Ämnesövergripande arbete i ämnet historia pågymnasienivå

(1)

Självständigt arbete i Historia och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Ämnesövergripande arbete i ämnet historia på

gymnasienivå

Interdisciplinary work in the history subject in upper secondary school

Tobias Hansson

Jarl Vikner

Ämneslärarexamen i historia med inriktning Examinator: Marianne Sjöland mot arbete i gymnasieskolan, 300 HP Handledare: Julia Håkansson Självständigt arbete i fördjupningsämnet, 15 HP

Datum för slutseminarium: 2021-01-04

SAMHÄLLE-KULTUR-IDENTITET

(2)

Förord

Detta arbete är en kunskapsöversikt som skrivits som en del av kursen _{Självständigt arbete på} grundnivå_{, och är en del av ämneslärarprogrammet vid fakulteten för Lärande och Samhälle} på Malmö Universitet. Det är ett resultat av Tobias Hanssons och Jarl Vikners likvärdiga insatser. Tobias Hansson har haft huvudansvar för inledning och metod, medan Jarl Vikner har haft huvudansvar för syfte och diskussionsdelen. Ansvar för resultatdelen har varit uppdelad mellan författarna. Varje del har dock bearbetats och diskuterats av båda författarna. Det är ett arbete sprunget ur vårt gemensamma intresse för hur man kan arbeta ämnesövergripande i historia, och hade inte varit möjligt utan det stöd som givits av kursansvarig David Rosenlund, vår handledare Julia Håkansson, samt övriga medlemmar i vår handledningsgrupp.

(3)

Sammandrag

Syftet med denna kunskapsöversikt är att sammanställa vad tidigare forskning och beprövad erfarenhet säger om ämnesövergripande arbete i historia på gymnasienivå. Detta sker utefter vår frågeställning som efterfrågar konkreta exempel på ämnesövergripande undervisning, samt eventuella möjligheter eller utmaningar med detta. De studier och arbeten som har använts i kunskapsöversikten har samlats in genom systematiska sökningar och urvalsprocesser i databaserna SwePub, ERIC, och ERC. Både svenska och internationella studier har använts. Resultatet är organiserat efter olika ämneskombinationer av ämnesövergripande arbete, där varje studie bearbetas var för sig och får sina resultat presenterade. Resultatet visar att det finns klart fler studier som berör ämnesövergripande arbete mellan historia och ett språkämne än något annat ämne kombinerat med historia. Men, det finns även flera konkreta exempel mellan historia och samhällsvetenskapliga ämnen, estetiska ämnen, samt naturvetenskapliga ämnen. Ämnesövergripande arbete sker ofta i tema-baserade projekt, men kan även vara ett koncept som en hel skola följer. Möjligheter som tas upp är att elever kan utveckla kompetenser som sträcker sig över ämnesgränser, att detta kan effektivisera arbete och lärande, och att det kan vara en motiverande och engagerande faktor. Utmaningar som tas upp är att det krävs särskild kompetens och utbildning för att lärare ska behärska ämnesövergripande undervisning, att det kan krävas för mycket tid till samarbete och planering mellan lärare, och att det kan hämma elevers förmåga att visa sina kompetenser i ett visst ämne. I diskussionsdelen diskuteras samt granskas resultatet i relation till vår frågeställning, och dess relevans för yrkesprofessionen. Avslutningsvis lyfts förslag på vidare forskning samt hur detta kan vidareutvecklas till ett examensarbete.

Nyckelord: Gymnasium, historia, kunskapsöversikt, ämnesövergripande arbete.

(4)

Innehållsförteckning

Inledning

5 Begrepp och Definition

5 Syfte och frågeställning

7 Metod

8 Resultat

11 Historia och språkämnen

12 Historia och samhällsvetenskapliga ämnen

17 Historia och estetiska ämnen

19 Historia och naturvetenskapliga ämnen

21 Historia med flera ämneskombinationer

21 Diskussion och slutsatser

24 Konkreta exempel

24 Möjligheter

och utmaningar

25 Relevans för yrkesprofessionen

26 Brister med kunskapsöversikten

27 Förslag till examensarbete och vidare forskning.

28 Referenser

29

(5)

Inledning

Som blivande lärare inom historia vill vi göra en kunskapsöversikt över vad forskning säger om ämnesövergripande arbete i skolan. Enligt läroplanen för gymnasiet är det nämligen en riktlinje för alla lärare att ge elever möjligheter att arbeta ämnesövergripande (Skolverket, 2011). Vad Skolverket (2020a) menar med ämnesövergripande är framförallt att identifiera gemensamma mål över ämnesgränser, för att sedan kunna skapa tema-baserade projekt. Skolverket menar här att det finns flera möjligheter med ämnesövergripande arbete, men trycker också på att det krävs mycket planering och att man arbetar aktivt med det i ett lärarlag. Ämnesövergripande eller synonymer till det nämns inte i någon kursplan för historia specifikt, men Skolverket (2020a) har direktiv, förslag, och exempel på hur läraren ska planera, tänka kring, och arbeta med ämnesövergripande projekt. Ett av dessa exempel som berör historia specifikt är ett projekt där man arbetar ämnesövergripande mellan historia och naturvetenskapliga ämnen med temat Naturvetenskapens Historia vilket tittar på hur naturvetenskapen har utvecklats genom historien.

Att arbeta ämnesövergripande är alltså något vi som lärare förväntas kunna göra, och Skolverket ger exempel på hur detta kan gå till. Men, av de exempel som gavs (Skolverket, 2020a) var det bara ett som berörde historieämnet. Som blivande lärare i historia och engelska, respektive historia och religionskunskap lämnar detta oss utan ett konkret exempel. Genom en kunskapsöversikt tror vi att vi kan klargöra dels vad för mer konkreta exempel på ämnesövergripande arbete mellan historia och andra ämnen som finns, och vilka möjligheter och utmaningar som finns. Därav är det av högsta relevans för vår profession att genom en kunskapsöversikt klargöra hur detta ter sig i praktiken.

Begrepp och Definition

Att identifiera gemensamma mål över ämnesgränser och skapa tema-baserade projekt är vad ämnesövergripande undervisning innebär enligt Skolverket (2020a). Med ämnesövergripande arbete menar vi all form av arbete som berör flera ämnen i skolan, exempelvis planering, undervisning och lärande. Vi begränsar oss därmed inte till ett

(6)

perspektiv, utan får med både lärar- samt elevperspektiv. Det behöver inte nödvändigtvis handla om att det ska vara två ämneslärare som går ihop och betygsätter en elev i två kurser i en uppgift eller ett projekt, utan det kan även handla om att i en kurs ta tillfälle att träna elever i förmågor i andra ämnen med.

Det finns flertal begrepp som innefattar, ”minst två ämnen som arbetar över ämnesgränserna” men eftersom dessa begrepp innefattar mer än så behöver vi i vår metod titta på ifall det är relevant till vår frågeställning. Exempelvis ordet “temaarbete” är inte relevant om det endast är arbete inom ett ämne. Men, det skulle kunna vara relevant om det innebär ett projekt över ämnesgränser.

Studier i denna kunskapsöversikt är baserade på vetenskaplig grund eller beprövad erfarenhet. Vetenskaplig grund är kunskap från vetenskapliga studier, enligt Skolverket (2020b), medan beprövad erfarenhet är den kunskap och erfarenhet som växer fram ur lärares dagliga arbete som dokumenterats och utvärderats på ett strukturerat sätt. Skolverket (2020b) är tydliga med att skolans undervisning ska baseras på båda kategorier, och hänvisar här till skollagen som uttryckligen säger detta.

Under informationssökningsprocessen har vi stött på ett antal ämnesövergripande koncept eller tillvägagångssätt. Dessa koncept styr verksamheten och tankesättet på hela skolor och program. Content and Language Integrated Learning (CLIL) är det ämnesövergripande koncept eller tillvägagångssätt som används mest av studier i denna kunskapsöversikt och som därför förtydligas här. CLIL handlar om ämnesintegration och lärande av ett ämnen på annat språk, exempelvis att historia lärs ut på engelska i ett svenskt klassrum (Coyle et al, 2010). Det blir ett ämnesövergripande fokus bygger på samspel och samverkan mellan ett språkämnen och övriga ämnen.

