Slöjden – i en värld för sig?

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Slöjden – i en värld för sig?

Sloyd – in a world of its own?

Emelie Hedén

Sofie Lindberg

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barn och ungdomsvetenskap 2010-11-04

Examinator: Fredrik Nilsson Handledare: Björg Kjaer Lärarutbildningen

Abstract

Slöjden – en värld för sig?

Emelie Hedén och Sofie Lindberg

Vårt syfte har varit att undersöka hur fyra lärare i trä- och metallslöjd ser på ämnesövergripande arbete och hur de arbetar ämnesövergripande i praktiken. Vi har genom våra frågeställningar tagit reda på hur de intervjuade träslöjdslärarna resonerar kring möjligheten att ingå i ett samarbete med andra ämnen, samt hur detta yttrar sig i deras undervisning och vilka anledningar som ligger till grund. Vi har dels använt forskning som berör slöjdämnet men också använt oss av forskning kring det praktiskt/estetiska fältet i stort. Utöver detta har vi lutat oss mot Deweys teorier kring samspelet mellan praktik och teori. Vi har valt att enbart använda oss utav kvalitativa intervjuer av ostrukturerad karaktär som metod för att nå fram till vårt resultat. De huvudsakliga slutsatser vi kunnat dra utifrån vårt resultat är att det är flera olika faktorer som spelar in då ett ämnesövergripande arbete ska kunna genomföras. Tid, schemaläggning, engagemang, tjänstens fördelning, kunskap, status och inställning är alla anledningar som nämns som avgörande.

Nyckelord: praktik och teori, slöjd, slöjdlärare, slöjdprocess, ämnesintegrering, ämnesövergripande

Förord

Vi vill börja med att tacka de slöjdlärare som med sådant engagemang och intresse tagit emot oss och hjälpt oss att föra vår undersökning framåt.

I vår arbetsfördelning har vi istället för att nitiskt dela upp arbetets alla delar mellan oss istället utgått från våra egenskaper och gjort indelningen därefter. Sofies förmåga att minnas det hon läst har automatiskt lett till att hon tagit störst ansvar för litteratursökning och inläsning. Emelies förmåga till formulering och språkbehandling har gjort att hon haft en mer framträdande plats vid tangentbordet och haft ett större ansvar för skrift och korrekturläsning. Utöver detta har vi försökt att fördela de delar vi inte känt behov av att göra gemensamt så jämnt som möjligt mellan oss. Vi har tillsammans genomfört samtliga intervjuer och delat på den tidskrävande transkriberingen. Arbetet har skickats sinsemellan ett otal gånger via mail och tillsammans har vi arbetat fram ett råmaterial vid vilket vi senare satt oss framför tillsammans. Inledning, syfte och frågeställning, kritisk diskussion, sammanfattning och stora delar av resultatdelen har alltså tillkommit då båda varit närvande.

Vi upplever att vårt samarbete gått över förväntan och att våra olikheter blivit till en fördel snarare än ett tillkortakommande.

Innehållsförteckning

1. Inledning

8

1.2 Syfte och frågeställningar

9

1.3 Avgränsning

9

2. Disposition

10

3. Tidigare slöjdforskning

11

4. Slöjdämnet

13

5. Teoribakgrund

15

5.1 Teori och praktik

15

5.2 Teori och praktik senare forskning

16

6. Centrala begrepp

18

7. Metod

19

7.1 Metodval

19

7.1.1 Intervju

19

7.2 Urval och genomförande

21

7.3 Forskningsetiska överväganden

23

8. Resultat

24

8.1 Ämnesövergripande arbete i slöjdlärarutbildningen

24

8.2 Faktorer för hur arbetet ser ut i praktiken

25

8.2.1 Tid och timplan

25

8.2.2 Initiativtagande och tjänstens fördelning

29

8.2.3 Kunskapsämne eller hjälpämne?

31

8.2.4 Lättare i de yngre åldrarna?

35

8.3 Samspel mellan teori och praktik

37

8.4 Konsekvenser för ett ämnesövergripande arbetssätt

41

8.5 Sammanfattning och slutsatser

43

9. Diskussion och kritisk reflektion

45

1. Inledning

Slöjd är enligt eleverna ett av de roligaste ämnena i grundskolan, det är även det ämne där eleverna uppfattar att de har störst inflytande. Eleverna upplever engagemang och får ta ansvar vilket leder till att de anstränger sig för att göra sitt bästa. Trots att eleverna överlag lovordar slöjden finns det en allmän syn på slöjden som oviktig hos både elever och föräldrar (Skolverket, 2007:15-16).

Slöjdämnet, tillsammans med de övriga praktiskt/estetiska ämnena i skolan, har gentemot de mer teoretiska skolämnena låg status. Slöjden dras med fördomar och ses inte sällan som ett förberedande ämne inför några enstaka yrken, exempelvis snickare (Johansson, 2002:62). Ändå är det allt annat än hantverksskicklighet som står i centrum i läroplanen för slöjd. Här ligger betoningen istället på att stärka tilltron till den egna förmågan, att utveckla självständighet, förmåga att lösa problem och att förena intellektuellt och manuellt arbete (kursplan för slöjd, 2000).

Genom kursen Tredimensionellt skapande och slöjd på Malmö högskola fick vi upp ögonen för ett ämne som för oss var både bortglömt och väldigt avlägset, nämligen slöjden. Känslan, doften och den stora glädje vi kände av att vistas och arbeta i slöjdsalen sådde ett litet frö hos oss och inspirerade till vårt ämnesval för detta arbete. Detta lilla frö grundar sig på tanken om att det ofta finns en tydlig åtskillnad mellan det praktiska och teoretiska arbetet i skolan, ett påstående vi finner i såväl forskningslitteratur som i våra egna iakttagelser. Praktik och teori är två saker som vi tror borde höra ihop och kan vinna på ett samarbete sinsemellan.

Slöjden är väldigt drabbat av missförstånd kring de egenskaper och kunskaper som ämnets verkliga uppgift är att utveckla hos eleverna och ämnet tycks, som vår titel antyder, ha hamnat lite i en värld för sig. Slöjden har nästintill inte nämnts alls under

synts inte minst då andra studenter tittat frågande när vi berättat vad vi valt att skriva om i vårt examensarbete. Slöjdämnet ses inte som en del av den skola vi utbildas för att tillhöra och trots det helhetstänkande som förespråkas i läroplan och styrdokument är det inte alla praktiskt/estetiska ämnen som tycks ha en given plats i detta. Vi ser slöjden som ett ämne med stora möjligheter att berika andra ämnen genom sin konkreta och praktiska karaktär. Därför har vi valt att ta reda på om och hur de fyra slöjdlärare vi intervjuat ser på slöjdens möjligheter att genom ämnesintegrering komma in i ett större sammanhang i skolan. Vi undersöker även de konsekvenser ett sådant samarbete skulle kunna ha på slöjdämnet.

1.2 Syfte och frågeställningar

Vårt syfte är att undersöka hur fyra lärare i trä- och metallslöjd ser på ett ämnesövergripande arbetssätt och hur de arbetar ämnesövergripande i praktiken.

Med våra frågeställningar vill vi ta reda på:

1. Hur de intervjuade träslöjdslärarna resonerar kring möjligheten att ingå i ett samarbete med andra ämnen?

2. Hur yttrar sig dessa resonemang i deras undervisning? 3. Vilka anledningar ligger till grund för hur arbetet ser ut?

1.3 Avgränsningar

Vi har valt att uteslutande rikta vår undersökning mot hur fyra slöjdlärare resonerar kring möjligheterna till ämnesövergripande arbete, samt hur de tillämpar ett ämnesövergripande arbetssätt. Vi har därmed aktivt valt bort att undersöka detsamma ur ett elevperspektiv, samt att ta reda på hur lärare i andra ämnen förhåller sig till vad våra informanter kommer fram till.

2. Disposition

Arbetet är indelat i 10 kapitel vars inbördes ordning har för avsikt att skapa en röd tråd genom texten. För att synliggöra det valda ämnesområdets forskningsfält lägger vi i kapitel 3 fram tidigare forskning om skolslöjden, därefter redogör vi i kapitel 4 för själva slöjdämnet, dess mål och framväxt ur ett historiskt perspektiv. I kapitel 5 diskuteras vårt teoretiska ramverk utifrån begreppet teori och praktik enligt Deweys teorier vilka är representativa utifrån detta begrepp. Därefter har vi, för att vidga vårt perspektiv, valt att även belysa synen på teori i förhållande till praktik grundat på senare forskning än den från ovanstående teoretiker.

