Jag vill ha snälla barn! sa Pappa Åberg

Fakulteten för Lärande och Samhälle Barn – unga - samhälle

Förskollärarutbildningen

Examensarbete i Barndom och lärande

15 högskolepoäng, Grundnivå

Jag vill ha snälla barn! sa Pappa Åberg

En kvalitativ studie om barnsynen i de mest utlånade bilderböckerna

år 2000 och 2014

I want a well-behaved child!

A qualitative study of how children are perceived in the most borrowed picture books in 2000 and 2014

Elsa Ralfsson

Viktor Mattsson

Förskollärarexamen, 210 Högskolepoäng Examinator: Åse Piltz

Förord

Vi har tillsammans skrivit detta examensarbete. Då vi är två författare har vi gemensamt ansvar för denna uppsats. Vi har diskuterat varje stycke och mening i detta arbete. Vi har båda läst empirin och gemensamt diskuterat och analyserat den. Till en början delade vi på ansvaret gällande läsning av olika teorier och tidigare forskning men i slutändan har vi båda läst all litteratur. Vi har sedan gemensamt kommit fram till vilka teorier och tidigare forskning vi ville bygga vår studie på. Tillsammans har vi byggt ihop detta pussel av skrivande och forskning. Vi har vridit och vänt på varenda pusselbit innan dess position bestämdes. Vi vill först och främst tacka vår handledare Martin Kjellgren som hjälpt oss att lägga pusslet. Vi vill tacka alla kollegor som har gett oss feedback under våra gemensamma handledningsseminarier. Vi vill också tacka vår examinator Åse Piltz för den trevliga och informationsrika eftermiddag hon spenderade med oss vilsna studenter för att förbereda oss inför opponeringen. Slutligen vill vi tacka familj och vänner för deras tålamod och hjälpande händer under dessa månader.

Lund 2015-08-17

Abstract

Syftet med denna studie är att undersöka hur barnsynen gestaltas i de mest, enligt biblioteken i en mellanstor kommun i Södra Sverige, populära bilderböckerna år 2000 och 2014. Det är en kvalitativ studie och vi har tolkat empirin med teorin om det kompetenta barnet som perspektiv då det är en teori som utgör en viktig del i förskolans Läroplan (1998 rev 2010). Vi vill ta reda på hur barnsynen i dessa böcker gestaltas och hur pass den stämmer överens med idén om det kompetenta barnet. Vi ger en historisk inblick på barnsynen i bilderböcker samt barnsyn generellt för att se om det skett en förändring, vi drar paralleller mellan historien om bilden av barnet i Sverige och den svenska bilderbokens historia. Vi undersöker också om bild och text förmedlar samma barnsyn eller om den är tvetydigt. Att en barngestalt inte alltid är ett människobarn är något vi också diskuterar. Vi använder oss av Nikolajeva och Scotts teorier om hur bild och text kan interagera med varandra. Böckerna i denna studie har ofta en flerstämmig dynamik mellan bild och text (2001). Sagan kan framföras med hjälp av båda dessa kommunikationsmedel. I studien använder vi oss av Rhedins bilderboksdefinition. Framförallt speglas vår studie av Daniel Sterns teorier om det kompetenta barnet.

Vår studie visar att det kompetenta barnet är synligt i de flesta bilderböcker som ingått i vår empiri. Bilderböckerna förmedlar en liknande barnsyn som den som läroplanen menar att förskolan ska sträva efter.

Innehållsförteckning

1. Inledning………..….………7

1.2. Syfte och bakgrund

...8

1.2.1 Frågeställningar

………..………..………...8

2. Tidigare forskning……….….………....……..9

2.1 Historiskt perspektiv………..………9

…………..………..……….…..9

……….……..10

2.2 Genusperspektiv………...………….……….12

2.3 Bilderboken i förskolan..………..……….……...13

2.4 Kognitivt perspektiv

...13

2.5 Sammanfattning av tidigare forskning...………..……….14

3. Teori………...………...…..16

3.1 Bilderboksteorier……….……..………16

3.2 Det kompetenta barnet

…………...…..………18

3.3 Vad är ett barn?

………...………..20

4. Metod………..…21

4.0.1 Bild- och textinteraktioner

………...21

4.1 Forskningsetiskt övervägande gällande användning av bilder

…..……22

4.2 Tillvägagångssätt

………….………...………....23

5. Presentation av empiri och analys ……….…25

5.1 Beskrivning av barnkaraktärer………...….…….25

5.1.1 Alfons Åberg

………..………..……….25

5.1.2 Pettson och Findus

………...……….……27

5.1.3 Pippi Långstrump

………..………...28

5.1.4 Mamma Mu och Kråkan

………..………...29

5.2 Beskrivning av relationen mellan vuxna och barnkaraktärer…...30

5.2.1 Alfons Åberg

………...……...………....31

5.2.2 Pettson och Findus

……….34

5.2.3 Pippi Långstrump

………...………….…..35

5.2.4 Mamma Mu och Kråkan

………...36

5.3 Text- och bildanalys

………..…………...37

5.3.1 Alfons Åberg

………...………...37

5.3.2 Pettson och Findus

……….…38

5.3.3 Pippi Långstrump

………...………..….41

5.3.4 Mamma Mu och Kråkan

………....……...43

5.4 Sammanfattning

………….……….………..….44

6. Diskussion………...46

6.1 Resultat av analysen………...………....….…...46

6.2 Metod- och urvalsdiskussion

………..……….……

49

6.3 Slutsats

………..….50

6.4 Förslag på fortsatt forskning

………..…....51

1. Inledning

Bilderböcker är ett begrepp som de flesta i Sverige är bekanta med eller har ett nära förhållande till. Vi är många som fortfarande minns den mysiga stund som bilderboksläsning innebär, hur man som liten identifierade sig med någon eller några av karaktärerna i sagan. Pippi Långstrump, Alfons Åberg och Pettsons katt Findus är exempel på sådana karaktärer. Dessa figurer var bland annat med på listan över de mest utlånade bilderböckerna 2014 i en mellanstor kommun i södra Sverige. Vi ska i denna uppsats undersöka hur barnkaraktären gestaltas i dessa populära bilderböcker och om texten och bilden gestaltar samma uppfattning om barnet. I förskoleverksamheten är teorin om det kompetenta barnet en av de rådande barnsynerna som pedagoger jobbar efter. I läroplanen för förskolan (2010) finns tydliga exempel på att just denna teori har stor betydelse. Exempel är:

Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin identitet och känner trygghet i den, […] utvecklar sin nyfikenhet och sin lust samt förmåga att leka och lära, […] utveckla självständighet och tillit till sin egen förmåga (Läroplan för förskolan 1998 rev. 2010 s. 7) Simonsson (2004) menar att högläsning är en dagligt förekommande aktivitet på de flesta förskolor i Sverige. Hon poängterar också att bilderböcker oftast har en given plats på förskolan. Barn kommer alltså lätt i kontakt med bilderböcker och vi vill då undersöka om bilderböckerna förmedlar samma synsätt på barn som speglas i läroplanen, det vill säga teorin om det kompetenta barnet. I och med att barn gärna identifierar sig med och i sina lekar antar roller som karaktärer från olika sagor blir denna studie viktig för att se om de omtyckta karaktärerna passar in i dagens förskola eller om synsättet i böckerna är förlegat. Kan det finnas en risk att de uppfattningar om hur barn ska vara och som barn kan få från bilderböckerna, krockar med den bild som pedagogerna i uppgift från läroplanen ska förmedla? Hädanefter kommer vi att använda oss av teorin om det kompetenta barnet då det är ett av de dominerande synsätten i Läroplanen för förskolan (2010). Vi hoppas på att bidra till förståelsen om vad det är som gör att en karaktär i en saga är ett barn. Vi har upptäckt i vår studie att det är egenskaperna och personligheten som oftast blir avgörande i gestaltningen av ett barn, inte utseendet. På så vis vill vi underlätta framförandet av en populärsaga med förståelse för karaktärerna och deras förhållningssätt. Samtidigt hoppas vi på att med denna uppsats bidra till utvecklande samtal och diskussioner med barn om sagans karaktärer.

1.2 Syfte och bakgrund

Vi vill lyfta fram barnens roll och betydelse i bilderbokens värld och undersöka om barnsynen i de populäraste bilderböckerna stämmer överens med den syn på barn som kallas det kompetenta barnet vilken speglas i förskolans läroplan (2010). Vi vill se om det synsätt på barn som förmedlas i bilderböckerna stämmer överens med teorin om det kompetenta barnet, som är ett av de dominerande synsätten i läroplanen för förskolan. Vi kommer att använda oss av teorin om det kompetenta barnet, efter den formulering som Brodin och Hylander använder sig av i sin bok Att bli sig själv (1999). Teorin har fötts ur Daniel Sterns (2003) psykoanalytiska teori om barnets självutveckling. Teorin om det kompetenta barnet handlar om att man ser på barn som självständiga, meningssökande och innehavare av ett brett känsloliv. Vi har valt att göra en kvalitativ jämförande studie genom att analysera barnens roll i 2014-års och 2000-års populäraste bilderböcker för att se hur barnsynen ser ut och jämföra denna syn med teorin om det kompetenta barnet. I vår studie av tidigare forskning upptäckte vi att det är ett relativt outforskat område vilket motiverar oss till att fylla kunskapshålet gällande barns gestaltning i bilderbokens värld. På grund av ett underliggande intresse av sagor och sagans värld samt att vi genom utbildningen till förskollärare fått ett gemensamt synsätt gällande barn, hamnade valet av ämne på barnets skiftande roll i bilderboken. Vi använder oss av teorin om det kompetenta barnet som referensram för vår uppfattning om vad ett barn är.

1.2.1 Frågeställning

Kan man se skillnad på det synsätt på barn som de populäraste bilderböckerna förmedlar jämfört med idén om det kompetenta barnet och i så fall vilka?

Hur påverkar de vuxna karaktärernas förhållningssätt barnkaraktärerna i bilderböckerna? Förmedlar bild och text samma föreställning av barnet?

2. Tidigare forskning

Vi inleder detta kapitel med att presentera ett historiskt perspektiv för att visa på hur utvecklingen av bilderböcker och forskningen kring barnsyn ofta gått hand i hand. Vi fortsätter med att presentera bredden av bilderboksforskning som sker och har skett de senaste åren. Då en bilderbok kan analyseras utifrån många olika perspektiv väljer vi att presentera några författares texter som vi kommer att använda oss av i vår diskussion efter analysavsnittet.

2.1 Historiskt perspektiv

Allt eftersom forskningen kring barnsyn och barns behov har utvecklats, har också bilderbokens roll tagit sig olika uttryck (Rhedin, 2001). I följande stycken presenteras barnets och bilderbokens historia under 1900-talet separat. Detta för att visa på att bilderboken förändras i takt med att barnsynen förändras. Vi vill med denna presentation understryka bilderbokens historia i samband med barnsynens historia under 1900-talet framförallt i Sverige. Det historiska perspektivet blir relevant för denna studie då vi i vår empiri har böcker som publicerats redan 1947 och den senaste 2012. För att förstå barnsynen i bilderböckerna blir det nödvändigt att presentera hur det historiskt sett ut både gällande bilderböcker och barnsyn för att vi ska få en djupare förståelse av bilderböckerna och dess innehåll.

2.1.1 Barnets historia

I början av 1900-talet förklarar den svenska Ellen Key (1900) i sitt verk Barnets århundrade att Goethe i sin dikt om ”Den unge Werther” beskriver barnet som ett frö som ska vårdas och vattnas. Key använder denna referens för att beskriva hur man på hennes tid, då den rådande idén om uppfostran inbegrep fostran till ordning och anständighet genom disciplinerade metoder såsom aga och tillrättavisanden, istället borde uppfostra barnen (Key, 1900). I Sverige förväntades barnen hjälpa till i hemmet, flickor hade oftare uppgifter inomhus och pojkar utomhus särskilt bland bondfamiljer och torparfamiljer (Heywood, 2005). Skillnaden kunde vara stor mellan torparbarn och bondfamiljsbarn. Det fanns tid för lek och skola på en bondgård, men på ett torp gick all ledig tid till att hjälpa familjen med dess försörjning (Heywood, 2005). I städerna arbetade barnen på fabrikerna. Barnen som var för små för att arbeta på fabrikerna kunde istället spendera dagarna i barnkrubbor eller i kindergarten.

Barnkrubbornas huvudsakliga uppgift var att passa barnen under tiden som föräldrarna arbetade (Heywood, 2005). Redan i kindergarten som uppkom under slutet av 1890-talet i Sverige, handlade den rådande idén om att barn skulle omvårdas så att de själva skulle kunna växa sig starka och med lekens hjälp utvecklas till framtidens vuxna (Holmdahl 2000). Detta synsätt förekommer än idag. Bland annat står det i förskolans läroplan att barn ska få stimulans och vägledning av vuxna för att genom egen aktivitet öka sin kompetens och utveckla nya kunskaper och insikter (LpFö 98 rev 2010).

Sandin och Sundkvist (2014) betonar att bilden av barn förändrades när barnens rättigheter uppvärderades runt 1990-talet. Barn har numera samma rätt som vuxna att bli lyssnade på och att få ha en egen åsikt. Barn ses alltså som kompetenta nog för att kunna ta egna beslut och utföra egna handlingar. Sandin och Sundkvist menar att barn har rätt till att vara delaktiga i olika beslut och ha egna åsikter i institutioner så som förskola och skola samt i rättsliga sammanhang (2014). Bilden av barnet förändras med tidens gång vilket kan tänkas bli synligt i bilderböcker.