(7)

Syfte och frågeställning

Syftet med vår kunskapsöversikt är att undersöka vad forskning och beprövad erfarenhet säger om ämnesövergripande arbete i historia på gymnasienivå. Genom detta syftar översikten att synliggöra och problematisera ämnesövergripande arbete för lärare i historia på gymnasienivå och därmed belysa en aspekt av vårt uppdrag som framtida lärare. Syftet konkretiseras i vår frågeställning med två efterföljande underfrågor:

Vad säger forskning och annan beprövad erfarenhet om ämnesövergripande arbete i historia på gymnasienivå?

● Vilka konkreta exempel på ämnesövergripande arbete i historia på gymnasienivå finns i forskning och beprövad erfarenhet?

● Vad finns det för möjligheter och utmaningar med ämnesövergripande arbete i historia på gymnasienivå i forskning och beprövad erfarenhet?

(8)

Metod

Vi har använt oss av databaserna ERIC (Education Resources Information Center), ERC (Education Research Complete), samt SwePub när vi sökt efter forskning relevant för denna kunskapsöversikt. Som grundläggande kriterier har vi utgått från att alla våra källor ska vara “peer reviewed” eller refereegranskade. Även de källor vi bedömt vara baserade på beprövad erfarenhet har av databaserna klassificerats som refereegranskade. De ska vara tillgängliga på svenskt- eller engelskt språk och vi måste ha tillgång till den fullständiga versionen av artiklarna.

Både svenska samt internationella källor har tagits med i kunskapsöversikten.Vi får därmed ett internationellt perspektiv. Vi sökte inte specifikt efter amerikanska och svenska källor, men ett mönster som vi stötte på i vår sökning är att det har nästan enbart varit amerikanska och svenska källor som har varit relevanta. 10 amerikanska källor, 4 svenska källor, samt 1 ecuadoriansk källa. De internationella källorna har vi bedömt som relevanta, enligt de innehållskriterier vi listat, så länge det går att identifiera konkreta exempel, möjligheter, eller utmaningar med ämnesövergripande arbete. Oavsett ifall det är en svensk eller amerikansk skola som undersöks i en studie kan de således ha relevans för vår frågeställning. Vi likställer dock inte amerikansk- och svensk skola, utan problematiserar detta vidare i diskussionsdelen.

Vid sökningar i databaserna ERIC, ERC, och SwePub har vi använt oss av kommandona “AND” och “OR” för att kunna komprimera alla engelska sökord vi vill använda till en enda sökning. Utöver de engelska sökorden som använts vid sökningar på alla databaserna så har vi på SwePub även använt oss av svenska översättningar som motsvarar de engelska sökorden. Vid alla sökningar har vi använt oss av frassökning vid behov, exempelvis för “history instruction” samt “undervisning i historia”. Varje artikel har vi därefter gått igenom grundläggande där innehållet granskas för att kunna bedöma ifall materialet är relevant för vår frågeställning eller inte.

I vår undersökning av källor har vi funnit att forskare använder sig av olika begrepp för att beskriva två ämnen som kombineras i en undervisningssituation. Som först nämnts är det

(9)

“ämnesövergripande” men sedan används även “ämnesöverskridande”, “ämnesintegrerade” och “tematisk”. När det kommer till de engelska motsvarigheterna till dessa sökord använder vi oss av “, “interdisciplinary”, “cross-disciplinary” och “thematic”. När det sedan kommer till utbildningsnivå så har vi valt att hålla oss inom ramen för gymnasial utbildning eftersom det är relevant för oss som framtida gymnasielärare. För att då få upp forskning som riktar sig mot gymnasial utbildning har vi valt att använda oss av sökorden “gymnasie” och för den amerikanska motsvarigheten har vi använt oss av sökorden “high school” och “upper secondary school”. Sedan för att ytterligare förtydliga att det ska handla om historieundervisning använder vi oss av sökorden “historieundervisning” samt “undervisning i historia”, och i de engelska söktermerna använder vi “history education”, “history teaching” och “history instruction”.

För att se till att vi arbetar med relevanta källor har vi använt oss av en kvalitativ informationssökning i vår urvalsprocess. Med detta menar vi att alla källor vi får upp i våra sökningar granskas systematiskt, utan rangordning, utifrån våra innehållskriterier.

Våra innehållskriterier består av:

a) Svenska eller internationella källor, tillgängliga på svenska eller engelska b) Publikationsår mellan 2005-2020

c) Tillgång till hela texten online

d) Måste handla om utbildningsnivå som motsvarar gymnasium.

e) Med ämnesövergripande menar vi arbete/projekt över flera skolämnen f) Måste ha en koppling till historieundervisning specifikt.

g) Skall vara refereegranskat. Om inte ska det bedömas vara relevant forskning eller beprövad erfarenhet efter analys av texten.

Sedan granskar vi källorna systematiskt i följande ordning: 1. Rubrik/titel, 2. Abstract/sammandrag, 3. Innehåll

Med detta kan vi spara tid genom att först titta på rubrik och sedan sammanfattningen om det är någon ide att lägga någon tid på vidare granskning eftersom källan inte uppfyller kraven av innehållskriterierna (se figur 1).

(10)

Figur 1, sök och granskningsprocess.

Vi gjorde även en utökad sökning av databaserna där vi sökte källor som inte var refereegranskat och kunde konstatera att det fanns bara en relevant källa på Swepub vilket var _{Assessment in Multilingual Schools : A comparative mixed method study of teachers’ assessment} beliefs and practices among language learners - CLIL and migrant students _{vilket var en} doktorsavhandling som vi ansåg efter analys att den hade en hög trovärdighet och hög relevans för våra frågeställningar. När vi sedan har sammanställt källorna som är relevanta enligt urvalskriterierna och innehållskriterier har vi kategoriserat källornas relevans i relation till våra frågeställningar. Vi använder oss av två relevansnivåer, där (1) kategoriserar källan som högst relevant till den specifika frågeställningen. Här har källan klart och tydligt det innehåll vi undersöker. Sedan källor som kategoriseras med (2) är källor som vi anser inte är så tydliga utifrån våra frågeställningar men att de utan tvekan de kan tillföra till frågeställningen (se bilaga 3).

När sök- och urvals-processerna väl genomförts gjordes sedan en övergripande analys och kategorisering efter typ av studie samt inriktning av det källmaterial som samlats in. Detta för att få en sammanfattande bild över källmaterialet (se bilaga 4). Därefter följde en mer djupgående analys av källmaterialet där var studie för sig bearbetas utefter vår frågeställning.

(11)

Resultat

En kategorisering av metod (se bilaga 5) visade att de studier som är en del av denna kunskapsöversikt till övervägande del kan sägas vara kvalitativa snarare än kvantitativa, men att det var stor variation i metod och tillvägagångssätt. Materialet innefattar både studier som är baserade på vetenskaplig grund, samt studier som är baserade på beprövad erfarenhet, vilket är definierat i avsnittet om begrepp och definitioner.