I kapitel 6 förklarar vi de tre centrala begrepp, ämnesövergripande, teori och praktik, praktiskt/estetiskt, som genomsyrar arbetet. I kapitel 7 presenteras vår metoddel där vi redogör för arbetets gång och de metodologiska ställningstaganden vi använt oss av för att nå vårt resultat. I Kapitel 8 redogör vi för vårt resultat där analys, intervju och forskning presenteras i löpande text, därefter kommer vi att redovisa resultatets sammanfattning och de slutsatser vi dragit utifrån vårt empiriska material. I kapitel 9 ges en kritisk diskussion där vi granskar bland annat våra arbetsmetoder och studiens resultat. Avslutningsvis finns i kapitel 10 en lista över den referenslitteratur vi använt oss av.

3. Tidigare slöjdforskning

I detta kapitel vill vi tydliggöra bilden av hur slöjdämnets forskningsfält ser ut idag, varför det ser ut som det gör och hur det växt fram.

Enligt Johansson, fil.dr., är forskning kring slöjdämnet en bristvara och hör inte till de fält som vanligen beaktas eller ens omnämns i svensk klassrumsforskning. Den svenska slöjdforskning som finns är främst utförd av personer som inte har sin grundutbildning inom slöjdområdet och är ofta skriven ur ett historiskt perspektiv. Den bullriga ljudnivån och elevernas friare rörelsemönster i klassrummet har varit beskrivningar som använts av forskare för att förklara varför slöjdämnet är så sparsamt utforskat (2002:41-42). Borg menar dock att forskningen kan ha riktats mot de teoretiska ämnena på grund av att kunskapen som representeras där ses som mer intressant och värdefull än den kunskap de praktiskt/estetiska ämnena utvecklar (1995:13).

En av de större undersökningar som gjorts inom slöjdämnet är en nationell utvärdering av den svenska grundskolan på uppdrag av Skolverket. Den första undersökningen genomfördes 1992 (NU-92) och den senaste 2003 (NU-03). I den senaste nationella utvärderingen av grundskolan i slöjd har Hasselskog, fil.dr., tillsammans med Johansson ansvarat för den undersökning som genomfördes i skolår 9 med ett riksrepresentativt urval av skolor. Studien har tagit sin utgångspunkt i kursplanens strävansmål och omfattade 120 svenska skolor, i vilka 87 slöjdlärare och 1587 elever deltagit i studien (skolverket, 2003: 4).

Liksom Johansson menar Hasselskog att slöjdforskningen tidigare främst haft ett historisk-, teknisk- eller konstnärligt perspektiv och att det är först nu under 2000-talet som forskningen fått mer pedagogisk eller didaktisk inriktning. De doktorsavhandlingar som skrivits under 2000-talet har dock en stor spridning vad gäller teori, perspektiv och

metod. Denna spridning menar Hasselskog visar på att det inte finns någon etablerad forskningstradition varken i fråga om slöjdämnets inriktning eller metod (2010:48).

4. Slöjdämnet

För att ge ökad förståelse för slöjdens egenskaper och slöjdlärarens uppdrag kommer vi i detta kapitel att beskriva slöjdämnet. Vi kommer dels att utgå ifrån aktuella styrdokument men även anknyta till hur slöjden växt fram ur ett historiskt perspektiv. Att slöjdens främsta mening är hantverksfärdigheter och förberedande träning inför ett framtida hantverksyrke är en vanlig missuppfattning enligt Johansson (2002:62). Vid en granskning av kursplanen i ämnet blir det tydligt att detta inte alls är slöjdens övergripande syfte. Enligt kursplanen för slöjd innebär ämnet såväl manuellt som intellektuellt arbete med syfte att utveckla ”kreativitet, nyfikenhet, ansvarstagande, självständighet och förmåga att lösa problem” (Kursplan för slöjd, 2000).

Att slöjden inte är menad att främst ge hantverkskunskaper är inget nytt påfund. Trots att det förr fanns ett större värde i slöjdens rent praktiska egenskaper betonades redan under 1800-talet en rad andra egenskaper som slöjden besatt. Otto Salomon och Hulda Lundin, pionjärer inom skolslöjden i Sverige, betonade redan under skolslöjdens uppkomst att syftet var att lära för livet och inte att förbereda eleverna inför ett hantverksyrke. De menade att slöjden utvecklade centrala kompetenser som alla människor hade användning för oavsett framtida sysselsättning. Dessa kompetensers innebörd har därefter tolkats olika genom tiden. Under en tid har ordningssinne, uthållighet och förmåga att lösa problem varit i fokus, under en annan har fantasi, kreativitet och samarbetsförmåga lyfts fram (Borg & Lindström, 2008:7). Otto Salomon pläderade även för att slöjdundervisningen skulle skötas av lärare och inte av hantverkare samt att pedagogiken skulle stå i centrum (Hartman mfl. 1995:117).

Efter drygt 130 år går det att finna att samma tankar och värderingar genomsyrar dagens kursplan för slöjd. Slöjdarbete beskrivs som en process till sin natur, i slöjden har eleven möjlighet att utgå från sina egna idéer och uppslag som sedan ligger till grund

för fortsatt planering och utförande. Processen avslutas med en värdering av resultatet, alltså både slöjdprodukten och den egna arbetsinsatsen. I slöjdprocessen är det viktigt att samspelet mellan lärare och elev fungerar på ett sådant sätt att eleven får tillfälle att träna sig i färdigheter som att reflektera, diskutera och lösa problem även i okända situationer. I slöjdprocessen är idén utgångspunkt och samspelet mellan lärare och elev bestämmer det fortsatta arbetet (Skolverket, 1994: 7-8).

Att kunna påverka en process och vara delaktig från början har stor betydelse för elevernas engagemang och allsidiga utveckling. Genom matematiska tillämpningar ger slöjden en grund för bland annat storleksuppfattning och förståelse för geometri. Även läs- och skrivutvecklingen är något slöjden bidrar till då eleverna tar del av instruktioner och presenterar, dokumenterar och värderar sina arbeten (Kursplan för slöjd, 2000). För att ge ett exempel på hur slöjdämnets mål kan se ut har vi valt att använda oss av kursplanens mål att uppnå för år nio.

Eleven skall

– kunna i ord och bild presentera idéer samt planera slöjdarbetet, – kunna välja material, färg och form och ta hänsyn till ekonomiska, miljömässiga och funktionella aspekter,

– kunna arbeta efter olika instruktioner, välja lämpliga arbetsmetoder samt hantera redskap och verktyg på ett funktionellt sätt vid genomförandet av arbetet, – kunna ta initiativ och eget ansvar i slöjdprocessen,

– kunna beskriva slöjdprocessen och motivera de val som har gjorts under arbetets gång från idé till färdig produkt samt kunna värdera arbetsinsatsen och hur den påverkat slöjdarbetets resultat (Kursplan för slöjd, 2000).

Ämnesövergripande arbete nämns inte i kursplanen för slöjd, trots att ämnets förmåga att uppnå kriterier som snarare gäller andra ämnen, exempelvis läs- och skrivinlärning, framhävs. Samarbete mellan ämnena finns däremot som ett övergripande mål, både för rektor och för elever, i såväl Lpo94 som i den nya läroplanen som börjar gälla 2011. I den nationella utvärderingen för slöjd beskrivs slöjdens arbetsformer emellertid kunna utnyttjas som ”ingång” för skolarbetet i stort, inte minst i det ämnesövergripande arbetet. Slöjdämnet skulle kunna fungera som en brygga mellan slöjdämnets arbetssätt och andra kursplaners ämnesspecifika innehåll om det mer aktivt öppnades mot övrigt skolarbete. (Skolverket, 2003: 87).

5. Teoribakgrund

I följande kapitel kommer vi att redogöra för arbetets teoretiska ramverk. Vi har valt att luta oss mot Deweys teorier kring teori och praktik samt hur dessa förhåller sig till varandra och barns lärande.

5.1 Teori och praktik

Deweys teori om lärande, learning by doing, ligger väldigt nära den pedagogik som slöjdämnet står för och är i högsta grad representativt för vårt eget förhållningssätt. Egidus sammanfattar och styrker nedan de tankar vi haft kring samspelet mellan teori och praktik i skolan.

