eller skolsvårigheter? : en textanalytisk studie av

åtgärdsprogram för elever med invandrarbakgrund

Ljungberg, C. (2011) Mångkultur – bilder, betydelser och mening I: : Forskning om

undervisning och lärande (nr 6) – Läraryrkets interkulturella dimensioner

https://nkh.nu/web/shop2.nsf/81fd9969356536f5c1256e5a003339b3/78F536A64DD4F091C 125790B00517D80/$file/SAF_Forskning_nr_6_11.pdf (2016-01-03)

Runfors, A. (2003) Mångfald, motsägelser och marginaliseringar : en studie av hur

invandrarskap formas i skolan. Stockholm: Prisma Bokförlag

Sernhede, O. (2011). Varför uppfattar så många unga i storstädernas ”utsatta” förorter inte skolan som en väg in i samhället? I: Forskning om undervisning och lärande (nr 6) – Läraryrkets interkulturella dimensioner

https://nkh.nu/web/shop2.nsf/81fd9969356536f5c1256e5a003339b3/78F536A64DD4F091C 125790B00517D80/$file/SAF_Forskning_nr_6_11.pdf (2016-01-03)

(28)

SFS 2010:800 (2010) Skollagen. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

https://www.notisum.se/rnp/sls/sfs/20100800.pdf (2016-01-03)

SFS 2011:185 (2011) Skolförordningen. Stockholm: Utbildningsdepartementet

https://www.notisum.se/rnp/sls/fakta/a0110185.htm (2016-01-03)

SFS 2015:246 (2015) Lag om ändring i skollagen. Stockholm: Utbildningsdepartementet

https://www.notisum.se/rnp/sls/sfs/20150246.pdf (2016-01-03)

Skolinspektionen (2014). Kvalitetsgranskning av utbildningen för nyanlända elever. Skolinspektionens rapportserie 2014:3. Stockholm: Skolinspektionen.

http://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/granskningsrapporter/kvalitets granskningar/2014/nyanlanda/nyanlanda-rapport-03.pdf (2016-01-03)

Skolverket (2008). Allmänna råd för utbildning av nyanlända elever. Stockholm: Fritzes.

http://www.skolverket.se/publikationer?id=2027 (2016-01-03)

Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Fritzes http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575 (2016-01-03)

Vetenskapsrådet (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning. http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (2016-01-03)

Øzerk, K.Z. (1998) Olika språkuppfattningar, begreppsteorier och ett undervisningsteoretiskt perspektiv på skolämnesinlärning. I: Bråten, I. (red.) (1998). Vygotskij och pedagogiken. (s.80-99) Lund: Studentlitteratur AB

(29)

Bilaga – Intervjumall

Huvudfrågor:

1. Hur upplever du skillnaden mellan en förberedelsegrupp och en ordinarie klass? 2. Vad är svårast för dig i den ordinarie klassen?

3. Vilka ämnen eller typer av övningar har du problem med? 4. Känner du dig välkommen i din klass?

5. Vad skulle du vilja ändra i din skolgång?

Exempel på kompletterande frågor:

- Bakgrundsfrågor:

1. När flyttade du till Sverige?

2. Har du gått i skolan i ditt hemland? Hur länge? Ev. vad gjorde du under den tiden då du inte gick i skolan?

3. Vad tyckte du om din skola i hemlandet? Vilka betyg hade du? 4. Började du läsa svenska direkt när du flyttade till Sverige?

- Förberedelseklass:

1. Hur länge har du läst i en förberedelseklass?

2. Vad tyckte du om din förberedelseklass? Vad var svårt/enkelt? 3. Ville du stanna där längre än du gjort? Varför?

- Ordinarie klass:

1. Kände du till den nya skolan? Ville du komma hit? 2. Vad var den största skillnaden?

3. Trivs du här?

4. Vad skulle du vilja ändra?

(30)

Sociala kontakter:

1. Tycker du om dina klasskompisar? 2. Har du många kompisar i skolan?

3. Pratar ni mycket svenska eller ditt modersmål? 4. Umgås ni tillsammans efter lektioner?

Du är snart klar med din grundskoleutbildning. Hur ser dina framtida planer ut? Vad ska du göra? Vad vill du göra?

References

Related documents

A comparison of childbearing dynamics in Sweden as expressed in Figures 2 and 3 with those of other Nordic countries reveals many similarities in patterns and trends and, again,

When a driver is looking away from the traffic at driving-irrelevant stimuli for a total period of at least 2 seconds within a 6 second continuous period, the risk of being involved

Hur kockar profilerar sitt personliga varumärke inom tv och sociala medier där trovärdighet, marknadsföring och kommunikation till publik är några av de aspekterna som tas upp..

I ett Sverige där det i vanliga fall bara finns utrymme för en åsikt i taget, beslöt SARF att det skulle finnas plats för två: på basis av en analys som visade att

The implementation of information security policies in organizations can be difficult when organizations do not get any support from the top management regarding

Det är också viktigt att organisationen på skolan är medveten om att kunskap kring grav språkstörning för läraren är en förutsättning, om det skall vara ”en skola för

Titel: Försäljning innan ordinarie visning: En studie om hur försäljning innan ordinarie visning påverkar prisutvecklingen

Vi använder oss av kvalitativa metoder; öppna observationer, för att studera hur två nyanlända elever i respektive skolplacering deltar i undervisningen samt för att studera