När vi hade sammanställt våra relevanta källor efter analys kunde vi se ett antal mönster när det kom till ämneskombinationerna (se bilaga 4). Detta var att en stor del av källorna handlade om ämnesövergripande arbete mellan språkundervisning och historia, tillvägagångssättet CLIL (Content and language integrated learning) vilket fokuserar på att lära ut förmågor inom språk i kombination med andra ämnen, figurerar i tre källor. Ett annat tema som dök upp var ämnesövergripande arbete mellan historia och samhällskunskap där källorna talade om likheterna och skillnaderna mellan läroplanerna i historia och samhällskunskap. Ämnesövergripande arbete mellan historia och estetiska ämnen var också ett tema som vi träffade på där man ville fokusera på att lära ut historia med hjälp av estetik som konst, musik, film osv. Till slut har vi samlat in källor som talar om ämnesövergripande arbete mellan historia och naturvetenskap av olika former där man har haft undervisning om olika naturvetenskapliga fenomen ur ett historiskt perspektiv eller i kontexten av ett historiskt tema. Sammanfattningsvis visade den övergripande analysen att av de konkreta exempel på ämnesövergripande arbete som gavs, var den vanligaste ämnesgruppen för att arbeta ämnesövergripande med historia språkämnen (11 källor). Därefter kom samhällsvetenskapliga ämnen (4 källor), estetiska ämnen (3 källor), och slutligen naturvetenskapliga ämnen (1 källa). Dessa resultat kommer presenteras mer utförligt i följande rubriker, kategoriserat efter denna övergripande indelning, där varje källa bearbetas och resultat efter vår frågeställning presenteras.

(12)

Historia och språkämnen

Det första vi kommer titta på är konkreta exempel på ämnesövergripande arbete mellan

ämnet historia och olika språkämnen. Eftersom vi har arbetat med både svenska och amerikanska källor inom detta område så handlar det både om ämnesövergripande arbete i ämneskombinationer som historia och engelska, historia och svenska och till slut historia och engelska som andra ämne i svensk skola. Tyvärr fann vi inte exempel på ämnesövergripande arbete mellan historia och ett annat modernt språk som spanska, franska, tyska med mera.

Den första källan vi kommer att redovisa är “Teaching and Learning Content through Two Languages The Biology and History Teacher Perspective” _{från 2019 där Ylva Sandberg,} adjunkt vid institutionen för språkdidaktik vid Stockholms Universitet, vill dokumentera och tolka åtta lärares motivationer till språkbruk och språkanvändning i CLIL-baserad undervisning. Lärarna undervisade på engelska i historia och biologi i CLIL-baserade program, och kom från tre olika skolor. Undersökningen bestod av intervjuer med de olika lärarna över en period på två år, genom vilka Sandberg (2019, s. 303) identifierade två motivationer för biologi- och historielärare att använda sig av CLIL i sin undervisning. Dessa två motiveringar var 1. tillgång till studiematerial och 2. anpassningen till de olika elevgrupperna (Sandberg, 2019, s. 303). Tillgång till material handlade om att det fanns begränsat med engelskt studiematerial. Undersökningen visade att erfarna lärare och nyexaminerade lärare hade delade uppfattningar kring den begränsade tillgången till undervisningsmaterial (Sandberg, 2019, s. 303). Erfarna lärare såg det begränsade undervisningsmaterialet som en positiv utmaning eftersom då var det möjligt för dem att skapa sitt eget material och utvecklas som lärare. De nyexaminerade lärarna såg det som en tuffare utmaning då de talade om hur lång tid det tog för dem att söka efter användbart engelskt material på internet eller att använda sig av svenskt material som de då blev tvungna att översätta till engelska (Sandberg, 2019, s. 303). När det sedan handlade om hur läraren anpassar sitt språkval till elevgrupper såg det olika ut mellan erfarna- och nyexaminerade lärare (Sandberg, 2019, s. 304). Erfarna lärare lärde till exempel bara ut på engelska men lät eleverna ställa frågor på svenska och vid komplexa förklaringar till fördjupade kunskaper valde läraren att konversera med eleven på svenska. Avslutningsvis,

(13)

eftersom denna studie var relativt småskalig vill inte Sandberg (2019, s 309) göra rekommendationer på en generell nivå huruvida bra CLIL fungerar.

Föregående arbete lade mycket fokus på lärarnas perspektiv i motsats till detta handlar följande studie snarare om elevernas utveckling i språk i en ämnesövergripande CLIL-kontext.Julio Chumbay och Janina Ochoa, som arbetade vid Cuenca Universitet i Ecuador, undersökte med deras studie “Language-Driven CLIL: Developing Written Production at the Secondary School Level” från 2020 huruvida språkdriven CLIL-undervisning kan förbättra gymnasieelevers skrivförmåga (Chumbay & Ochoa, 2020, s. 74-75). Chumbays och Ochoas exakta yrkestitlar har inte hittats. Studien tog plats på en gymnasieskola i Ecuador under 6 veckor 2019 där 40 elever fick CLIL-undervisning, och ytterligare 38 elever var med som en kontrollgrupp som fick kommunikativ språkundervisning (Chumbay & Ochoa, 2020, s. 76-77) . Historia var ett av ämnen som i detta ämnesövergripande projekt kombinerades med ett språkämne, i detta fallet engelska, efter att det undersökts vilka ämnen eleverna föredrog att jobba med . Chumbay och Ochoa (2020, s. 81) genomförde även en enkätstudie efter projektet för att mäta elevernas syn på CLIL, och hittade att 65% kände att det var ett effektivt och praktiskt sätt att lära sig. Den stora frågeställningen mättes dock genom skrivuppgifter, dels före och dels efter projektet. Här mättes syntax, innehåll, kommunikationsförmåga, struktur i texten och språk (Chumbay & Ochoa, 2020, s. 78). Resultaten av studien visade att medan båda grupper förbättrade sig från det första testet till det andra, så förbättrade CLIL-gruppen sig mer (Chumbay & Ochoa, 2020, s. 84). Vidare lyfter Chumbay och Ochoa (2020, s. 86) att det är viktigt att poängtera att det endast var i kategorierna syntax och organisation som CLIL-gruppen hade en statistiskt signifikant förbättring jämfört med kontrollgruppen.

En ytterligare studie som berör CLIL-undervisning är Helena Reierstams doktorsavhandling _{Assessment in Multilingual Schools : A comparative mixed method study of} teachers’ assessment beliefs and practices among language learners - CLIL and migrant students _från 2020, där Reierstam undersöker bedömning i flerspråkig miljö. Reierstam (2020, s. 237-238) är adjunkt vid Stockholms Universitet. Avhandlingen är delad i två studier, där studie 1 berör CLIL-undervisning, och studie 2 berör undervisning för nyanlända elever, som benämns “NAS”. Studie 1 är kvalitativ och består av intervjuer och enkäter med 12 lärare, varav 3 är historielärare, vid olika svenska gymnasieskolor där CLIL-undervisning bedrivs (Reierstam, 2020, s. 241). Här kommer Reierstam (2020, s. 242) fram till att det inte finns

(14)

någon särskild skillnad i bedömningspraktik beroende på undervisningsspråk, och att det finns en ganska låg nivå av ämnesintegration från övriga ämnen in till engelskämnet som verkar bero på brist på tid till samarbete mellan lärare. Reierstam lyfter även att den främsta likheten mellan ämnena var betoning av skriftliga bedömningsformer medan den främsta skillnaden var synen på elevers språkliga förmåga, där ämneslärare till skillnad från språklärare upplevde att språket kunde hämma elevernas förmåga att uttrycka sig och därmed visa sin förmåga, exempelvis i historia där det ofta efterfrågas djupare analytisk förmåga (Reierstam, 2020, s. 242-243, 245). Vidare efterfrågar Reierstam (2020, s. 247) en enhetlig språkpolicy vad gäller undervisningsspråk, samt genomtänkt koherent strategi vad gäller språkanvändning i CLIL-kontext.

Reierstams (2020, s. 241-242) studie 2 är av blandad metod, både kvalitativ samt kvantitativ, och består av enkäter med uppföljande intervjuer av högstadie- samt gymnasielärare som arbetar med nyanlända elever. Historielärare är inte lika explicit i fokus, men de är ändå en del av underlaget (Reierstam, 2020, s. 113, 115). Vidare identifierar Reierstam (2020, s. 243-247) tre tydliga implikationer, vilka är att ämneslärare behöver utveckla språklärarkompetenser. Ämnesövergripande samarbete behöver vara norm genom riktlinjer och organisation, samt reviderade kursplaner för att motsvara detta. Dessa implikationer menar Reierstam skulle även gälla för CLIL-undervisning.