”Att göra skolämnen av de aktiviteter som kräver arbete med händerna och kroppen och kalla dem övningsämnen eller praktiska ämnen går rakt emot Deweys pedagogik. Det är den traditionella skolans sätt att både godta dem och placera dem på en plats i schemat där de inte hotar de teoretiska ämnena. För Dewey är det en fråga om dialektik – ett motsatsernas spel. Utan praktik blir teorin obegriplig, utan teori förstår man inte det praktiska (Egidius, 2009:67)

Dewey ansåg att ett förlegat ämnesindelat lärostoff skulle överges till förmån för ett arbete med de praktiska problem som eleverna i framtiden skulle stöta på i samhället. Skolan skulle föras närmre det samhälle vars syften den skulle tjäna och eftersom skolan är samhällets styrinstrument både när det gäller elevernas utveckling och samhällets framtid så borde den skarpa uppdelningen mellan praktik och teori överges (Dewey, 1991:11).

Dewey kritiserade den rådande pedagogiken i USA redan i en av sina första artiklar. Denna pedagogik utgick från ett fast innehåll och Dewey menade tvärtom att kunskapens värde skulle bestämmas utifrån elevens behov (1991:17).

Pedagogikens uppgift är att reproducera ett socialt system, att ge det uppväxande släktet tillgång till samhällets grundläggande värderingar, till den kunskap som finns och till ett språk. Detta tillägnande är en aktiv process som individen är engagerad i, ett arbete som individen utför, där kunskapen växer genom att individen aktivt manipulerar, experimenterar med och observerar sin uppgift (Dewey, 1991:18).

Pedagogens uppgift var enligt Dewey att vägleda, styra och organisera samspelet mellan den växande individen och den föränderliga omgivningen. Samspelet mellan utbildning, erfarenhet och omgivning ger kunskap som i sin tur är en förutsättning för att individen aktivt ska kunna påverka samhällssystemet han lever i (1991:18).

Dewey talade om instinkten att tillverka och impulsen att konstruera, hur barnets instinkt att skapa tar sig uttryck i leken, rörelser och låtsaslekar. Barnets instinkt att undersöka ansåg Dewey var något som växte fram ur en kombination av impulsen att konstruera och den språkliga instinkten, detta eftersom barn inte har någon naturlig fallenhet för abstrakta undersökningar. Barn tycker helt enkelt om att göra saker och se vad resultatet blir, något som lika väl kan låtas ske slumpmässigt som utnyttjas och styras in på vägar där det leder till resultat av värde (Dewey, 1991:73).

5.2 Teori och praktik i senare forskning

Deweys synsätt finns ofta representerat i forskning som behandlar de praktiskt/estetiska ämnena och i samtida forskning går det fortfarande att finna samma problematik som Dewey beskriver mellan teori och praktik. Vi har valt att uteslutande använda oss utav Gustavssons, fil.dr. i idéhistoria, teorier då vi beskriver detta begrepp.

Att ”kunskap är makt” är ett vanligt förekommande talesätt. Gustavsson, menar att vi räknar viss kunskap som normgivande vilket innebär att annan kunskap marginaliseras, nedvärderas eller helt enkelt inte räknas som kunskap (Gustavsson, 2002:41-42). Gustavsson menar att kunskap sedan lång tid tillbaka föreställs som antingen av teoretisk eller av praktisk natur. Teoretiska ämnen är de som går att läsa sig till och i de praktiska ”gör” man någonting. Gustavsson menar dock att vi även gör något då vi

läser, räknar eller skriver, nämligen att vi ökar våra färdigheter. Den avgörande skillnaden ligger i när vi med händer eller verktyg tillverkar saker och ting exempelvis i slöjd. Ett uttryck som Gustavsson nämner som klassiskt för föreningen mellan empiri och begrepp är att ”empiri utan begrepp är en blind kunskap och att begrepp utan empiri är tom kunskap” något som även skulle kunna sägas om praktisk och teoretisk kunskaps förhållande till varandra (2002:78).

Gustavsson menar att vi vanligen förknippar teori med tänkande och praktik med handlande, tänkandet antas då sitta i huvudet och handling i händerna eller i kroppen. Detta benämns även som intellektuellt och manuellt arbete vilket varit grunden för den uppdelning som funnits av olika klasser i samhället och deras ställning i produktionen. Av många anses detta vara den främsta anledningen till att teoretisk kunskap värderats högt i jämförelse med den praktiska, intellektuellt arbete har nämligen långt fram i historien ansetts ha högre status än handens arbete (Gustavsson, 2002:79-81).

Gustavsson fortsätter sin starka kritik med att det praktiska handlandet har hamnat i en situation där den inte ens kan benämnas som kunskap. Detta menar Gustavsson är nära knutet till den syn som finns på problemlösning då de problem som uppstår i praktiska yrken sällan går att identifiera och känna igen med omedelbar verkan, den problematiska situationen behöver i första hand identifieras. Först därefter kan problemet klart formuleras och en lösning finnas. Den tekniska rationalitetens kunskapssyn förutsätter däremot att det finns en uppenbar, exakt och vetenskaplig form av kunskap, vilken är möjlig att direkt använda i ett praktiskt handlande (Gustavsson, 2002:87).

Gustavsson belyser även att kunskap för oss nutida människor ofta förknippas med ett färdigt resultat och inte med den process som leder fram till resultatet (Gustavsson, 2002:85). Den syn som enligt Gustavsson finns på kunskap strider således rakt emot den betoning som finns på det processinriktade arbetet i slöjden.

6. Centrala begrepp

Nedan kommer vi kort att förklara de begrepp som vi anser centrala för arbetet. Detta för att ge insyn i vår tolkning av begreppen och på så vis undvika missförstånd.

Ämnesövergripande arbete

Den förklaring vi utgår ifrån då vi talar om ämnesövergripande arbete kan förklaras enligt följande: Ämnesövergripande arbete i skolan innebär att lärare samarbetar över sina kompetensområden och ämnen (www.skolenergi.se).

Ämnesövergripande arbete förespråkas i såväl nuvarande kursplan som i kommande kursplan 2011. Det finns många definitioner på ämnesövergripande arbete men vi kommer att använda begreppen, ämnesövergripande arbete, ämnesintegrering och ämnesöverskridande samt beskriva detta som samarbete mellan ämnen.

Teori och praktik

Den beskrivning av teori och praktik som vi valt att använda oss av är den som enligt Gustavsson är den mest vanligt förekommande uppfattningen. Enligt Gustavsson förknippas teori vanligen med tänkande och praktik med handlande, tänkandet antas då sitta i huvudet och handling i händerna eller i kroppen. Teori benämns även som intellektuellt och praktik som manuellt arbete.

Praktiskt/estetiska ämnen

Då vi talar om praktiskt/estetiska ämnen utgår vi från slöjd, bild, musik, hem- och konsumentkunskap samt idrott och hälsa.

7. Metod

I detta kapitel presenteras vårt metodval, urvalsgrupp och genomförande samt våra forskningsetiska överväganden.

7.1 Metodval

Vårt syfte har varit att ta reda på hur ett antal träslöjdslärare ser på en integration mellan slöjd och övriga skolämnen samt hur de arbetar i förhållande till andra ämnen. I följande avsnitt kommer det övergripande upplägget av studien att förklaras. Intervjun är den metod vi funnit mest relevant för vår typ av undersökning och vi har därför mer eller mindre uteslutande använt oss av denna metod som redskap för att nå fram till vårt resultat.

7.1.1 Intervju

I

ntervjun varit den metod som varit vårt främsta medel, detta eftersom vi anset metoden mest effektiv för vår typ av undersökning. Enligt Stukát, fil. Dr i pedagogik, är intervjun ett av de vanligaste arbetsredskapen inom utbildningsvetenskap. Forskningsintervjuer finns i flera varianter och beror på vilket spelrum informanten ges. Generellt ökar möjligheterna för att nytt material ska komma fram ju större detta utrymme är, samtidigt minskar jämförbarheten mellan svaren. Med detta i åtanke har vi valt att använda oss av en kombination av olika intervjumetoder. Graden av standardisering anger, enligt Patel och Davidsson som undervisar i forskningsmetodik, hur mycket ansvar som lämnas till

intervjuaren gällande frågornas utformning och ordning. Frågornas strukturering uppger däremot i vilken utsträckning frågorna är fria att tolka för informanten (2005:37).