2.1.2 Bilderbokens historia

Rhedin (2001) nämner toybooks som bilderbokens genombrott. Toybooks var en slags tunna böcker med lite text och där bilder förde handlingen framåt. Även färgen på bilderna hade en bärande roll i handlingen. Dessa toybooks hade sin storhetstid mellan 1845 och 1900. Barbara Kiefer (2011) skriver i artikeln ”What is a picturebook? Across the borders of history”, om färgtryckets genombrott i slutet av 1800-talet, hur det underlättade bilderboksproduktionen då man tidigare varit tvungen att färglägga alla bilder för hand. Detta genombrott kan vi tänka oss ha varit en del i den framgång toybooks fick.

De svenska barnböckerna handlade, i början av 1900-talet, till stor del om tukt och uppfostran (Hallberg och Westin 1985). Bilderböckerna visade dåtidens barn vad som hände om de inte lydde de vuxna eller skötte sin hygien. Detta reflekterar den barnsyn som rådde i början på 1900-talet i Sverige. Hallberg och Westin (1985) nämner också barn på resa som en populär manusidé i början av 1900-talets böcker, drygt en tredjedel handlar om detta ämne. Författarna betonar också att en annan manusidé som ofta återkom, handlade om barn som går i skogen. Som exempel använder de Elsa Beskows Barnen på Solbacka (1898) där tre syskon visar upp sin skog för läsaren. Beskows kanske mest kända skogshistoria handlar om Puttes äventyr i Blåbärskogen (1901) där huvudpersonen, Putte, som gått vilse, blir förvandlad till pyssling och får träffa blåbärsfolket. Även denna bok använder författarna som exempel.

Hallberg och Westin betonar att det inte var ovanligt att författare kombinerade de olika populära manusidéerna som exempelvis Maj Bring gör i sagan om den elaka Nutte (1911). Pojken Nutte är en elak och ovårdad pojke som går ut i skogen trots att mamman har förbjudit honom. Som resultat blir Nutte tillfångatagen av troll som låser in honom i en bur. Trollen är inte snälla mot honom och till slut hittas han av mamman. Återföreningen gör att Nutte blir en snäll och välartad pojke.

I många svenska bilderböcker fortsatte barnen att bli tuktade och varnade tills boken om Pippi Långstrump nådde hemmen. Den första boken om Pippi publicerades 1945 och var en kapitelbok. Två år senare utkom sagorna om Pippi även som bilderbok. Pippi är en annan karaktär jämfört med dåtidens (1940-talet) idealbarn. Istället för att vara lydig och ordningsam är hon en stark och självständig flicka som bor utan föräldrar. Detta var främmande, men inspirerande och ledde till att många andra flickkaraktärer också skildrades som starka och självständiga (Hallberg och Westin 1985). Än idag är Pippi Långstrump en populär karaktär som finns med på topplistorna över de mest utlånade böckerna på folkbiblioteken i den mellanstora kommun som vi valt att utföra vår studie i. Böcker som utmanar normen kommer ut på marknaden då och då. Under 2000-talet ökade publiceringen av normutmanande böcker markant, exempelvis Per Gustavssons böcker om prinsessor som är starka och modiga, och Pija Lindenbaums bok om Kenta som vill leka med Barbiedockor (Kalmteg, 14052007).

Redan under 70-talet började böcker som tog upp tabubelagda ämnen som skilsmässor och döden att publiceras. Hallberg och Westin noterar i sin bok, Bilderbokens värld 1880 - 1980, att det oftast var pappan som skulle flytta ut och att sagan berättades ur döttrars perspektiv (1985). Sagor om döden handlade ofta om en farfar som gått bort. Författarna spekulerar kring orsaken till detta. När det gäller skilsmässosagorna menar de att flickornas vinkel presenteras för att man på den tiden trodde att flickors känslostämningar skulle vara mer utvecklade än pojkars. Om vi då tittar på sagorna om döden verkar valet av att just farfadern avled bero på att denne ofta var den äldste i barnets släkt. Kåreland poängterar i sin artikel ”Barnlitteraturens utveckling i Sverige” (2008), att bilderböcker från slutet av 1900-talet och början av 2000-talet fortfarande har förankring i en äldre tradition samtidigt som det experimenteras och nyskapas böcker med moderna handlingar. Bilden av barnet och barndomen förskönas inte längre. Den osminkade sanningen om olika svårigheter barn möter blir ett allt vanligare inslag i bilderbokens värld (Kåreland 2008).

Med dessa presentationer av det historiska perspektivet vill vi visa på de paralleller som finns mellan bilderböckernas historia och historian kring bilden av barnet i Sverige under 1900-talet. Detta historiska perspektiv blir relevant då vi har kunnat se spår av barnsynen från den första halvan av 1900-talet i bilderböckerna i vår studie. För att kunna se skillnader mellan barngestalterna i de böcker som tillhör vår empiri och för att förstå olika situationer i böckerna blir det alltså relevant med en historisk genomgång.

2.2 Genusperspektiv

Det har gjorts omfattande forskning om bilderböcker för barn vilket gör vår avgränsning extra viktig. Det har gjorts studier kring genus i barnbokens värld exempelvis i Mattix och Sobolaks artikel (2014) om hur genus ser ut idag i populära bilderböcker i USA och om det har förändrats de senaste 40 åren. Deras slutsats är att den manliga karaktären fortfarande får mer plats i böckerna och att den kvinnliga, efter att under en period har fått större utrymme, åter minskat under de senaste åren. Deras undersökning gäller endast böcker i USA. Lyngfelt (2005) skriver en artikel om bilderböcker med didaktiska utgångspunkter och genusinriktning. Hon kommer fram till, efter att ha analyserat ett antal samtida bilderböcker, att pojkar generellt sett skildras som självständiga och är huvudpersoner i en äventyrlig värld. Flickorna framställs däremot som helt beroende av omgivningens tankar och handlingar och många flickor är inriktade på att hjälpa och trösta sina närmaste. Lyngfelt tar upp barnkaraktärernas egenskaper baserat på genus medan vi i vår studie belyser barnkaraktärernas egenskaper baserat på teorin om det kompetenta barnet. Vi vill i vår analys släppa genusperspektivet och istället fokusera på barngestaltens roll och hur de framställs i förhållande till teorin om det kompetenta barnet. Vår studie blir relevant då vi huvudsakligen riktar in oss på den generella barngestalten och de vuxna karaktärernas förhållningssätt. Lyngfelt (2005) tar också upp de vuxna karaktärernas roll i bilderboken. Hon menar att de ofta är självupptagna eller frånvarande och handlingen utspelar sig kring och om barnet. I vår studie har vi inkluderat de vuxna karaktärernas förhållningssätt till barnen för att få en helhetsbild av framställningen av barnen i sagorna. Vi kommer att fokusera på barnet istället för genus i bild och text men också på hur bild och text samverkar för att belysa den roll barnet får.