Ett annat exempel på ämnesövergripande arbete mellan historia och engelska, som dock ej har att göra med CLIL, är artikeln “Two Teacher Educators Go to the Source: Teaching an Interdisciplinary Class in an Urban Charter High School” som är skriven av Lorrei DiCamillo och Nancy M. Bailey. DiCamillo och Bailey är båda professorer vid Canisius Högskola i Buffalo, USA. Denna artikel från 2016 handlar om två lärare som samarbetade för att undervisa sina gymnasieklasser i historia och engelska på Bellwether Charter High i New York. Rektorn ville att lärarna skulle fokusera på att förbereda eleverna för ELA (English Language Arts)- proven vilket är ett delstatsbaserat prov som testar elevers språkkunskaper. Sammanfattat kan man säga att lektionerna består mycket av diskussion, argumentation, skrivande och läsande med historiska områden i fokus. Exempelvis jobbade de först med lära sig om viktiga personer som Emma Goldman för hennes syn på kvinnor och arbetares rättigheter genom att titta på primärkällor via arkiv. Vid nästa lektion har de tvärgruppsdiskussion där eleverna måste läsa olika källor från tidningar för att ta fram vetenskapliga argument för om kvinnor är jämlika med män och vad vi behöver göra som

(15)

nation för att se till att kvinnor får lika rättigheter i samhället (DiCamillo & Bailey, 2016, s. 221). Här går lärarna igenom regler för akademiska diskussioner som att använda vetenskapligt grundade argument. Den sista uppgiften för denna kurs var att ska skriva en argumenterande essä där eleverna utgår från retoriska verktyg som _{logos, ethos} _{och pathos} (DiCamillo & Bailey, 2016, s. 222). Här utgick lärarna från historia som ämne och behandlade detta med retoriska och språkutvecklande metoder.

Utmaningarna som DiCamillo och Bailey (2016, s. 223) mötte under detta arbete var tidspress och att de överskattade elevernas kunskaper kring språk och begrepp. Detta gjorde att de fick lägga mer tid på att lära eleverna baserna innan de kunde gå vidare med mer avancerade övningar (DiCamillo & Bailey, 2016, s. 223). När eleverna fick ett frågeformulär om vad de tyckte om den ämnesövergripande undervisningen var majoriteten positiva, 19 av 22 elever gillade undervisningen. En elev svarade att kursen kändes väldigt professionell och högskoleliknande men detta var något som inte alla höll med om. Tre elever svarade att de inte tyckte om undervisningen då den kändes alldeles för svår även om materialet var anpassat efter deras ålder, 16-17 år. DiCamillo och Bailey (2016, s. 224) anser att elevernas svar på enkäterna visade att elever som hade svårt i traditionella engelska lektioner gjorde bättre ifrån sig och var mer förberedda för ELA-provet och college som ett resultat av deras instruktioner.

Eileen O’Neill Guerard redogör i “An Integrated Curriculum Experiment in Miniature” _för en ämnesövergripande kurs mellan ämnena historia och engelska på Napa High School i Kalifornien där hon är lärare i engelska. Kursen riktar sig till lågpresterande elever med målet att höja sig i båda ämnena. Guerards (2005, s. 26) ursprungliga motivation var att elever ska kunna använda koncept och idéer ämnesövergripande, och inte vara låsta till en specifik disciplin. Denna studie är baserad på beprövad erfarenhet av Guerard (2005, s. 26) och hennes kollegor, och redogör för deras projekt där en historielärare och en engelsklärare tillsammans leder ett projekt som kopplat ihop deras kurser, och hade vid studiens publikation pågått i sex år. De knöt ihop kurserna genom att arbeta kring teman i projekt, exempelvis fick eleverna i historia läsa om filosofer från antiken samt tidigmodern tid, för att sedan skriva en argumenterande text med filosofernas historia som bakgrund (Guerard, 2005, s. 27-28). Som ett resultat av projektet menar Guerard (2005, s. 28) att det effektiviserar tidsanvändning för lärare och att elever lär sig kunskaper och förmågor i det ena ämnet som även är relevant för det andra ämnet. Detta resultat skiljer sig ifrån

(16)

DiCamillo och Bailey (2016, s. 223) som istället fick tidspress då de underskattade elevernas språkkunskaper och på så sätt krävde mer tid.

David Lindquist är professor vid Indiana Universitet, koordinator för grundutbildningsprogrammet för gymnasieutbildning, samt meddirektör för Institute for Holocaust and Genocide Studies och skriver i “Instructional Approaches in Teaching the Holocaust” från 2011 om hur man kan lära ut förintelsen till högstadie- samt gymnasieelever. Artikeln lyfter fem metodologiska strategier för att göra detta: primärkällor, film, ämnesövergripande projekt, internet och vittnesmål från överlevande (Lindquist, 2011, s. 118). Lindquists arbete är en deskriptiv rapport där han listar och diskuterar dessa olika strategier. I avsnittet om ämnesövergripande projekt lyfter Lindquist (2011, s. 121) framför allt potentialen i att arbeta ämnesövergripande mellan historia och ett språkämne när man lär ut om förintelsen. Här menar Lindquist att den litteratur man läser i ett eventuellt språkämne kan bidra med essentiell emotionell och djupare förståelse, snarare än endast historisk kunskap och kontext och vice versa.

Diana Turk, Emily Klein, och Shari Dickstein lyfter även de potentialen i att arbeta ämnesövergripande med litteratur i fokus i artikeln “Mingling 'Fact' with 'Fiction': Strategies for Integrating Literature into History and Social Studies Classrooms” från 2007. Turk är professor vid New York University, Klein är professor vid Montclair State University och Dickstein är doktorskandidat vid Harvard University. Turk et al. (2007, s. 397) har som utgångspunkt att ämnesövergripande kursplaner leder till möjligheter som högre motivation och ökade förmågor hos elever. Turk et al. (2007, s. 398-399) tar upp fem strategier för historielärare att använda skönlitteratur ämnesövergripande i undervisningen, vilka är: epok-driven, tema-baserad, essentiella frågor, identitets-driven och litteratur-baserad. Detta illustreras med ett fallstudie-exempel av boken _{Reservation Blues, som kritiserar sociala} orättvisor för ursprungsbefolkningen i USA, skriven av Alexei Sherman år 1995. Turk et al. (2007, s. 399-401) menar att _{Reservation blues kan användas med utgångspunkt i alla de olika} strategierna. Avslutningsvis landar de i att dessa strategier uppfyller ställda krav på skolan som att elever ska få ett nyfiket livslångt lärande där de tänker källkritiskt, samt att det bjuder in till att elever ska få ett nyfiket intresse till de historiska berättelser som finns, och inte bara till faktan (Turk et al., 2007, s. 401-402).

(17)

Historia och samhällsvetenskapliga ämnen

Den andra kombinationen av ämnesövergripande arbete var mellan samhällsvetenskap och historia och den första källan vi kommer ta upp är “ _{The Social Studies Subjects and} Interdisciplinarity_{” från 2019 av Daniel Nyström, universitetslektor vid Umeå Universitet. I} denna tidskriftsartikel vill Nyström (2019, s. 26) undersöka hur tvärvetenskap konceptualiseras i skolämnena historia, religionskunskap, geografi och samhällskunskap genom att analysera och jämföra kursplaner. Nyström (2019, s. 27) hänvisar till Skolverkets kursplaner i gymnasiet för de samhällsvetenskapliga ämnena där samhällskunskap, religionskunskap och geografi beskrivs som tvärvetenskapliga ämnen. Historia är det enda av de valda ämnen som inte framställs som ett tvärvetenskapligt ämne enligt Skolverkets kursplaner. Vad Nyström (2019, s. 33) kan se är att historia och samhällskunskap dock använder sig av liknande kvantitativa och kvalitativa metoder i klassrummet. Exempel på detta är källkritik som Nyström (2019. s. 38) menar fungerar som en skyddsvakt för antidemokratisk användning av historia och propaganda, vilket dock kan problematiseras då det finns olika syften med källkritik i samhällskunskap och historia. Nyström (2019, s. 33) tar även upp att historia har olika delområden inom sig som ekonomisk historia, socialhistoria och miljöhistoria som visar på möjligheter för ämnesövergripande arbete. Nyström (2019) tar alltså upp en del konkreta exempel på möjliga områden för ämnesövergripande arbete, men för ingen vidare diskussion med möjligheter eller utmaningar kring detta.