Vi har främst använt oss av kvalitativa intervjuer med låg grad av standardisering och av ostrukturerad karaktär, dock med några mer strukturerade inslag för att öka resultatets jämförbarhet. Liksom Stukát beskriver har vi som intervjuare använt oss av den ostrukturerade intervjun medvetna om det ämnesområde som ska täckas in men ställt frågorna i den ordning situationen inbjudit till. Utifrån det antal huvudfrågor vi ställt har svaren följts upp individualiserat och vi har kunnat formulera frågorna utefter vem som varit tänkt att svara på dem. Vi har under intervjuernas gång löpande använt oss av följdfrågor som enligt Stukát är viktiga för samspelet mellan intervjuare och informant och utnyttjat dessa för att få så fyllig information som möjligt. Denna metodik ger enligt Stukát möjlighet att nå djupare och komma längre i intervjun (2005:39).

Den ostrukturerade intervjun beskriver Stukát som starkt beroende av intervjuarens förmåga och färdigheter, jämförbarheten mellan informanternas svar är inte heller riktigt entydig och därför inte helt tillförlitlig. Under intervjuernas gång fanns det några enstaka situationer då vi behövt ytterligare följdfrågor förberedda eftersom svar från informanten inte föll ut på ett tillräckligt givande sätt. Vi har dock haft möjlighet att ställa följdfrågor via e-post i de fall det varit nödvändigt. Stukát beskriver också metoden som väldigt tidskrävande och menar att intervjuaren oftast inte klarar av särskilt många personer (2005:38-39). Detta är något vi varit förberedda på och vi har därför varit noggranna med att inte lägga intervjuerna allt för tätt utan avsatt tid till transkribering mellan varje informant. På så vis hade vi kunnat minska antalet intervjuer vid behov.

Vi har använt oss av den, enligt Patel och Davidson så kallade Tratt-tekniken”. Intervjun börjar då med breda och öppna frågor, för att en bit in i intervjun övergå till mer specifika frågor (2003:74). Med detta i åtanke har vi valt att börja varje intervju med frågor om informantens bakgrund, något vi upplevde hade denna aktiverande verkan.

Vi har valt att genomföra samtliga intervjuer tillsammans då det har gett oss möjlighet att i efterhand diskutera och reflektera sinsemellan kring varje enskild intervju. Detta är något som inte varit möjligt i samma utsträckning om vi delat på oss och genomfört separata intervjuer. Genom att vi båda varit närvarande vid samtliga intervjuer tror vi att vi kunnat få ut mer av intervjuerna då vi kunnat båda kunnat ge olika infallsvinklar. Stukát menar att det är möjligt att få ut mer av varje intervju då två personer intervjuar eftersom två personer kan upptäcka mer än vad en person gör (2005:41). Enligt Trost, professor. emeritus. i sociologi, kan en intervju där det finns två intervjuare och en ensam informant medföra att denne känner sig i underläge eller upplever att intervjuarna inte är samspelta, vilket blir till en nackdel för intervjun (1997:43). Detta har vi försökt undvika genom att enbart en av oss ställt frågor huvudsakligen och att den andre av oss fyllt i och flikat in vid behov. Detta tror vi verkat positivt då informanten på så vis inte behövt koncentrera sig på oss båda på samma sätt som om vi turats om att ställa frågor. Vi har emellertid inte märkt av någon av de nackdelar som Trost beskriver under våra intervjuer utan snarare blivit medvetna om de positiva konsekvenser som är beskrivna ovan.

Vi har använt oss utav ljudupptagning vid alla intervjutillfällen för att på så sätt spara intervjun för transkribering. Då transkribering av hela intervjuer är tidsödande var vår första tanke att begränsa oss till att enbart transkribera de delar av intervjuerna som var särskilt intressanta. Vi omvärderade denna tanke relativt snabbt och bestämde oss istället för att transkribera så gott som hela intervjuerna i alla fyra fallen. På detta sätt behövde vi inte hålla information i huvudet och missade således ingen information på grund av att den glömts bort. Detta har gett god överblick och underlättat avsevärt under skrivandets gång, trots att det upptagit en relativt stor del av vår tidsplan så har vi tjänat på det i slutändan.

7.2 Urvalsgrupp och genomförande

I vår undersökning har vi valt att intervjua fyra lärare i trä- och metallslöjd som arbetar på fyra olika skolor, samtliga i olika skånska kommuner. Våra informanter har valts ut under slumpmässiga förhållanden och könsfördelningen har blivit tre män och en

kvinna. Träslöjdsläraryrket är och har alltid varit starkt mansdominerat, något som fastställs i bland annat nationella utvärderingen för slöjd (2003:9). Vår urvalsgrupp blir således inte direkt representativ för träslöjdslärare i allmänhet men då vi inte anlagt vare sig genusperspektiv eller har för avsikt att göra en kvantitativ studie så tror vi inte att detta kommer att påverka vårt resultat.

Våra informanter undervisar i olika åldersgrupper. Monica undervisar enbart i år 7-9 och Björn undervisar endast år 3-6 medan David och Kaj undervisar både de yngre och äldre åldrarna.

Innan vi träffade våra informanter kontaktade vi dem via mail och då de tackat ja till intervju skickade vi ytterligare ett mail innehållandes vår projektplan för examensarbetet. Detta för att de skulle få en liten inblick i våra förkunskaper i ämnet och även få reda på vår tanke med studien. Vi diskuterade sinsemellan huruvida det skulle påverka vår undersökning att informanterna hade en sådan insyn i arbetet. Vi kom fram till att en negativ konsekvens som detta skulle kunna föra med sig var att informanternas svar skulle färgas av vad vi tidigare skrivit. En positiv följd skulle i sin tur kunna vara att informanterna efter läsning hade en högre grad av beredskap och på så vis ge oss koncis information vid intervjutillfället. Vi ansåg dock att argumenten för den positiva följden var starkare och att riskerna var tillräckligt små för att vi skulle ta detta beslut. Genom att läsa projektplanen tog våra informanter del av våra forskningsetiska överväganden och var förberedda på att intervjun skulle spelas in med hjälp av ljudupptagning.

Vi har genomfört samtliga intervjuer i respektive informants slöjdsal, detta med anledning av att vi skulle få en bild av slöjdlärarnas arbetsplats och på så vis få en aning observationsunderlag om det skulle finnas behov av detta för vårt resultat. Vi har dock inte observerat ytterligare, under lektion i slöjd eller liknande, då det inte funnits någon relevans i sådana observationer. Vi har haft turen att inte stöta på något bortfall bland våra informanter, snarare har vi upplevt ett stort intresse och engagemang kring vår studie. Intervjutiden har sträckt sig som minst över 60 min och som mest över drygt 100 min. För att öka läsbarheten har vi gjort mindre ändringar i intervjusvaren, främst har vi tagit bort upprepade ord och stakningar men även redigerat visst talspråk då det kunnat

7.3 Forskningsetiska överväganden

Vi har i våra forskningsetiska överväganden använt oss av Vetenskapsrådets dokument Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning och följt de fyra huvudkrav som rekommenderas. Våra informanter har före intervju varit medvetna om vilken uppgift de har i vår studie och vilka villkor som gäller för deras deltagande. Samtliga deltagare har samtyckt till deltagande i studien och varit medvetna om att detta deltagande varit frivilligt och att de haft rätt att avbryta medverkan. Då våra informanter fått ta del av vår projektplan inför detta arbete har de haft en klar överblick över hur vår studie varit tänkt att genomföras och de metoder vi valt att använda oss av. Våra informanter har också fått vetskap om att vår undersökning inte kommer att användas i något annat syfte än forskning.

Våra informanter är även medvetna om att samtliga personuppgifter hanterats på ett sådant sätt att det är praktiskt omöjligt för utomstående att komma åt dessa uppgifter. Informanternas uppgifter och arbetsplatser är i vårt arbete fullständigt konfidentiella och fingerade namn har använts för respektive informant.

8.

Resultat

Vi kommer nedan att redogöra för och analysera resultatet av våra intervjuer samt anknyta analys och resultat till relevant forskning på de områden som berörs.

8.1 Ämnesövergripande arbete i slöjdlärarutbildningen

En av de frågor vi valt att ställa tidigt i våra intervjuer behandlar huruvida det lades fokus på ämnesintegrering på våra informanters respektive slöjdutbildning. Då det inte finns något skrivet om ämnesövergripande arbete i kursplanen för slöjd ville vi ta reda på om detta var något som överhuvudtaget ansågs viktigt i slöjdlärarutbildningen. På denna fråga får vi relativt blandade svar. Björn som påbörjade sin utbildning vid Linköpings universitet år 1997 menar att det talades om ämnesövergripande arbete men inte mycket mer än så.