2.3 Bilderboken i förskolan

Simonsson (2004) har studerat barns bilderboksanvändning i förskolan utifrån ett barnaktörsperspektiv. För att studera detta utförde författaren videoobservationer på två förskolor samt intervjuade personal på de två förskolorna. Simonsson kom fram till att då förskolan har allmänna mål (Lpfö 98) och lokala rutiner och regler, utgör dessa förutsättningar för vilka böcker som förekommer på förskolorna. Personalen blir de som avgör vilka böcker som är lämpliga att använda som pedagogiska redskap och passande för barnen att läsa. Simonsson (2004) uppfattar att personalens styrning av bokval kan bottna i föreställningen om att bra bilderböcker skapar goda barndomar och på så vis goda framtida samhällsmedborgare. När det gäller barns bilderboksanvändande kom hon fram till att bilderboken är en mångfasetterad och komplex företeelse, alltså bilderboken används på många olika sätt i barnens vardag. Hur de används beror bland annat på vilken tillgång barnen har till böckerna. Barnen använder inte bilderböcker enbart för att njuta av en berättelse. De skapar också egna betydelser och lekar utifrån böckerna både när de blädderläser själva och vid pedagoginitierade högläsningssituationer. Vi undersöker barnkaraktärerna i bilderböckerna i jämförelse med teorin om det kompetenta barnet, som är ett av de dominerande synsätten i Läroplanen för förskolan. På så vis kan vi säga att vi undersöker om böckerna i vår empiri är lämpliga för barn på en förskola att skapa egna uppfattningar om och av. Simonsson diskuterar pedagogernas roll i val av bilderböckerna och tar då upp att personalen hon intervjuade tenderar att välja böcker som anses passande för barn att skapa egna uppfattningar om (2004).

2.4 Kognitivt perspektiv

De tyska lingvistikforskarna Kümmerling-Meibauer och Meibauer har skrivit en artikel om hur man skulle kunna forma en kognitiv teori om bilderböcker (2013). De beskriver att bilderböcker innehåller många kognitiva element exempelvis metaforer vilket kräver en viss kognitiv nivå för att förstå. För att läsaren ska förstå hur de menar delar de upp bilderbokens relation till den kognitiva utvecklingen i tre delar: Småbarnsböcker (ordförståelse), bilderböcker om lögner och bilderböcker som inkluderar kartor. Småbarnsböcker representeras av pekböcker vilka oftast innehåller ett ord och en bild som symboliserar ordet. Alltså för att kunna förstå ett pekbokskoncept måste vi lära oss att ordet representerar bilden samtidigt som ordet kan representera variationer av bilden. Författarna exemplifierar detta

med hjälp av ett äpple. Om det står ett äpple i en bok och bilden bredvid porträtterar ett rött äpple menar författarna att om vi är tillräckligt långt komna i vår kognitiva utveckling vet vi att det inte bara finns röda äpplen utan gröna och gula också. Alltså ett ord kan ha mer än en betydelse. Bilderböcker om lögner menar författarna hjälper barn att utveckla förståelse för vad en lögn innebär och hur man kan använda lögner. Alltså genom att läsa om lögner utvecklar vi vår kognitiva förmåga. Slutligen förklarar författarna bilderböcker som inkluderar kartor som utvecklande av barns förmåga att förstå abstraktioner. Då kartor i böcker är abstrakta eftersom de porträtterar ett landskap som inte finns i verkligheten kräver det att barnet som läser har utvecklat sin kognitiva förmåga tillräckligt mycket för att förstå konceptet med fiktiva kartor. Författarna kommer slutligen fram till att en djupare förståelse för bilderböcker kan uppnås genom att relatera barns kognitiva utveckling till konst utvecklad för barnen själva.

Why don’t we read Shakespeare to two-year-olds, and why can an eighty-year-old still enjoy children’s poetry? The answer is so simple that it is hard to see why it has been so overlooked in the past: it all depends on cognitive abilities that develop over the course of time. (Kümmerling- Meibauer och Meibauer 2013 s. 156)

Det spelar alltså roll hur långt individen har kommit i sin kognitiva utveckling för att kunna förstå en bilderbok fullt ut. Vår studie om barnkaraktären kan relateras till Kümmerling- Meibauer och Meibauers studie då de böcker som ingår i vår studie kräver att läsaren befinner sig på en viss nivå i sin kognitiva utveckling för att förstå böckerna. Vi hoppas på att vår studie ska kunna bidra till en för läsaren större förståelse för barnkaraktären och då se bilderboken från ett nytt ljus och ett annat perspektiv.

2.5 Sammanfattning av tidigare forskning

Som vi har presenterat i ovanstående avsnitt har det gjorts forskning kring bilderböcker inom många olika områden. Det första exemplet är genusperspektiv på bilderböcker vilket vi tar upp för att visa på att det redan är ett utforskat område vilket gör att vi väljer att lägga vårt huvudfokus på barnet generellt oberoende av kön. Ett annat område vi presenterar är bilderboken i förskolan. Då vår aktuella teori (det kompetenta barnet) är ett av de synsätt som dominerar i Läroplanen för förskolan och ett av våra syften handlar om att undersöka om

bilderböckernas synsätt stämmer överens med denna teori blir det relevant att presentera forskning kring användandet av bilderböcker i förskolan. För att det är, som Simonsson skriver, oftast personalen på förskolan som väljer böcker efter vad de själva anser lämpligt. Vi undersöker bland annat om barnsynen i bilderböckerna i vår empiri egentligen stämmer överens med den syn som Läroplanen för förskolan delvis förmedlar som då pedagogerna ska sträva efter. Vi visar forskning som gjorts inom det kognitiva området för att visa på bilderbokens starka kognitiva element. Med detta avsnitt ville vi visa den bredd bilderböcker innehar och vad de kan användas för bland annat i förskolan.

3. Teori

I detta kapitel framför och beskrivs de teorier som vi använder oss av i vår analys. I första paragrafen redogör vi för vår uppfattning kring vad en bilderbok är med hjälp av relevanta teorier. Vi presenterar också begrepp med vilka en bilderbok kan förstås. Under andra rubriken presenterar vi teorin om det kompetenta barnet vilket är det synsätt som vi avser att använda oss av i analysen. Under den tredje rubriken förklarar vi hur vi kategoriserar barn och vuxna.