Precis som Nyström undersöker Johan Sandahl, universitetslektor vid Stockholms Universitet, läroplaner i tidsskriftsartikeln “Samhällskunskap och historia i svensk gymnasieskola: ämnenas roll och relation i diskurs och ämnesplaner” från 2014. Sandahl jämför specifikt läroplanerna för samhällskunskap och historia för att kunna se likheter och skillnader mellan de olika ämnena, vilket han menar möjliggör ämnesövergripande samverkan mellan ämnena. Detta förklarar Sandahl (2014, s. 54) är för att ämnenas förhållande till innehåll och mål kan påverka hur man väljer att organisera undervisningen och vad de olika ämnena bör och kan bidra med i elevernas utveckling. Sandahl (2014, s. 55) jämför de olika ämnena i fyra områden vilket är följande;

1. Medborgarkompetens: användbarhet i det demokratiska samhällslivet 2. Innehållskunskaper: stoff och begrepp

(18)

4. Temporalitet: förhållandet till tid

Den sammanfattande reflektionen kring dessa jämförelser är att de två ämnena är väldigt olika i ämnesplanerna. Sandahl (2014, s.79) förklarar att ämnena har i själva verket gemensamma mål men att de skiljer sig på de ämnesspecifika förmågorna till att nå målen. Historieämnet lär elever att de är ett subjekt i den historiska utvecklingen och sätter dem i en roll som en deltagande i samhällets utveckling med ett framtidsperspektiv. Samhällskunskap har å andra sidan reducerat ner medborgaridealet till en mer analytisk medborgare utan att egentligen vara en deltagare (Sandahl, 2014, s. 76). Ett område där Sandahl ser att historieämnet och samhällskunskapsämnet kan komplementera varandra och bidra till elevernas medborgarkompetens är “kontinuitet och förändring” där genom att titta bakåt i tiden göra mer komplexa och nyanserade jämförelser. Att inte enbart se skillnader på andra kulturer utan även skillnader på tid och rum (Sandahl, 2014, s. 78). Avslutningsvis säger Sandahl (2014, s. 78) att svaret är inte att upplösa gränserna mellan historia och samhällskunskap, utan istället ser han dem som komplementära och att man borde samverka ämnesövergripande mellan dessa ämnen.

I tidskriftsartiklen “Examining the Westward Movement through a New Lens: The Donner Party” _{från 2006 beskriver Melanie A. Reap och Ann Lyle Rethlefsen (2006, s. 51)} professorer vid Winona State University, att när man frågar gymnasie- och grundskoleelever vad de vet om den amerikanska expansionen västerut över den amerikanska kontinenten på 1800-talet hänvisar de ofta till sina erfarenheter i spel och andra simulationer. I detta arbete vill Reap och Rethlefsen (2006, s. 51) förklara att de tror att det är bättre att basera undervisningen om den amerikanska expansionen västerut på ämnesövergripande arbete och att exemplifiera det genom olika perspektiv av Donner-expeditionen, vilket var en välkänd expedition av nybyggare. Detta då ämnesövergripande perspektiv bättre förbereder elever på livet utanför skolan, då komplexa problem de kommer ställas inför kräver kunskap om flera ämnen och områden (Reap, Rethelfsen, 2006, s. 51). Reap och Rethlefsen tar sedan upp olika ämneskombinationer, men det som är relevant för oss är just ämnesövergripande mellan sociologi och historia. Här beskriver Reap och Rethlefsen (2006, s. 54) att ett sådant arbete hade kunnat utgå ifrån frågeställningarna som tittar på varför denna grupp rörde sig västerut, varför reste de hela vägen till Kalifornien. För övrigt redogörs det inte vilken metod som författarna har använt sig av i arbetet.

(19)

Historia och estetiska ämnen

I tidskriftsartikeln “Past Looking: Using Arts as Historical Evidence in Teaching History _” skriven av Yonghee Suh, som är professor i samhällskunskap- och historieutbildning vid Old Dominion University, undersöks hur historielärare använder sig av konst, musik, dikter, romaner eller film i sin undervisning samt varför (Suh, 2013, s. 135). Dessa kategorier sammanfattas under begreppet “konst”. Suh (2013, s. 135) intervjuar tre historielärare som integrerar konst i sina historie- och språklektioner på olika sätt. Förutom intervjuer, observerar även Suh (2013, s. 139) de ämnesövergripande lektionsblocken och analyserar lärarnas klassrumsmaterial. Suh (2013, s. 135) tar upp att enligt tidigare forskning kan konst vara ett pedagogiskt verktyg för att hjälpa elever att förstå olika perspektiv och att konst har potentialen att lära elever både historiskt tänkande och faktakunskaper. Men, en utmaning är att konst inte kan stå ensamt som primärkällor. Suh (2013, s. 135) förklarar att konst tenderar att få elever att bli enkelt lurade till att skaparens perspektiv är den korrekta då de sympatiserar med artistens verk. Suh (2013, s. 140-153) tittar på de tre olika lärarnas sätt att integrera konst i historieundervisningen och även på möjligheterna och utmaningarna i dessa metoder. Den första läraren Suh (2013, s. 141) tar upp är Sharon som är lärare i engelska, historia och konsthistoria. Sharons mål med sin undervisning är att göra historien med levande med visuella format då det fångar elevernas intresse. Den andra läraren är Brandon som är lärare i kreativ konst och historia. Brandons mål är att synliggöra människor som inte syns i den traditionella historieskrivningen genom konst, samt även få in fler perspektiv då man kan analysera konst från olika grupper av människor (Suh, 2013, s. 144). Till slut har vi Tom som är lärare i engelska och historia, hans mål är att lära ut historia som en berättelse istället som en lista av namn, datum och historiska event (Suh, 2013, s. 148). Tom gör detta genom att jobba med filmer och berättelser från “nutiden” som ska återberätta en historisk händelse eftersom det säger både något om perspektivet från dåtiden och perspektivet från nutiden (Suh, 2013, s. 148).

I Suhs (2013, s. 143) analys av Sharons undervisning beskriver hon att användningen av konst fångade elevernas intresse och gjorde historien mer levande för dem. Ett problem som Suh ser hos både Sharon och Brandon är att de lär ut till sina elever att ett konstverk är nog för att beskriva en hel historisk tid och har rätt perspektiv. Suh menar att man kan inte generalisera en historisk tid så här mycket och man måste även problematisera

(20)

konstnärers motiv (Suh, 2013, s. 144, 147). Sammanfattningsvis förklarar Suh (2013, s. 153) att jobba med källor lär inte eleverna enbart något om dåtiden, de behöver redskapen att hantera sådant material för att kunna orientera sig och kritiskt granska primär och sekundärkällor. Suh (2013, s. 153) hänvisar även till en studie av Peter Seixas att vissa scenario får inte eleverna tydliga eller tillräckliga instruktioner för att hantera och jobba med konst. Avslutningvis förklarar Suh (2013, s. 153) att för att lära historia genom konst på ett meningsfullt sätt måste läraren få stöd och även göra ett urval av konstverk som är både lämpliga och representativa för de olika perspektiven av den historiska kontexten.