Ja, de pratade om det, men snack är en sak och handling är en helt annan. Det är någon som sagt en gång att ’det du lärt dig på lärarhögskolan det kan du lägga på hyllan när du kommer ut i verkligheten’. Och det ligger faktiskt ett uns av sanning i det för när du går på din utbildning så går du där i din egen takt och du har ingen stressfaktor mer än den du skapar själv. Men när du kommer ut så måste ju du binda alla kontakter med alla dina kollegor och höra om de är intresserade av att göra ett gränsöverskridande arbete tillsammans med dig. Så att hela tiden måste du vara kontaktsökande för att kunna utveckla det här.

David som 1987, tio år tidigare än Björn, påbörjade sin utbildning vid Linköpings universitet, anser inte heller att det låg något större fokus på ämnesövergripande arbete under utbildningen. Istället inriktades utbildningen främst mot olika tekniker. En utav kurserna i Davids slöjdutbildning kallades dock ”slöjd och fysik” och syftade på ett samarbete mellan de två ämnena, moment från fysiken kopplades då till slöjden. Kaj som blev färdigutbildad slöjdlärare 1985 menar att det talades en del om ämnesövergripande arbete i utbildningen. Bland annat fanns det något i utbildningen som kallades Oä-slöjd där slöjd integrerades med orienteringsämnena, framförallt på

lågstadiet. Denna kunskap har Kaj tagit med sig i sitt yrke som slöjdlärare och fortsatt med när eleverna läser om medeltiden, vikingatiden och liknande ämnen. Bland annat har de byggt byar, båtar och landskap på slöjden. Kaj menar att denna typ av arbete varit lyckat och att eleverna lärde sig mycket om varje ämne i och med att de fick göra sakerna själv.

Enligt Björn fungerar ett samarbete alldeles utmärkt, men det krävs att man är öppen som person och inte bara stänger in sig i sin sal och sitter för sig själv. Några konkreta exempel på hur de skulle gå tillväga för att få till stånd ett ämnesövergripande arbete anser Björn däremot inte att de fick under sin utbildning.

Nej, nåt konkret fick man aldrig tyckte jag. Det är ju mycket flumkänsla över det här ’ja, du kan ju eventuellt göra så här’. Man fick inte ’vi tycker att ni ska göra så här för att nå hit’. Det är helt och hållet upp till dig som pedagog, hur du vill marknadsföra dig själv och ditt ämne och gör du inte det genom att gå ut och säga att vi kan göra det här tillsammans, då sitter du där. Det är ingen som kommer till dig då, men om du öppnar dörren och säger att jag vill gärna vara med på det här, då kommer de.

Även om ett ämnesövergripande arbetssätt kan synas på ett eller annat sätt i våra informanters utbildningar tycks det inte vara något som har en särskilt framträdande plats. Som Björn beskriver det ovan har de i utbildningen snarare talat om fördelar med ämnesövergripande arbete än gett konkreta redskap för hur ett sådant arbete går att få igenom rent praktiskt. Då vi undersöker kursplaner för olika delar av slöjdlärarutbildningen kan vi inte finna ämnesövergripande eller ämnesintegrerat arbete nämnt någonstans (www.liu.se, 2010.11.13). Ämnesövergripande arbete finns som sagt inte heller utskrivet specifikt i kurplanen för slöjdämnet men finns däremot som ett övergripande mål i läroplanen för grundskolan som gäller samtliga ämnen.

8.2 Faktorer för hur arbetet ser ut i praktiken

8.2.1 Tid och timplan

Då vi frågar våra informanter om ämnesövergripande arbete nämns tiden som en avgörande faktor för hur arbetet i slöjdsalen och i samarbete mellan slöjd och andra

ämnen ser ut. Sandström, prorektor och lektor i pedagogik, menar att det kan vara svårt att få tid till gemensam ämnesintegration och arbetslagsmöten beroende på hur skolans schema ser ut. På grund av olika former av samarbete, möte och konferenser som ska hinnas med på arbetstid berättar många lärare att de har pressade arbetssituationer. Sandström skriver också att satsningen och utvecklingen av ämnesintegreringen oftast leds av enskilda lärare och rektorer som brinner för detta. För att de ska få utrymme och att deras engagemang ska ge resultat och överleva kan schemaläggningen vara helt avgörande för ämnesintegreringen. (2005:60). Monica menar liksom Sandström beskriver att det är svårt att få ett ämnesövergripande arbete att gå ihop, särskilt som högstadielärare, då det är komplicerat att få det att fungera schemamässigt.

Som vårt schema ligger nu så får vi inte ihop ett samarbete mellan ämnen, då måste man bryta en hel skoldag. Det har inte funkat här. Hade vi nu legat lite mer parallellt så hade det säkert gått att lösa. Det går att lösa om du tar en förmiddag eller något sånt, men då måste det fixas vikarier och hela den biten.

Björn anser liksom Monica att tiden är en viktig faktor för hur arbetet i slöjdsalen ser ut, ”det finns mycket man kan göra och the sky is the limit så att säga, men man måste också ta hänsyn till att det måste finnas tid”. Björn berättar att eleverna ofta kommer till slöjdsalen och då de har lektioner i andra ämnen och frågar om de kan göra olika projekt ”då säger jag att de får ta det på sin slöjdtimme och det tycker de är okej, de gnäller inte över det”. Björn ser många ingångar till andra ämnen i slöjden men poängterar att eleverna måste använda sin ordinarie slöjdtid för att verkställa sina idéer. På frågan om hur ett konkret samarbete mellan Björn och exempelvis matteläraren på skolan skulle kunna fungera menar Björn att det är tiden som avgör ”jag menar jag har min tid och han har sin tid, då gäller det att någon måste offra sin tid för att det här ska gå att få ihop”. När vi undrar vilka eventuella problem som finns kvar om man bortser från tiden svarar Björn med ett leende att ”bortser man från det så finns det inga problem över huvud taget”

Som Björn beskriver problematiken ovan tolkar vi som att det till syvende och sist gäller att värna om det egna ämnet. Då schemat redan är fullt kan det vara svårt att få ihop ett fungerande samarbete utan att uppoffringar som på ett eller annat sätt går ut över det egna ämnet måste göras. Björn har emellertid till viss del kunnat lösa

problemet med att det finns ont om tid genom att till viss del reducera planering med andra ämneslärare till kortare samtal.

Jag frågar vad de håller på med i matte och berättar vad de gör här på slöjden[…] så vi försöker att hjälpas åt. Om är det något de vill förstärka med någonting, så kan de (mattelärarna) säga att, kan du jobba med det här?

Björn berättar om hur han genom diskussion med matteläraren kan komma överens om att han ytterligare ska tydliggöra exempelvis olika måttenheter för eleverna på slöjdlektionen. På så vis kan eleverna omsätta dessa kunskaper då de arbetar med samma sak i matteboken. Detta visar att ett ämnesövergripande arbete egentligen inte behöver vara så omfattande för att ge resultat. Att genom ett praktiskt ämne konkretisera teori, utan att för den sakens skull behöva göra några större ändringar i respektive ämnes planering, visar att ett samarbete mellan ämnen inte behöver kräva så stor energiåtgång eller tid för lärarna. Om lärarna utöver detta samtalar sinsemellan under samarbetets gång samt att det en uppföljning görs tror vi med stor sannolikhet skulle kunna medföra resultat liknande de ett större ämnesövergripande arbete med mer strukturerad planering och genomförande skulle ha. Det ämnesövergripande momentet hamnar här inom respektive ämne istället för att de två ämnena slås samman. Poängen bör dock bli densamma, att ett helhetsperspektiv synliggörs och även att den anknytning Dewey (1991: 87) anser att skolans ämnen bör ha till samhället på så sätt blir tydligare för eleverna då uppgifterna hamnar i ett större sammanhang.

Idag har slöjdämnet 330 timmar till sitt förfogande i grundskolan, något som anses både positivt och negativt. I NU-03 tror en grupp utav lärarna att slöjdämnet har en större chans att bli en viktig del av skolarbetet i stort om timplanen slopas. Det finns dock en del slöjdlärare i undersökningen som ser en slopad timplan som ett hot mot ämnets existens. Bland våra informanter ser det liksom i ovanstående studie olika ut (skolverket, 2003). Björn tror att en skola utan timplan kan bidra till längre arbetspass och främja temaarbete och arbete över gränserna och ser främst positivt på en sådan förändring. Kaj tror liksom Björn att en timplanelös skola hade främjat ämnesövergripande arbete och att slöjdämnet i så fall skulle ha möjlighet att ingå som en naturlig del i ett större sammanhang men känner även en viss oro inför en skola utan timplan. Kaj menar att detta kan ses ur olika perspektiv.