3.1 Bilderboksteorier

Litteraturvetaren Ulla Rhedin har publicerat ett antal artiklar och böcker kring barnböcker. Hon analyserar både bilderböcker från idag och från förr och använder sig av sina egna teorier. Rhedin har definierat vad hon menar med begreppet bilderbok i sin avhandling Bilderboken – på väg mot en teori (2001). Vi kommer att använda oss av hennes definition då vi känner att den är relevant och korrekt för vår uppsats. En bilderbok innebär i vårt arbete en kortare skönlitterär historia som berättas med hjälp av bild och text med minst en bild per sida (Rhedin, 2001). Nikolajeva skriver i sin bok Bilderbokens pusselbitar (2000) att bilderboken är en unik konstform som använder sig av en kombination av både den verbala och visuella kommunikationsnivån. Hon menar att bilderboken radikalt skiljer sig från romaner eller berättelser i sitt sätt att förmedla information. Både Nikolajeva och Rhedin menar att bilderboken är en egen konstform och båda jämför bilderboken med teater och film. Nikolajeva menar att bilderboken liknar teater och film på så vis att de alla tre använder sig av både den verbala och visuella kommunikationen det vill säga ord och bilder. Rhedin jämför bildframställningarna i bilderböcker med filmscener, hon konstaterar att bilderböcker många gånger använder sig av samma sorts personskildringar som i film, exempelvis om en person framställs på nära håll är de oftast dominanta. Hon jämför också bilderboksbläddrandet med scenridåerna på en teaterscen. När ridåerna stängs byts scenen precis som att scenen ändras i en bilderbok när man bläddrar till nästa sida. I vår analys tittar vi på hur barnkaraktären framställs i både bild och text men framförallt den generella bilden som bilderboken framför. För att kategorisera och se skillnader kan man dela in böckerna efter enmans- eller tvåmansbolag (Rhedin 2001). Enmansbolag innebär att en och samma konstnär har skrivit

texten och illustrerat bilderna. Tvåmansbolag innebär att boken blivit till genom en författare, som skriver texten och en illustratör som skapar bilderna. Vi har valt att presentera och använda dessa begrepp i vår analys för att visa på skillnader som kan uppstå beroende på om bilderboken skapats av en eller flera konstnärer.

Nikolajeva förklarar i sin bok Bilderbokens pusselbitar (2000) om tre olika inriktningar gällande barnboksanalys. Den första benämns semiotik vilket också kallas teckenlära. Bland annat försöker semoitiken förklara hur vi kommunicerar med olika slags tecken, ikoniska tecken och konventionella tecken. Ikoniska tecken är en avbildning av det föremål det betecknar. Konventionella tecken har inget direkt förhållande till det som det betecknar utan konventionella tecken består av symboler som motsvarar något särskilt exempelvis bokstäver och ord. Konventionella tecken bygger på en överenskommelse mellan människor som kommit överens om vad de olika tecknen betyder. I bilderböcker är bilderna ikoniska tecken som har i uppgift att beskriva medan orden som är konventionella tecken har till uppgift att berätta. Relationen mellan de olika tecknen skapar oändliga möjligheter för hur en bilderbok kan vara uppbyggd. Nikolajeva (2000) beskriver sedan inriktningen som kallas för hermeneutik som i kort är läran om hur vi tolkar olika typer av kommunikativa meddelande. Inom hermeneutiken finner vi den hermeneutiska cirkeln som innebär att vi börjar med att titta på en helhet, sedan går vi in i detaljerna, vi fortsätter sedan med att titta på helheten igen fast med en bredare förståelse än tidigare och så fortsätter det. Läsandet av en bilderbok kan jämföras med detta, på så sätt att om vi börjar med enbart text eller bild får vi en helhet om vad det handlar om men när vi sedan lägger till den andra kommunikationsnivån får vi nya och bättre uppfattningar om berättelsen. Nikolajeva menar att unga läsare har en intuitiv insikt om detta och vill därför gärna läsa samma bok om och om igen.

Slutligen tar Nikolajeva upp begreppet receptionsestetik som ytterligare ett sätt att förstå bilderböcker på. Begreppet luckor är centralt inom receptionsestetiken. Nikolajeva förklarar det som att i både bild och text, i en bilderbok, lämnas det luckor för betraktaren att fylla med tidigare erfarenhet och kunskap. Bilder skapar sina luckor och orden sina och ibland kan de två kommunikationsmedlen komplettera varandras luckor helt eller delvis. Emellanåt lämnas luckorna kvar åt läsaren att fylla i själv. Dessa luckor kan antingen lämnas medvetet av bilderboksskaparen för att stimulera det aktiva engagemanget från läsare, eller lämnas omedvetet av skaparen som en felbedömning av den tänka publikens erfarenheter och kunskaper. Böckerna om Pettson och Findus som har många detaljer i bilderna exemplifierar visuella luckor.

3.2 Det kompetenta barnet

Vi kommer att använda oss av dessa teorier för att förstå barnkaraktären och de vuxna karaktärernas förhållningssätt till dem. Det kompetenta barnet är den teori vi har som utgångspunkt i vårt analytiska jämförande av barnkaraktärerna i sagorna. Då Daniel Sterns teori om det kompetenta barnet och dess olika uppfattningar om självet speglas i Läroplanen för förskolan, blir detta en relevant teori för vår analys då bilderböcker är vanligt och dagligt förekommande på de flesta svenska förskolor. Vi kommer att tolka Sterns teori och försöka förklara den i detta stycke.

Vad är självet? Författarna till boken Att bli sig själv (Brodin och Hylander 1999) förklarar det som att:

De flesta av oss har en mycket verklig och självklar upplevelse av ’mig själv’ som genomsyrar vårt vardagliga liv. Jag känner att jag har en kropp som är en sammanhängande enhet skild från omgivningen. (Brodin och Hylander 1999 s.22) Att ha en känsla av självet innebär alltså att man är medveten om sin existens och att det är jaget själv som agerar och rör sig. Jaget är medvetet om att det blir konsekvenser av dess handlingar, exempelvis om jag ritar ett streck på ett papper så vet jag att det var jag som orsakade strecket genom att jag valde att lyfta upp pennan och rita ett streck. Handlingen var att lyfta en penna och rita ett streck, konsekvensen blev ett streck på ett papper. Kort sagt: om man vet vad man är kapabel till att göra så innehar man en medvetenhet om sig själv och sin kapacitet. Detta är för de flesta en självklarhet: att jag existerar och är mig själv och att det är jag som agerar.