En ytterligare studie kring ämnesövergripande arbete mellan historia och bild eller konstintegrerad historieundervisning är något som Alice C Pennisi, professor på utbildningsdepartementet vid Buffalo State College, tar upp i sin tidsskriftsartikel _“A Partnership Across Boundaries: Arts Integration in High Schools” från 2012 _. _{I denna} studie undersöker Pennisi (2012, s. 105) hur New Design Highschool i New York arbetar med olika former av frihetsrörelser i historien med hjälp av UAP (Urban Arts Partnership), vilket är en organisation som fokuserar på projekt där man har konstintegrerad undervisning med traditionella ämnen i skolan. Detta gör man antingen med hjälp av en konstnär från denna organisationen, eller en bildlärare, som kommer i kontakt med ämnesläraren och planerar en gemensam undervisningsplanering (Pennisi, 2012, s. 105). Vidare beskriver Pennisi (2012, s. 106) hur ämnet historia fokuserar på att tolka händelser av en tid och att visuell konst fokuserar på att framföra budskap genom visuella format. I studien beskriver Pennisi (2012, s. 106) hur Scott som är en historielärare samarbetar med Alice som är en fotograf från UAP, lär ut den amerikanska frihetsrörelsen med hjälp av att analysera Danny Lyons fotografier från denna tid. Sedan har även klassen en frågebaserad diskussion kring mänskliga rättigheter. Pennisi (2012, s. 104, 108) beskriver att det är svårt att begära från en ämneslärare att inte enbart kunna lära ut sitt ämne men också lära ut om film, fotografi, visuell konst, med mera. Det är då det finns möjligheter för läraren att ta stöd från bildlärare eller organisationer som UAP för att skapa ämnesövergripande läroplaner. Avslutningsvis förklarar Pennisi (2012, s. 108) att möjligheter med sådan ämnesövergripande planering och samarbete mellan konstnärer och lärare, är att det skapar meningsfulla lektioner som ger eleverna möjligheter till att kritiskt analysera och utmana deras världssyner.

(21)

Historia och naturvetenskapliga ämnen

Trots att det konkreta exempel på ämnesövergripande undervisning som tas upp av Skolverket (2020a) kombinerar historia och ett naturvetenskapligt ämne har vi endast hittat ett par konkreta fall i forskningen där denna kombination tas upp, och de fall vi hittat är baserade på amerikansk forskning som inte kan kopplas direkt till svenska kursplaner. Ett av dessa fall återfinns i nästa avsnitt som diskuterar ämnesövergripande arbete mellan historia och flera ämneskombinationer, medan ett återfinns i detta avsnitt.

Julie Harper Pace, gymnasielärare i historia vid flera Westminster Gymnasieskolor i Georgia USA, skriver i tidskriftsartikeln “Preserving the archives in the 21st century classroom: designing history classes around primary source research” _{från 2019 om en} experimentell tre-veckors kurs där hon tillsammans med en kollega arbetar kring historiska farsoter, för att därmed erbjuda en ämnesövergripande kurs för ämnena historia och biologi. Pace (2019, s. 64) beskriver här hur kursen byggs upp av biologilektioner där grunderna för hur virus och smittspridning fungerar gås igenom, följt av en exkursion till arkiv för att studera historiska primärkällor. Utöver den konkreta beskrivningen av det ämnesövergripande upplägget och redogör Pace för en positiva inställning till kursen och dess resultat som undersöktes med elevenkäter. Pace fokuserar sedan mest på arkivbesöket och dess resultat primärt ur perspektiv som inte berör ämnesövergripande undervisning och någon vidare diskussion kring möjligheter eller utmaningar med ämnesövergripande arbete förs ej.

Historia med flera ämneskombinationer

Ett par källor fokuserade inte på någon enskild ämneskombination, utan handlar snarare om projekt- eller tema-baserat lärande där flera olika ämneskombinationer tillsammans med historia tas upp (se bilaga 4). En av källorna tar upp ämnesöverskridande arbete mellan historia, språkämne, och ett naturvetenskapligt ämne. Och, en tar upp detsamma mellan historia, språkämne, och ett estetiskt ämne.

(22)

I tidskriftsartikeln “Team Teaching History, English, and Biology: An Integrative Approach” från 2011 redogör Billie Jean Clemens och Honor McElroy, två gymnasielärare i historia respektive engelska vid Swain County High School i North Carolina i USA, för processen och resultaten av ett ämnesövergripande projekt på deras skola. Deras resultat är kvantitativt då de gör stora systematiska mätningar av resultat och sedan jämför dessa (Clemens & McElroy, 2011, s. 50), och grundar sig i deras egna beprövade erfarenhet snarare än vetenskaplig grund. Projektet innebar ämnesövergripande arbete inom ämnena historia, engelska, och biologi, där ett team av lärare inom de olika ämnena samarbetade. Målet var att lära eleverna att läsa, skriva och tänka i de tre olika ämnena. Ett specifikt exempel på hur detta gick till var i form av tema-baserat lärande, då eleverna på engelskalektionen läste delar av Platons _Republiken _{för att sedan under historielektionen gå} igenom framväxten av Atens demokrati. Clemens och McElroy (2011, s. 50) föreslår att integrera historia och biologi genom att studera intersektionen mellan sjukdomar, ekonomi och människans matvanor föreslås kunna göras genom arbete med boken _Omnivore’s Dilemma av Michael Pollan. Clemens och McElroy (2011, s. 49-50) menar att deras projekt resulterat i enorm tillväxt för både elever och lärare, och att det givit mätbara resultat som visat sig genom provresultat, betyg och elevenkäter. Förutom dessa resultat lyfts här även fram möjligheter som att deras elever utvecklat en förmåga och förståelse för användning av strategier, tekniker och idéer från ett ämne i ett annat. Vad möjligheterna för lärarna består av kvantifieras inte lika tydligt men sammanfattas som en utvecklad förmåga för samverkan.

DiCamillo har, utöver studien tillsammans med Bailey från 2016, även genomfört en kvalitativ studie där hon undersöker ett expeditionary learning projekt genom att följa en historielärare och hennes klass under sex veckor, vilket redovisas i tidsskriftsartikeln “Exploring an interdisciplinary expedition in a global history class” från 2015. DiCamillo (2015, s. 153) ville med denna studie undersöka hur själva processen med expeditionary learning kan fungera i praktiken, och vad både lärare och elever tyckte om den samt eventuella utmaningar. Expeditionen hade temat rädsla och frihet, och lärarlaget som höll i det var lärare från ett flertal olika ämnen som historia, engelska och bild. Expeditionen hade 3 stora examinerande projekt som representerade varje ämne, som knöt an till det centrala temat (DiCamillo, 2015, s. 155). Det var dock endast historieläraren som var en del av studien, vilken bestod av observationer, intervjuer med både läraren och elever, samt analys av undervisningsmaterialet (DiCamillo, 2015, s. 154). Vidare menar DiCamillo (2015,

(23)

s. 158) att resultat från intervjuerna visar att både lärare samt elever var väldigt positivt inställda till projektet, men att en del utmaningar uppstod framförallt med att jobba ämnesöverskridande med historia. Till skillnad då från ämnena engelska och bild, vilka kunde kopplas ihop lättare. DiCamillo (2015, s. 157, 159) menar vidare att det fanns en skillnad mellan hur ämnesövergripande arbetet var i planeringsfasen, då det var väldigt sammankopplat, jämfört med själva utförandefasen som inte uppnådde samma grad av ämnesövergripande arbete. Ifall lärarlaget hade kunnat utveckla detta hade eleverna också kunnat se fler samband mellan- och över ämnesgränser. I sin slutsats lyfter DiCamillo (2015, s. 160) att lärare kan behöva ordentlig vidareutbildning för att behärska ett ämnesövergripande projekt som detta, och lyfter även ett par förslag såsom att använda sig mer av primärkällor för att öka engagemang hos eleverna.