Dels har vi en slöjdlärarkår som är väldigt heterogen, det vill säga att det är många som tycker att deras ämne är jätte viktigt och driver det mycket hårt i sin slöjdsal men de driver det inte utåt på skolan, de har kanske inte så hög status på skolan eller inför skolledningen. Den andra biten är att slöjden är ett dyrt ämne, maskiner, salar, verktyg och material, det kostar ju mycket och det är också att hade man blivit av med det hade man fått en billigare skola.

Kajs oro ligger även i den stora samling slöjdlärare som saknar utbildning och kanske inte har insikt och förmåga att ställa de krav som krävs för att driva slöjden på olika plan. Kaj menar att det är jätteviktigt att slöjdlärare visar sig utåt, vad ämnet i sig innebär och vad slöjden egentligen betyder för eleverna. Han anser att slöjdlärarna tyvärr brister i att kommunicera dessa saker och verbalisera slöjden utåt. Den avsaknad av forskningstradition som finns inom slöjdämnet nämner Kaj som ytterligare ett problem.

Det är bara en hand fingrar som har disputerat och det är ju bara sånt som räknas idag […] Nä, jag får nog säga det att jag är nog tacksam att vi har en timplan ändå. Jag tror nog att jag skulle fixa det här men jag tror att det är många kollegor som skulle tycka det var ganska jobbigt. Alltså det är ingenting som kommer av sig själv utan man får faktiskt kämpa sig fram till en position också […] det gäller att visa sig och vara på hugget.

I SOU (statens offentliga utredningar) kring en skola utan timplan deltog drygt 900 kommunala grundskolor och befriades helt från den nationella timplanens uppdelning. I utredningen visade sig lärarna i de praktiskt/estetiska ämnena oroa sig mest inför förändringen, dels för att dessa ämnen är dyra och små i förhållande till andra ämnen, dels i att lärare i praktiskt/estetiska ämnen kan ha en svagare förankring i arbetslagen än vad övriga lärare har. De befarade också att de behörighetsgivande ämnena svenska, matematik och engelska skulle ta överhanden. Denna oro bekräftades dock inte i utredningen utan de praktiskt/estetiska ämnena fanns på de flesta skolor som tidigare kvar på schemat med egen tid. Utöver detta ingick de även ofta i ämnesintegrerad tid och vid tematiskt arbete. Ytterligare tecken som visade sig var att det fanns möjlighet för de praktiskt/estetiska ämnena att utveckla ytterligare inom ämnesintegrerade pass (SOU, 2005:126).

Enligt SOU fanns de praktiskt/estetiska ämnena kvar på schemat med egen tid till sitt förfogande på de flesta skolor, men alltså inte på alla. En skola utan timplan tycks främja ett ämnesövergripande arbetssätt, trots detta tolkar vi de orosmoment våra

informanter beskriver som högst relevanta. Det som inte framkommer i studien ovan är om och i så fall hur lärarna i de praktiskt/estetiska ämnena upplevde att deras arbetssituation förändrades. Om de upplevde att de kunde arbeta vidare som vanligt eller om de var tvungna att hårdare marknadsföra sitt ämne för att berättiga dess existens. Om våra informanter känner att de måste rättfärdiga sitt ämne idag, då de har fasta timmar på schemat, är frågan om detta inte kommer att krävas ytterligare då timmarna inte längre är en självklarhet.

8.2.2 Initiativtagande och tjänstens fördelning

Tiden beskrivs alltså som en viktig beståndsdel för våra informanter, men det är inte bara tiden som styr hur det ämnesövergripande arbetet ser ut. Gemensamt för våra intervjuade slöjdlärare är att de påpekar vikten av att själv ta initiativ till samarbete, vikten av att sälja sitt ämne och att som slöjdlärare inte stänga in sig i sin sal. Flera av informanterna menar på att intresset för samarbete ligger mer hos dem än hos övriga ämneslärare. Kaj påpekar att det ofta känns som om att ”bollen” ligger hos honom och att han måste ta initiativ till ett samarbete för att det överhuvudtaget ska bli något. Kaj berättar också att det är svårt att få lärare i andra ämnen att vilja involvera sig i ett samarbete och att många lärare får kalla fötter då de förstår att Kaj vill att de har gemensam planering.

Den arbetstid våra informanter har att fördela visar sig inte bara ske innanför slöjsalens väggar. Slöjdläraryrket har förändrats med tiden och bilden som våra informanter ger av ”den gamla skolans slöjdlärare” som höll sig till sitt ämne och i sin sal tycks vara ett minne blott. Av våra fyra informanter är det bara en, Kaj, som i dagsläget har 100 procent av sin tjänst förlagd till slöjdundervisning. Monica, David och Björn har alla fått delar av sin tjänst förlagd utanför slöjdsalen. David spenderar ungefär hälften av sina timmar i slöjdsalen och hälften utanför och det går även att hitta teknik och idrott på schemat. Utöver detta delar han dessutom tillsammans med en kollega ansvaret för årskurs fyra och är då mentor för ena hälften av klassen. Detta innebär också ansvar för denna del av klassens utvecklingssamtal, en uppgift som David upplever tar mycket tid ifrån hans andra arbetsuppgifter och därför uppfattar som delvis betungande.

Björn har utöver slöjd, tillsammans med ytterligare en lärare, ansvar för skolans kompisstödjare (elever som har gått Friends antimobbingutbildning och arbetar aktivt mot mobbing i skolan) och rastvaktande på sitt schema. På Monicas skola har samtliga lärare fått i uppgift att vara klassföreståndare, antingen ensamma eller tillsammans med en annan lärare. Monica delar en klass tillsammans med en utav svensklärarna och utöver detta undervisar hon även i teknik.

Jag fick välja mellan att ha teknik och EQ (emotionell intelligens, även kallat livskunskap i skolan) och det vet jag knappt vad det är. Jag är ju rätt tekniskt intresserad så jag tyckte att då kunde jag ju ha det.

Monica beskriver alltså att hon blivit tilldelad ytterligare ett ämne och att hon fick välja mellan två väldigt olika ämnen varav ett utav ämnena, EQ, kändes väldigt främmande och abstrakt för henne. Utav våra informanter har samtliga blivit erbjudna eller tilldelade just EQ som är ett av de ämnen som i skolan ofta inte tycks kräva någon specifik behörighet. Detta kan tolkas som att slöjdläraren används som en ren resurs utan någon vidare eftertanke kring hur detta ämne står i relation till utbildning, erfarenhet och kunskaper. Slöjdläraren får med detta synsätt fylla den plats som blir över istället för att möjligheten till ämnesintegrering och att konkretisera mer teoretiska ämnen genom slöjdlärarens yrkeskompetens tas tillvara på. Något som skulle kunna kopplas till den status Gustavsson (2002:41–42) tillskriver de praktiskt/estetiska ämnena och den kunskap de tillför.

De flesta av våra intervjuade slöjdlärare har alltså flera uppdrag i skolan som tar både tid och engagemang. Deras spridda arbetsfördelning emellertid inte unik bland slöjdlärare, i NU-03 framkommer att grundskolelärarna i slöjd har mellan 16 och 100 procent av sina tjänster förlagda till slöjdämnet. De flesta slöjdlärarna har drygt 60 procent av sin undervisning i slöjd (Skolverket, 2003:25). Enligt Hasselskog innebär grundskolelärarutbildningens införande 1988 att antalet slöjdlärare som undervisar i mer än ett ämne ökar. En del slöjdlärare måste dessutom ha sin tjänst fördelad på mer än en skola för att komma upp i full arbetstid (2010:12). Hur slöjdlärarens tjänst är fördelad mellan olika ämnen i skolan tolkar vi som en faktor för huruvida det ämnesövergripande arbetet kan underlättas respektive försvåras. Olika ämnen har olika förutsättningar att integreras och slöjdlärarens erfarenheter och kunskaper kan vara en annan faktor för om det finns tid och energi över för att planera ett ämnesövergripande arbete. Monica som

hade möjlighet att välja teknik som sitt andra ämne har kanske en större möjlighet att knyta samman detta till sin slöjdundervisning än om hon blivit tilldelad EQ som hon varken kände sig kompetent eller trygg i.