Redan som spädbarn utvecklar man en känsla av självet som Stern benämner ett uppvaknande själv (2003). Stern har delat in självutvecklingen i fyra känslor av själv där den första känslan är det uppvaknande självet. Det utvecklas strax efter födelsen och innebär en begynnande känsla av att jag existerar. Kärnsjälvet kommer efter det uppvaknande självet och delas in i två kategorier; Själv kontra annan och själv tillsammans med annan. Själv kontra annan innebär att barnet utvecklar en kontroll över sig själv och kan nu uppfatta sig själv som en egen person och att en samspelpartner är en annan person (2003). Själv tillsammans med annan innebär en uppfattning av att jag är delaktig i det som händer mellan mig och dig (2003). Den tredje indelningen benämns som känslan av ett subjektivt själv som innebär att barnet förstår att det själv kan tänka och dela med sig av sin tanke samtidigt som andra också tänker. Känslan av ett subjektivt själv innebär också att barnet utvecklar en affektintoning,

vilket innebär att barnet förstår att det kan dela sina känslor med en annan person samtidigt som barnet kan känna igen en känsla som någon i dess närhet känner. Den fjärde indelningen kallar Stern för känslan av ett verbalt själv. Känslan av ett verbalt själv innebär att barnet förstår att det kan förmedla känslor via talet, detta kan göra att vissa upplevelser som inte är verbala kan bli svåra att förmedla (2003). Den bok som Stern förklarar sin teori om självutveckling i utkom i början av 1990-talet och har sedan återutgivits i nyare upplagor med ett nytt förord skrivet av Stern själv.

Brodin och Hylander (1999) har i sin bok Att bli sig själv om Sterns självteori, förklarat Sterns begrepp genom exempel från förskolans vardag. Brodin och Hylander (1999) skriver att barnet redan från början söker kontakt och samspel för att försöka skapa mening vilket gör att barnet ses som kompetent. Det kompetenta barnet söker mening och sammanhang i livet samtidigt som det också söker kunskap och har ett brett känslospektrum. Redan som spädbarn söker vi mening och sammanhang under den vakna tiden, det kan vara situationer som att försöka förstå vad en skugga på väggen är eller varför det kurrar i magen, Stern skriver om detta genom ett barns ögon i boken Ett litet barns dagbok (2011). Stern (2003) förklarar med sin psykoanalytiska teori om barnets självutveckling, de faser som ett barn går igenom under den tidiga barndomen och hur de utvecklar barnets personlighet och kunskapssökande. Man skulle kunna säga att självutvecklingen är en utveckling av barnets förmåga att söka mening och sammanhang samt till att bli självständig i sitt meningsskapande. Det är alltså det som gör ett barn kompetent. Barnet är meningsskapande och kunskapstörstande för att kunna förklara sin omvärld (Brodin och Hylander 1999). Författarna förklarar också olika känslor i relation till utvecklingen av självet med hjälp av exempel från förskolans vardag. De tar upp känslor som glädje, ilska, ledsenhet, empati och nyfikenhet. Vi har valt att använda oss av begreppen känslospektrum och känslospektra för att samla alla känslor i ett begrepp. Vi menar att barn är kapabla till känna många olika känslor. Hwang och Nilsson skriver om hur spädbarn kan reagera på många känslor vilka utvecklas efter hand som barnet utvecklas (2003). De menar att även om barnet inte kan hantera och förstå specifika känslor till en början finns de ändå närvarande, exempelvis avundsjuka och skam.

Sommer (2005) förklarar i sin bok Barndomspsykologi begreppet ”barnsyn” som föreställningar om vad ett barn är och bör vara. Det kompetenta barnet kan då sägas inbegripa att barn ska få tilltro till sina egna kunskaper och känslor. Barn är alltså inte tomma ark som ska fyllas utan de är aktiva deltagare i sin egen utvecklingsprocess. Barnet är aktivt i sin omvärld, det vill säga nyfiket och självständigt (Sommer 2005).

3.3 Vad är ett barn?

Enligt Barnkonventionen är ett barn en person som är under 18 år (1989). Enligt Axelsson och Qvarsebo (2010) utmärks ett barn av biologisk omognad, moralisk oskuld, fysisk tillväxt och utveckling. I vår studie kommer vi att använda oss av de kriterier som teorin om det kompetenta barnet står för. Enligt Brodin och Hylander är det kompetenta barnet nyfiket, fantasifullt, kunskapstörstande och meningsskapande samt innehavare av ett brett känslospektrum (1999). Redan från allra första stund söker det lilla spädbarnet mening med allt det ser och hör för att förstå sin omvärld. Brodin och Hylander (1999) skriver om hur barns självkänsla förstärks när de klarar något svårt eller får beröm. Viljan att bli bekräftad och få beröm kan ses som en uppmärksamhetstörst eller iver vilket i vår studie används som egenskaper typiska för barn. I detta ingår också att barn försöker vara självständiga och klara av saker på egen hand för att få känna stolthet. I föreliggande studie kommer vi att använda oss både av begreppet barn och barngestalt i samma betydelse. Karaktärerna i studiens empiri är inte alla människobarn därav vårt val att inkludera begreppet barngestalt.

Hur kan vi då kategorisera vad en vuxen är? Brodin och Hylander skriver hur vuxna bör agera med barn (1999). De menar att vuxna ska vara närvarande i både sinne och kropp för att ge stöd till barnet när det behövs. De menar också att den vuxne ska bekräfta barnets känslor och kunskaper för att stötta barnet i dess utveckling. Vi använder oss också av kriterier som vi själva benämner vilka är att de vuxna oftast är mer realistiska än barn och tenderar att se konsekvenser av handlingar innan de utförs. Denna egenskap blir i föreliggande studie viktig eftersom att det är en av de mer betydande aspekter som skiljer den vuxne från barnet. Vi kategoriserar också vuxna som mer ansvarstagande än barn. Kategoriseringarna bygger på våra egna erfarenheter och uppfattningar. Edwards beskriver bland annat i sin bok Bilderbokens mångfald och möjligheter (2008) den roll som vuxna ofta får i bilderböcker. Hon menar att vuxna ofta hamnar i bakgrunden eller har biroller i sagan. Vuxnas aktiviteter skildras sällan i text men för den uppmärksamme påverkar de ändå historien och då oftast genom bilder.

4. Metod

Denna studie är kvalitativ vilket innebär att den har mindre omfattning men är djupare än vad en kvantitativ studie är. Kvalitativa studier brukar vanligtvis grundas på observationer, intervjuer eller liknande, men vi har valt att rikta in oss på bokanalys vilket enligt Patel och Davidsson (2003) går under samma rubrik. Syftet med en kvalitativ studie är att skaffa djupare kunskap om det område som valts (Patel och Davidson 2003). Alvehus (2013) beskriver kvalitativ forskning som ett tolkande av vår omvärld. Patel och Davidson menar också att det är vanligt att forskare utformar egna variationer av kvalitativa metoder (2003). I vår studie använder vi oss främst av bilderboksanalys men också en analys över samverkan mellan text och bild vilket kan vara nödvändigt för att göra detta. Vi har alltså tillämpat kvalitativ metod på ett sätt som passar vår studie.