(24)

Diskussion och slutsatser

Som resultatet har visat har vi hittat en rad olika ämneskombinationer där forskarna redogör för konkreta exempel på ämnesövergripande undervisning. Medan varje källa vi presenterat i resultatet innehåller något konkret exempel, och därmed är relevant för vår första frågeställning, så tar inte varje källa explicit upp möjligheter eller utmaningar. En del tar upp både och, en del tar bara upp exempelvis möjligheter (se bilaga 3). I detta avsnitt ska resultatet diskuteras utifrån vår frågeställning, först kring konkreta exempel på ämnesövergripande arbete och sedan eventuella möjligheter och utmaningar som identifierats. Detta sätts sedan i relation till vår kommande yrkesprofession. Därefter följer en diskussion kring vår kunskapsöversikts förbättringsområden och brister, samt förslag på hur detta kan vidareutvecklas till ett examensarbete och förslag på vidare forskning.

Konkreta exempel

Vad gäller den första delen av vår frågeställning “Vilka konkreta exempel av ämnesövergripande arbete i historia existerar inom forskning” har vi, som visats i resultatdelen, hittat att ämnesövergripande arbete kan ske mellan historia och en rad olika ämneskombinationer, men det vanligaste är ämneskombinationen historia och ett språkämne (se bilaga 4). Ämnesövergripande arbete i historia kan ske kontinuerligt och institutionaliserat, exempelvis på de skolor där CLIL-konceptet styr (Reierstam, 2020; Sandberg, 2019), när ämnesövergripande arbete styr verksamheten i övrigt (Clemens & McElroy, 2011), eller ett särskilt samarbete där två ämnen kopplas ihop över kursernas förlopp (Guerard, 2005). Men, väldigt ofta sker ämnesövergripande arbete istället på temabaserad eller projekt-baserad grund, ett särskilt samarbete mellan lärare och ämnen som sträcker sig över en given tid. Exempelvis gäller det expeditioner (DiCamillo, 2015), kortare kurser som är projektbaserade (DiCamillo & Bailey, 2016; Pace, 2019; Reap & Rethlefsen, 2006), eller temabaserad undervisning som arbetas i kursavsnitt i flera ämnen (Clemens & McElroy, 2011; Lindquist, 2011; Turk et al., 2007). Även CLIL-baserad undervisning kan ske i projekt-format (Chumbay & Ochoa, 2020).

(25)

Möjligheter och utmaningar

Ämnesövergripande arbete specifikt i ämneskombinationer av historia och de olika språkämnena, vare sig det var engelska eller svenska, gav tydliga möjligheter. Eleverna ökade sina språkkunskaper genom att jobba med andra ämnen och eleverna var positiva till det ämnesövergripande arbetet (Chumbay & Ochoa, 2020; _{Clemens & McElroy 2011).} Motivation och intresse var även något som källorna talade för ökade i samband med ämnesövergripande arbete. I ett exempel där elever fick skriva om ämnen de var intresserade av fick ett positivt resultat (Turk et. al., 2007). Samma möjligheter kunde vi se i ämnesövergripande arbete i historia och konst/bild där det handlade om att det gjorde undervisningen mer levande och fångade elevernas intresse. Till slut, även om en del källor talade för att ämnesövergripande arbete krävde samarbete, kompetens, planering och en hel del tid både för läraren och för eleverna, så beskriver Guerard (2005) att ämnesövergripande arbete är tidseffektivt för lärare och elever att lära sig kunskaper och förmågor i båda ämnena.

Vad gäller utmaningar med ämnesövergripande arbete så kan ett mönster identifieras i form av behovet av särskild kompetens hos lärarna. Det verkar inte spela någon roll om det handlar om ämnesövergripande arbete mellan språk och historia eller biologi och historia. Att arbeta ämnesövergripande som historielärare kräver samarbete med rätt kompetens. Detta tar oss vidare till nästa gemensamma punkt som kan vara en utmaning för ämnesövergripande arbete, nämligen samarbete. Källorna vi gått igenom har de flesta betonat vikten av samarbete och planering. Det är inget som en ensam lärare bör jobba med om det inte är lärarens egna ämne. Det är så klart skillnad om läraren i fråga är t.ex. en engelsklärare och historielärare och vill jobba ämnesövergripande i historia och engelska. Vikten av samarbete mellan lärare kan vara bra för framtida lärare som vill försöka sig på ämnesövergripande arbete att vara medvetna om då detta är inget som vi anser är specifikt för historielärare.

En utmaning som var gemensam i de flesta källorna som undersökte ämnesövergripande arbete mellan språk och historia var att lärare överskattade elevernas språkkunskaper. I läroplanen för historia står det inte explicit att eleven ska använda rätt formalia och stava rätt på varje ord för att få godkänt, utan det står bara att eleven ska kunna _redogöra _{och vad}

(26)

exakt det betyder kan man ha en diskussion om (Skolverket, 2011). Det som skedde i källornas beskrivning var att eleverna kunde inte uttrycka sin historiekunskap lika väl eftersom det kan ha varit deras andraspråk, exempelvis engelska i en svensk skola (Reierstam, 2020).

När det kom till ämnesövergripande arbete i historia och estetiska ämnen problematiserade Suh (2013) hur lärare gick till väga. Det som var problematiskt var att lärarna använde sig av konst som artefakt och utgick från att verket i frågan kan sammanfatta och få in alla perspektiv av en historisk tid. Detta är högst problematiskt då Suh (2013) förklarar att man måste problematisera konstnärens syfte i skapandet av verket.

Relevans för yrkesprofessionen

Att vara lärare på en skola som arbetar utefter ämnesövergripande principer, eller vara med i ett ämnesövergripande projekt eller tematiskt arbete, är en verklighet vi som lärare kan komma att ställas inför. Det är även en förväntad förmåga för professionen som lärare i svensk skola, då vi enligt Skolverkets (2011) riktlinjer ska erbjuda elever möjligheter att arbete ämnesövergripande. Denna kunskapsöversikt är relevant för vår profession då den visar vad forskning ger för konkreta exempel på ämnesövergripande arbete, den lyfter både möjligheter samt utmaningar som påverkar både elever och lärare. Den stora skillnaden i vilka ämneskombinationer som hittas när ämnesövergripande arbete i historia specifikt undersöks och ger insikter kring, och uppmanar till reflektion över, vilka ämnen som lätt kombineras eller kan samverka med historia. Slutsaterna som dras kan dock inte vara alltför stora, då en stor del av studierna som kunskapsöversikten är baserad på består av väldigt kvalitativa studier med ett litet antal elever och lärare som undersöks. Relevansen för professionen ur just ett svenskt perspektiv kan också kritiseras då en majoritet av studierna är baserade på amerikanska skolor och deras system, som inte är detsamma som det svenska. Relevansen för yrket beror alltså mer på just vilken skola eller vilket system man som lärare befinner sig i, medan relevansen för ämnet skulle bero mer på vilket eller vilka ämnen man själv är lärare i.

(27)

Brister med kunskapsöversikten

Under vårt arbetes gång och efter handledningstillfällen kunde vi upptäcka brister i vårt arbete. Det första började vid våra sökningar då vi sökte på ord utan trunkering. Det trunkering gör är att då söker systemet på alla böjningar av det ordet, t.ex. “ämnesöver*”, då får man med både ämnesövergripande samt ämnesöverskridande, och eventuella övriga böjningar. Detta sätt hade förenklat sökningarna, och eventuella sökord av böjningar vi missat hade kommit med.

Något vi även märkte när vi samlat in våra källor var att källorna bestod till största del av svenska och amerikanska källor. Vi sökte inte explicit efter amerikanska källor utan det var bara så att de relevanta källorna som kom med efter vår urvalsprocess bland de engelska källorna var i stort sätt bara amerikanska, förutom en källa från Ecuador. Även om vi har ett internationellt perspektiv så kan vi ställa oss kritiska till att det är ett väldigt snävt internationellt perspektiv, som snarare kan beskrivas som ett svenskt-amerikanskt perspektiv. Detta tar oss vidare till en annan punkt gällande de amerikanska källorna.

Det kan behöva problematiseras huruvida man kan likställa det amerikanska skolsystemet med det svenska skolsystemet. Vi ifrågasätter inte att det finns en hel del skillnader mellan det amerikanska och svenska skolsystemet, men relevansen för vår frågeställning handlar inte om att analysera läroplanernas likheter eller skillnader, utan handlar snarare om att titta på de konkreta exempel på ämnesövergripande arbete lärarna använder sig av. En jämförande analys av läroplaner hade dock kunnat vara något som man undersöker i framtida forskning kring ämnesövergripande arbete.