8.2.3 Kunskapsämne eller hjälpämne?

Trots att samtliga av våra informanter anser sig ha ett mer eller mindre hektiskt schema så finns det överlag en väldigt positiv syn på ett samarbete mellan ämnena. Kaj, som har elever upp till och med år 9, upplever dock detta som något av en bristvara hos kollegorna.

Jag hade tyckt det hade varit jättekul att göra det här på högstadiet. Men jag har jättesvårt att få gehör för det hos de andra lärarna. De säger att det kunde varit kul, men de hoppar inte på tåget. För de kan inte bara komma mitt i terminen och säga till mig, att nu vill jag att ni jobbar lite kring koncentrationsläger och bygger en modell av det […] det kan man inte göra utan att man planerar tillsammans.

I NU-03 går det att dra paralleller till den problematik som Kaj talar om. Det finns en rädsla för att övriga ämneslärare ser slöjden som ett ”hjälpämne” och inte som ett kunskapsämne, samt att slöjden utnyttjas för att nå mål i andra ämnen snarare än att vara en del i ett samarbete (Skolverket 2003:27,86). I den forskning vi tagit del av som behandlar de praktiskt/estetiska ämnenas roll i skolan är maktfrågan ständigt återkommande. De praktiskt/estetiska ämnena beskrivs ha svårt att hävda sig gentemot de teoretiska ämnena. Sandström menar att lärarna på de så kallade teoretiska programmen tycker att ett samarbete med de ämnen som räknas som praktiskt/estetiska sänker statusen på deras ämne. Däremot anses lågstatusämnen ha allt att vinna på att integreras med högstatusfyllda inslag. Sandström beskriver det som en intressant maktfråga, vad som gör ett ämnesövergripande kunskapsområde till vad det är och vad som avgränsar ett skolämne, med tanke på att Lpo94 yrkar för ämnesövergripande kunskapsområden (2005:66).

Gustavsson beskriver en tradition av att se kunskap som antingen teoretisk eller praktisk där det färdiga resultatet värderas högt och den process som leder fram till resultatet

förbises (2002:87). Kanske kan denna syn på processinriktat arbete, som är så centralt i slöjdämnet, ligga till grund för att de teoretiska ämnena inte anses vinna något på ett samarbete. Med detta synsätt räknas slöjdämnet inte som ett kunskapsämne, inte ens räknas det som ett värdefullt hjälpämne för att nå teoretiska mål. Den processinriktade praktiska kunskapen marginaliseras på detta vis och räknas helt enkelt inte som kunskap över huvudtaget.

David däremot känner inte att lärarna, som han själv uttrycker det, ”dropar” in och vill att slöjden fungerar som en verkstad åt ett projekt i något annat ämne.

Nej, jag känner det aldrig så […] utan det blir oftast att vi planerar att nu under X antal veckor kommer vi att jobba med det här, kan vi få in slöjden på något sätt? Och då har vi kunnat jobba på det sättet, jag tycker att vi har en har god kontakt till varandra […] och jag känner aldrig att slöjden blir förlorare genom ett samarbete utan tvärtom, barnen får ett helhetsperspektiv eller en helhetstanke.

Av de slöjdlärare som deltog i NU-03 ansåg mer än hälften att deras kollegor i andra ämnen såg slöjd som ett mindre viktigt ämne i skolan. Hälften av slöjdlärarna kände dessutom att de var tvungna att försvara sitt ämne gentemot sina övriga kollegor (Skolverket, 2003:35,43). Våra informanter känner ur ett helhetsperspektiv inte av ovanstående problematik. David har aldrig direkt känt att han behövt försvara de praktiskt/estetiska ämnen som han undervisar i.

Jag tycker faktiskt aldrig att det känns så på den här skolan, det är en skola där alla på något sett blir sedda och alla får ta plats här och jag upplever aldrig att slöjd eller idrott eller något annat ämne får lägre status eller inte blir sedda. Vi blir sedda lika mycket och vi är inblandade i den här processen allesammans.

Björn känner även han att skolans övriga lärare respekterar slöjdämnet, som anledning till detta framhåller han dels att han tillsammans med textilslöjdsläraren aktivt driver ämnet i skolan, men tror också att elevernas inflytande spelar roll.

Ungarna här är väldigt bestämda och vill inte missa sin slöjd för allt smör i Småland. Ska de på utflykt så blir det aldrig på en dag då de har slöjd, det tillåter inte ungarna, de värnar om sin slöjd.

Björn menar vidare att det är upp till honom som pedagog att marknadsföra sitt ämne på rätt sätt, han tror att det annars kan vara lätt att som slöjdlärare bli utnyttjad. Då Björn

precis börjat arbeta på sin nuvarande skola kände han sig ibland sedd som en slags vaktmästare som skulle stå till de övriga ämnenas förfogande.

Så kom de hit och sa’ jag behöver en rundstav som är si och så lång’. Ja, men gå och köp det då! […] jag har en budget jag ska hålla. Jag kan inte sprida grejer i skolan som ni behöver, men om ni köper grejerna själv så hjälper jag er gärna att göra i ordning dem, men ni kan inte bara komma och hämta här. Så det har de slutat med.

Genom att visa på att slöjden inte är tänkt att fungera som ett förråd där det är fritt fram att ta material tydliggör Björn att slöjden är ett kunskapsämne liksom alla andra ämnen i skolan och inte ett hjälpämne, varken då det gäller undervisning eller något så konkret som materialtillgång. Björn betonar däremot att han gärna hjälper till med material som de övriga lärarna skaffat själva, så länge det inte går överstyr och Björns arbetssituation på något sätt blir lidande.

På Davids skola händer det att han blir ombedd att hjälpa till då något gått sönder eller fördärvats och behöver lagas på skolan. David lagar då dessa saker tillsammans med eleverna och tycker att det på så vis går att se på det som en pedagogisk vinning istället för en situation där han blir utnyttjad på grund av hantverksmässiga färdigheter. Han är dock noga med att inte laga sakerna själv utanför lektionstid, utan lägger upp en undervisningssituation där elever får lära sig hur det går till att exempelvis laga en stol eller en söndersparkad dörr. ”Jag är behjälplig med kunskapen och de får stå för själva arbetet” menar David.

David skapar här ett pedagogiskt tillfälle där han tar vara på en verklig situation och eleverna får genom eget arbete lära sig flera olika saker. Att eleverna får var med och laga de saker som av olika anledningar gått sönder på skolan ger dem kännedom om att en reparation kräver planering och medvetna val, att utseende, hållbarhet, ekonomi och miljöpåverkan har betydelse för den färdiga produkten. Detta är alla egenskaper som går att finna i kursplanen för slöjd (2009). Att låta eleverna själva reparera tror vi även kan medföra en ökad hänsyn till sin omgivning och större respekt för arbetet bakom en produkt. Dewey beskriver barns vilja att skapa och få synliga resultat och menar att detta av läraren kan styras in på vägar där det leder till resultat av värde (Dewey, 1991:18,73). Att skapa pedagogiska situationer utifrån elevernas verklighet och det som ligger dem nära tolkar vi som ett verkställande av det Dewey beskriver ovan.

Kaj menar att det gäller att inte tilldela sig rollen som serviceorgan till de andra lärarna

men menar samtidigt att det inte får stupa på att han måste driva sin slöjd framåt. Kaj menar att det ibland kan finnas lägen då det är motiverat att ”serva” med något för att de ska bli något större av det hela.

Jag är en kugge i det stora maskineriet, det måste inte alltid kretsa kring min hjulaxel […] Jag tycker att det jag gör bidrar till något större. Det är lite så man måste se sig som en del i ett större sammanhang.

Kaj visar här ett synsätt som går hand i hand med ett ämnesövergripande arbetssätt. Dewey menade att undervisningen skulle föras närmre det samhälle vars syften den skulle tjäna. Att varje lärare ser sitt ämne som en del av en större helhet istället för att se sitt ämne som det centrala i arbetet tolkar vi som en avgörande för att uppnå detta. Monica tycker också att hon får samma bemötande som de övriga lärarna på skolan. I arbetslagsdiskussionerna är det främst diskussioner kring eleverna på individnivå och inte så mycket själva ämnet vilket bidrar till att hon känner sig som ”en i laget”. Kaj upplever här precis samma sak, att det i arbetslagen inte diskuteras så mycket ämne utan att det är eleverna som står i fokus i övrigt beskriver han de övriga lärarna som goda lyssnare och prestigelösa. Han menar att det gäller att få de andra lärarna att förstå att de alla jobbar för varandra ”matte handlar inte bara om det de gör i mattesalen, det också handlar om vad de presterar här nere, om de kan räkna här”.