Vi har valt att göra en bilderboksanalys med hjälp av bland annat Ulla Rhedins (2001) bilderboksbegrepp. Rhedins förklaring till vad en bilderbok står för har hjälpt oss att begränsa urvalet av empiri på så sätt att vi inte räknat in pekböcker eller kapitelböcker för barn. Nikolajeva (2000) beskriver att det också är vanligt att analysera bilderböcker utan en litteraturvetenskaplig inriktning, istället analyserar forskaren efter kriterier som genus, budskap, ideologi och motiv. Hon menar att dessa studier oftast ignorerar bilderna eller i bästa fall hanterar bild och text var för sig. I den största delen av vår analys använder vi oss inte av en litteraturvetenskaplig inriktning eftersom vårt huvudfokus ligger på att se om det kompetenta barnet existerar i bilderböckerna utifrån de kriterier vi har presenterat i teoriavsnittet. Eftersom att vi också vill undersöka om bild och text framför samma bild av barnet kommer vi att använda oss av den analysmetod som vi presenterar i följande avsnitt.

4.0.1 Bild- och textinteraktioner

Maria Nikolajeva och Carole Scott beskriver i en artikel olika sätt som bild och text kan samverka på (2000). Vi har hädanefter översatt författarnas begrepp, text/image interactions, till text- och bildinteraktioner. Den första och kanske vanligaste interaktionen kallar författarna för symmetrisk interaktion (symmetrical interaction) som innebär att ord och bild berättar samma saga. Alltså upprepar bild och text samma information fast med olika kommunikationsmedel. Den andra interaktionen som nämns är förstärkt interaktion

(enhancing interaction) som innebär att bilderna förstärker ordens betydelse eller att orden förstärker bilden så att informationen från de två olika kommunikationsnivåerna bildar en komplex dynamik. Den tredje indelningen som författarna presenterar får benämningen flerstämmig dynamik (counterpointing dynamics). Den handlar om att bild och ord samarbetar för att kommunicera en saga som skulle kunna berättas med enbart ord eller bild. En fjärde indelning beskrivs som en motsägelsefull dynamik (contradictory interaction), alltså att ord och bild verkar vara i motsats till varandra. Denna tvetydighet utmanar läsaren att analysera ord och bild var för sig för att förstå sagan. Nikolajeva och Scott betonar att det är viktigt att ha förståelse för att relationerna mellan ord och bild aldrig är helt symmetriska eller helt motsägelsefulla. Även Nodelman (1990) menar att texten i en bilderbok både kan förstärka, förvrida och motsäga själva bilden som är placerad på samma sida som texten. Dessa begrepp kommer vi att ställa i förhållande till de bilderböcker som ingår i vår empiri. Detta för att undersöka om text och bild framför samma uppfattning av barnkaraktären och i så fall kunna förklara orsaken. Vi har analyserat bild och text under samma rubrik för att vi ville jämföra de två olika kommunikationsmedlen.

4.1 Forskningsetiskt övervägande gällande användning av

bilder

Bilder förmedlar verklighetens komplexitet på ett mer lättillgängligt sätt än språket (Åberg, 2004). Bilden ger alltså en tydligare och mer ingående bild av verkligheten eller det som den porträtterar. De bilderböcker som vi har analyserat bearbetar vardagshändelser som barn kan känna igen från sin egen verklighet. Vid en bildanalys kan det kännas lämpligt att visa den bild som är i fokus för att underlätta för läsaren. I vår analys har vi valt att inbegripa ett antal bilder från olika bilderböcker för att tydligt påvisa tolkningen av vår analys. För att detta ska bli möjligt hänvisar vi till citaträtten. Detta innebär att vi enligt lag får citera litterära bilder och texter ur offentliga verk. Bilderböcker från bibliotek är offentliga verk. Denna studie är vetenskaplig och kommer inte att användas i marknadsföring eller i försäljningssyfte.

4.2 Tillvägagångssätt

För att få en uppfattning om vilka böcker som är populära tittade vi på statistiken över 2014 års samt 2000 års tio mest utlånade bilderböcker i en medelstor kommun i södra Sverige. På grund av tidsbegränsningen valde vi tjugo böcker för att hinna utföra en grundlig analys. Vi

började med att läsa år 2000s mest utlånade böcker och diskuterade varje bok för sig för att få en överblick över bilden och textens framställning av barnet eller barngestalten samt de vuxnas förhållningssätt. Vi genomförde samma process med 2014 års mest utlånade bilderböcker för att jämföra resultaten. Vi slog sedan ihop böckerna efter vilken bokserie de tillhörde och tittade på barngestalten och hur den framfördes i de olika böckerna och formulerade sedan en generell beskrivning med exempel från böckerna i bokserien. När vi analyserade barnkaraktärerna tittade vi efter karaktärsdrag som är typiska för teorin om det komptenta barnet vilka vi presenterat i teoriavsnittet. Efter det undersökte vi hur de vuxna karaktärerna i böckerna agerade med barngestalten för att se vilket förhållningssätt de hade och hur det stämmer överens med teorin om det kompetenta barnet. Slutligen undersökte vi om bild och text i böckerna framförde en gemensam syn på barnet med hjälp av Nikolajeva och Scotts begrepp som vi förklarat ovan.

De mest utlånade böckerna för respektive år presenteras i tabellen här nedan.

Nr
 År
2000
 År
2014


1.
 Känner du Pippi Långstrump? Astrid Lindgren och Ingrid Nyman (1947)

När Findus var liten och försvann. Sven Nordqvist (2001)


2.
 Kalas, Alfons Åberg. Gunilla Bergström

(1986)
 Kalas, Alfons Åberg. Gunilla Bergström (1986) 


3.
 Näpp! Sa Alfons Åberg. Gunilla Bergström

(1994)
 Aja Baja Alfons Åberg. Gunilla Bergström ₍₁₉₇₃₎ 


4.
 Listigt Alfons Åberg. Gunilla Bergström (1977)

Findus flyttar ut. Sven Nordqvist (2012)


 5.
 Flyg! Sa Alfons Åberg. Gunilla Bergström

(1997) 


Mamma Mu åker rutschkana. Jujja Wieslander och Sven Nordqvist (2003)


6.
 Hurra för Pappa Åberg! Gunilla Bergström (1993)

Känner du Pippi Långstrump? Astrid Lindgren och Ingrid Nyman (1947)


7.
 Mera Monster Alfons! Gunilla Bergström (1992)

Pannkakstårtan. Sven Nordqvist (1984)


 8.
 Alfons och Hemlige Mållgan. Gunilla

Bergström (1976) 