Vi hade tre studier som var lite gamla, 2005-2007, i relation till de andra källorna. Men, efter analys och bearbetning tog vi ett beslut att ha med dem då källorna i fråga inte är extremt avvikande från de nyare källorna och de bidrog till frågeställningarna med konkreta exempel på ämnesövergripande arbete.

(28)

Förslag till examensarbete och vidare forskning.

Denna kunskapsöversikt visar på ett mönster där det verkar finnas fler studier som tar upp ämnesöverskridande arbete mellan historia och vissa ämnen än andra, exempelvis historia och språkämnen. Därmed finns det en möjlighet att göra ett djupare och mer specifikt examensarbete som fokuserar på ämnesövergripande arbete mellan historia och ett språkämne. Detta skulle också kunna vara ett tecken på en kunskapslucka där vidare forskning kring exempelvis ämnesövergripande arbete mellan historia och naturvetenskapliga ämnen är en möjlighet. Ett ytterligare förslag till vidare forskning är jämförelser mellan historia och de olika läroplanerna i lgr11 och gy11 för att se vilka ämneskombinationer som passar bäst ihop för ämnesövergripande arbete utifrån ett läroplansperspektiv. Det behöver inte nödvändigtvis betyda att de ämnen som går i linje med varandra är mer relevanta för att använda sig av ämnesövergripande arbete, som vi ser i tidskriftsartikeln _{Samhällskunskap och historia i svensk gymnasieskola: ämnenas roll och relation i} diskurs och ämnesplaner där Sandahl identifierar många skillnader men ändå ställer historia och samhällskunskap som komplementära till varandra (Sandahl, 2014). Ett praktiskt sätt för oss som lärarstudenter att koppla denna kunskapsöversikt till vårt examensarbete kan vara att själva genomföra ämnesövergripande arbete under kommande verksamhetsförlagd utbildning och undersöka vilka möjligheter eller utmaningar vi stöter på.

(29)

Referenser

Chumbay, J., & Ochoa, J. F. Q. (2020). Language-Driven CLIL: Developing Written Production at the Secondary School Level. _{English Language Teaching, 13(8), 74–90.} https://eric.ed.gov/?id=EJ1262297

Clemens, B. J., & McElroy, H. (2011). Team Teaching History, English, and Biology: An Integrative Approach. _{OAH Magazine of History, 25(4), 49–50.}

https://doi-org.proxy.mau.se/10.1093/oahmag/oar034

Coyle, D., Hood, P., Marsh, D. (2010). _{Content and Language Integrated Learning. Cambridge} University Press.

DiCamillo, L. (2015). Exploring an interdisciplinary expedition in a global history class. Journal of Social Studies Research_{, 39(3), 151–162.}

https://doi-org.proxy.mau.se/10.1016/j.jssr.2014.12.001

DiCamillo, L., & Bailey, N. M. (2016). Two Teacher Educators Go to the Source: Teaching an Interdisciplinary Class in an Urban Charter High School. _{Social Studies, 107(6), 218–226.} https://doi-org.proxy.mau.se/10.1080/00377996.2016.1214904

Guerard, E. O. (2005). An Integrated Curriculum Experiment in Miniature. _California English_{, 10(3), 26–28.}

https://proxy.mau.se/login?url=https://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db =ehh&AN=16737844&site=ehost-live&scope=site

Lindquist, D. H. (2011). Instructional Approaches in Teaching the Holocaust. _American Secondary Education_{, 39(3), 117–128.}

https://proxy.mau.se/login?url=https://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db =eric&AN=EJ944166&site=ehost-live&scope=site

(30)

Nyström, D. (2019) The Social Studies Subjects and Interdisciplinarity. _{Nordidactica: Journal} of Humanities and Social Science Education_{, (3): 24-44}

http://umu.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A1374821&dswid=-9052

Pace, J. H. (2019). Preserving the Archives in the 21st Century Classroom: Designing History Classes around Primary Source Research. _{Georgia Educational Researcher, 16(1),} 64–73.

https://eric.ed.gov/?id=EJ1206052

Pennisi, A. C. (2012). A Partnership across Boundaries: Arts Integration in High Schools. Teaching Artist Journal_{, 10(2), 102–109.}

http://dx.doi.org.proxy.mau.se/10.1080/15411796.2012.658313

Reap, M. A., & Rethlefsen, A. L. (2006). Examining the Westward Movement through a New Lens: The Donner Party. _{Social Studies, 97(2), 51–55.}

Reierstam, H. (2020). _{Assessment in Multilingual Schools: A comparative mixed method study of} teachers’ assessment beliefs and practices among language learners - CLIL and migrant students_. (Doktorsavhandling, Stockholms universitet: institutionen för pedagogik och didaktik, Stockholm, Doktorsavhandlingar från Institutionen för pedagogik och didaktik, 65). Hämtad från http://swepub.kb.se/bib/swepub:oai:DiVA.org:su-183910

Sandahl, J. (2014). Samhällskunskap och historia i svensk gymnasieskola: ämnenas roll och relation i diskurs och ämnesplaner. _{Nordidactica. :1, s. 53-84}

http://kau.diva-portal.org/smash/get/diva2:736184/FULLTEXT03.pdf

Sandberg, Y. (2019). Teaching and Learning Content through Two Languages: The Biology and History Teacher Perspective. I L. K. Sylvén (Red.), _{Investigating Content and Language} Integrated Learning: Insights from Swedish High Schools_{, s. 298-314. Multilingual Matters.} http://su.diva-portal.org/smash/get/diva2:1457241/FULLTEXT01.pdf

(31)

Skolverket. (2011). _{Läroplan för Gymnasieskolan. Hämtad från}

https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/laroplan-gy11-for-gymnasieskolan

Skolverket. (2020a). Examensmålen i fokus och gymnasiearbetet som kvitto_{. Hämtad från}

https://www.skolverket.se/skolutveckling/inspiration-och-stod-i-arbetet/stod-i-arbetet/ex amensmalen-i-fokus-och-gymnasiearbetet-som-kvitto#h-Amnesovergripandeundervisning

Skolverket. (2020b). _{Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Hämtad från}

https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/utbildning-pa-vete nskaplig-grund-och-beprovad-erfarenhet/det-har-ar-vetenskaplig-grund-och-beprovad-erfa renhet

Suh, Y. (2013). Past Looking: Using Arts as Historical Evidence in Teaching History. _Social Studies Research & Practice (Board of Trustees of the University of Alabama)_{, 8(1), 135–159.}

https://proxy.mau.se/login?url=https://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db =ehh&AN=90529585&site=ehost-live&scope=site

Turk, D. B., Klein, E., & Dickstein, S. (2007). Mingling “Fact” with “Fiction”: Strategies for Integrating Literature into History and Social Studies Classrooms. _{History Teacher, 40(3),} 397–406.

(32)

BILAGA 1

- Tabell 1: Visar sökord som använts vid sökningar i databaserna ERIC, ERC, samt SwePub.

- Tabell 2: Visar sökord som använts vid sökningar i databasen SwePub.

Sökord _→

Alternativ_↴

Ämnesintegration Historieundervisning Utbildningsnivå

Alternativ₁ Interdisciplinary “History education” “High school” Alternativ₂ Cross-disciplinary “History teaching” “Upper secondary

school” Alternativ₃ Thematic “History instruction”

Sökord _→

Alternativ ↴

Ämnesintegration Historieundervisning Utbildningsnivå

Alternativ₁ Ämnesintegrerad Historieundervisning “Gymnasie” Alternativ₂ Ämnesöverskridande _{“Undervisning i}

historia”

Alternativ₃ Ämnesövergripande

Ämnesövergripande arbete i ämnet historia pågymnasienivå

Självständigt arbete i Historia och lärande