Björn är den enda av våra informanter som ingår i ett arbetslag där alla lärare undervisar i estetiskt/praktiska ämnen. Detta är något som Björn ser som en styrka och menar att ”det är mycket svårare att köra över två än en”.

Ja det tror jag, det är viktigt för det gör det lättare att så att säga puffa hela verksamheten framåt, många gånger då du sitter i ett arbetslag där det är teoretiska lärare så sitter du ensam som slöjdlärare, så snackar de svenska, engelska, matte och ditt ämne det bara finns. Jag är fackligt engagerad så att de vet vad jag tycker om det här, jag har samma värdighet och samma plats i den här skolan som de har.

Den låga status som slöjden tillskrivs tycks våra informanter inte riktigt känna av och det är inte samarbete och respekt mellan lärare som är problemet utan snarare ”samarbetet” mellan ämnenas planeringstid.

8.2.4 Lättare i de yngre åldrarna?

Kaj har inte haft möjlighet att ha särskilt mycket ämnesövergripande arbete med högstadieeleverna. Med eleverna på låg- och mellanstadiet har han däremot kunnat få in en del slöjd i ämnesövergripande temaarbeten. Kaj berättar att han även här får ”gå på” lite för att få till planeringen med lärarna i andra ämnen eftersom han ser gärna att de sätter sig ner och pratar igenom arbetet innan det sätts på pränt. Han beskriver eleverna som en mellanhand mellan de olika ämneslärarna, eleverna får komma med idéer om vad de vill ha med i temaarbetet och ofta är det de som bestämmer vad som ska göras till temat i slöjdsalen. Det Kaj saknar är initiativ från de andra lärarna, oftast är det han som känner att han får ”ligga på” dem och inte tvärtom.

Björn som bara arbetar i grundskolans tidigare år känner inte något större motstånd från de övriga lärarna. Ett mönster vi kan se genom våra intervjuer är att ju högre åldern är på eleverna desto mer motstånd visar lärarna till ett samarbete mellan ämnena. Sandström menar att kärnämneslärare i de högre åldrarna uppvisar mycket mer motstånd mot ämnesintegrationen och arbetslaget än de lärare som undervisar i karaktärsämnena på grundskolan. Ett sätt att förstå varför det är så är att ämnesövergripande kunskapsområden handlar om att forma och fostra medborgare och det är lättare för lärare i de yngre åldrarna att motivera detta. (2005:67).

Både Kaj och Monica påpekar att de tror att det är lättare att få ett samarbete mellan ämnena att fungera med de yngre eleverna än med de äldre, detta på grund av hur timmarna är upplagda och hur schemat ser ut för respektive ämne. Monica menar att ett schema som ligger mer parallellt kan underlätta för ett ämnesövergripande arbete.

På mellanstadiet tror jag att du kan få ihop ämnesövergripande arbete på ett annat sätt för då jobbar du på ett helt annat vis, eftersom vi nu har olika klasser och olika scheman och sånt hela tiden så. I mellanstadiet har man inte lika många lärare och de jobbar mer parallellt.

Men inte heller för lärarna på låg- och mellanstadiet visar det sig vara helt lätt att få ett ämnesövergripande arbete att fungera. David som även arbetar deltid med en slöjdinriktad kurs på en högskola menar att han inte alltid lever som han lär. Han

berättar om att de på kursen talar en del om hur slöjden skulle kunna ingå i ett ämnesövergripande arbete och de positiva effekter ett samarbete med andra ämnen kan ha, men verkligheten ser aningen annorlunda ut.

Det blir ju lite blandat, under vissa perioder jobbar vi så (ämnesövergripande). Min kollega har sytt lite kläder när eleverna har tittat på medeltiden, vi har gjort leksaker som barnen hade på medeltiden, i tekniken kopplade jag till att de fick bygga lite hus och en borg, en kyrka. Ibland är det mer och ibland mindre.

Björn som är den enda av våra informanter som enbart arbetar med elever i grundskolans tidigare år berättar att de försöker arbeta ämnesövergripande om det finns ett behov av det. Med textilslöjden finns ett naturligt samarbete och slöjden är liksom andra ämnen med som en del i temadagar och liknande på skolan. Björn berättar hur trä- och textilslöjden tillsammans varit ute och växtfärgat garn och anknyter den process de gått igenom vid växtfärgningen till både biologi och kemi. Björn arbetar på ett sätt där han är uppmärksam på de ämnen som ingår i slöjdprocessen men menar att det aldrig varit fullt så konkret att han tillsammans med en annan ämneslärare gått ihop i ett samarbete. Björn menar att det är möjligt att använda sig av slöjämnet vid alla tillfällen där något teoretiskt behöver konkretiseras.

Historia är jättebra, NO och Matematik går också alldeles utmärkt, svenska språket tränar vi här, men vi samarbetar inte med svenskan. Alla ämnen där du har någon praktisk grej, som i NO har du praktiska grejer du behöver göra, i historia har du mycket som du kan tillverka, vi har byggt små städer och allt möjligt här.

När vi ställer frågan om vilka andra ämnen som våra informanter anser går att förena med slöjden får vi ett relativt homogent svar. Matematiken hamnar på en mer eller mindre ohotad förstaplats tätt följt av historia, teknik, NO-ämnena, biologi och svenska. Tre utav de intervjuade låter även eleverna kontinuerligt använda sig av datorn som ett redskap i slöjdprocessen. Det mönster vi kan se bland våra intervjusvar är att alla våra informanter är medvetna om att slöjdprocessen är nära förbunden med flera andra ämnen som eleverna ska lära sig i skolan. Respektive lärare för de andra ämnena tycks dock sällan vara involverad vilket gör att dessa tillfällen för ämnesövergripande arbete inte utnyttjas till fullo.

8.3 Samspelet mellan teori och praktik

Vi har hittills lagt stort fokus på hur teori kan göras konkret genom praktiska moment men inte så mycket på att praktisk kunskap på samma sätt behöver teorin för att göras begriplig. Björn menar att det är viktigt att inte tappa bort teorin i slöjden och berättar att samtliga av hans elever får göra prov i slöjd. Genom att eleverna får visa sina kunskaper på papper anser Björn att deras kunskaper tydligare åskådliggörs och menar att detta är en självklar del i undervisningen.

I målen för slöjd ser vi att bland annat dokumentation, begreppsbildning och muntliga redovisningsformer också är en del av slöjdprocessen även om störst fokus ligger på den rent praktiska delen. Alla våra informanter använder sig på något sätt av datorn i undervisningen, för att på olika sätt synliggöra den process eleverna går igenom i sitt slöjdarbete. Detta för oss tillbaka till Egidus citat ” Utan praktik blir teorin obegriplig, utan teori förstår man inte det praktiska” (2009:67).

Frågan är om eleverna finner detta lika självklart, hos några av våra informanter verkar det snarare vara så att eleverna tar aktivt avstånd ifrån allt som har med teori att göra i slöjden. De ser inte sambandet mellan teori och praktik utan skiljer starkt mellan de två. Monica berättar om hur textilslöjdsläraren på skolan, som förutom i slöjd undervisar i matte, får gå tillväga för att förena teori och praktik i textilslöjden.

Kristina, textilläraren smyger ju in matten i textilslöjden, för annars säger eleverna ”Åhh, ska vi ha matte här också”? Men hon smyger in det, hon får igenom hur mycket som helst och hon har mycket praktisk matte. Det hjälper många av de svaga eleverna. De vet inte att de får matten där. Hon har försökt, hon är ensam tjej som är mattelärare och de andra gubbarna är lite inrutade. Det har varit svårt för henne att få igenom det, hon slängde ur sig idéer till dem och så och förra året fick hon igenom några grejer. Men nu skiter hon i deras planering och kör sitt eget. Hon kommer ändå lika långt i boken och så men hon gör på ett annat sätt.

Textilläraren på Monicas skola kan genom sin dubbla behörighet i matte och slöjd låta ämnena samarbeta konfliktfritt då hon själv styr över planeringen för respektive ämne. På bekostnad av sitt sätt att arbeta har hon fått gå ifrån sina kollegor och som Monica säger ”skita i deras planering och kör sitt eget” då de inte tycks vara intresserade av att byta arbetssätt. Monica menar att eleverna inte vet att de får matten i slöjden för att