Listigt Alfons Åberg. Gunilla Bergström (1977)


9.
 Bara knyt, Alfons! Gunilla Bergström (1988)

Tuppens minut. Sven Nordqvist (1996)


10.
 Osynligt med Alfons. Gunilla Bergström (1998)

Mamma Mu städar. Jujja och Tomas Wieslander samt Sven Nordqvist (1997)


4.3 Motivering till urvalet av bilderböcker

Eftersom många böcker med samma figurer återfanns på listorna valde vi att lägga mindre fokus på skillnader mellan böckerna från år 2000 och 2014. Istället analyserar vi böckerna efter serie och lägger fokus på barngestaltningen i sagorna och jämför med teorin om det kompetenta barnet för att se om bilderböckernas barnsyn stämmer överens med vår aktuella teori som också speglas i förskolans läroplan (1998 rev 2010). Ursprungligen ville vi fokusera på skillnader mellan listorna, men har nu istället valt att istället söka likheter och olikheter mellan bokserierna, men också mellan enskilda böcker.

Från början hade vi en hypotes om att det skulle kunna finnas skillnader mellan de mest utlånade böckerna år 2000 och 2014. Vi ville alltså ta reda på om barnsynen i bilderböcker förändrats under 2000-talet. Detta var vi tvungna att frångå då båda listorna visade sig bestå av samma böcker och sagofigurer. Vårt huvudsakliga mål är att analysera populära böcker därför kvarstår dessa böcker som vår empiri.

5. Presentation av empiri och analys

Här nedan följer redovisningen av vår analys. Istället för att analysera varje bok enskilt har vi delat in böckerna efter serie. Exempelvis analyseras alla böcker om Alfons under rubriken Alfons Åberg. Vi ger exempel från böckerna genom bildutdrag. Vår analys speglas av Daniel Sterns teori om det kompetenta barnet och dess självutveckling.

5.1 Beskrivning av barnkaraktärer

I böckerna vi läst beskrivs barnen som mer eller mindre kompetenta och mer eller mindre självständiga. Det tuktande element, som ofta återfinns i bilderböcker från tidigt 1900-tal och ännu tidigare och som vi redogjort för i avsnittet om det historiska perspektivet, är väldigt svagt i böckerna vi analyserat. I några av böckerna, exempelvis Aja Baja Alfons Åberg, finns element av fostran men själva sagan fokuserar inte på det. Att Alfons blir påmind flera gånger om att han inte får använda sågen när sagans fokus ligger på vad Alfons bygger och på att han så gärna vill leka med pappa exemplifierar detta.

5.1.1 Alfons Åberg

I böckerna om Alfons varierar hans ålder mellan 4 – 7 år. Han framställs som ett meningsskapande, uppfinningsrikt och spontant barn. Alfons bästa kompisar, Viktor och Milla är också uppfinningsrika och fantasifulla. De är alla tre fullt medvetna om vad de är kapabla till, de vet vad de kan, vilken kompetens de besitter. I boken om när Pappa Åberg fyller år, visar de tre barnen upp sin påhittighet genom att med små medel uppfylla Pappa Åbergs önskningar för sin födelsedag, det vill säga snälla barn och ingenting annat. De fixar en kartong med ingenting och en kartong som Alfons får hoppa ner i och med en skylt om halsen porträttera ett snällt barn eftersom Pappa Åberg är hans pappa.

Bergström Hurra för Pappa Åberg. (1993 s. 28-29)

I berättelsen om när Alfons och hans storkusiner var hos Farmor, upptäcker Alfons att han kan överlista sina kusiner som är tre och fem år äldre än honom själv genom att använda deras ord mot dem själva. Kusinerna påstår att Alfons är så liten och inte förstår så när han inte får vara med och spela kort, norpar Alfons kakor och när han sedan avslöjas, använder han en pipig babyröst och säger att han ändå är så liten och förstår ingenting. Alfons förstår att han kan använda kusinernas ord mot dem själva när han tagit en kaka för att han var ledsen och de reagerat med ilska medan farmor, med ett leende, också använder kusinernas ord. Hon säger att det inte gör något att Alfons tog en kaka för han är så liten och förstår inte bättre. Det är det som leder till att Alfons upptäcker att han kan överlista kusinerna. Det finns många exempel från Alfonsböckerna där huvudkaraktären själv visar kompetens och medvetenhet kring vad han är kapabel till. Alfons innehar ett brett känslospektrum, det innebär att han, som det kompetenta barn han är kan känna många olika känslor som läsaren kan känna igen sig i. I boken om hemlige Mållgan känner Alfons skam över att ha tappat bort pappas pipa men han erkänner inte och skyller istället på Mållgan som är hans osynliga låtsaskompis. Alfons vet att det är absolut förbjudet att leka med pappas pipa men gör det i alla fall vilket leder till att den försvinner. Alfons är medveten om att det är han som slarvat bort den, och att det är på grund av honom som pappa är arg och irriterad.

Brodin och Hylander (2002) förklarar att skam är en känsla som redan små bebisar kan känna, exempelvis bebisen som råkade dra i sin mammas hår och sen undvek hennes ögon. Alfons

använder sig av en strategi som går ut på att lägga skulden på någon annan. Pappa är aldrig arg utan mest fundersam över vart pipan tagit vägen och blir bara glad när Alfons berättar att Mållgan har hittat den. På detta sätt undviker Alfons skulden och kanske en konflikt med pappan. Alfons har alltså ett utvecklat känslospektrum, han är kapabel till att känna och förstå många olika känslor.

5.1.2 Pettson och Findus

I sagorna om Pettson och Findus existerar inte människobarnet utan den gestalt som fått anta barnrollen är katten Findus. Pettson tar hand om Findus och ser till att han har det bra och får prova sina vingar. Katten Findus, som är väldigt mänsklig, kan prata och påminner mer om ett barn än om en katt. Han är fullt kapabel till att uppleva ett brett spektrum av känslor samtidigt som han kan förstå dem. Han ger uttryck för dem och försöker alltid bearbeta dem. Exempelvis när Tuppen flyttar in på gården och Findus blir svartsjuk och försöker med olika medel göra sig av med tuppen. Bland annat påstår Findus att Pettson vill att tuppen bara ska gala två gånger om dagen vilket blir svårt för tuppen då han älskar att gala. När tuppen kämpar för att inte gala och Findus bevittnar det känner han skam och till slut flyttar tuppen. I denna saga kan Findus motsvara ett barn som får ett nytt syskon och blir avundsjukt. Tuppen kan då liknas vid den nya bebisen som alla beundrar. Volling, McElwain och Miller förklarar hur äldre syskon ofta försöker avbryta samspelet mellan föräldern och det andra syskonet när avundsjukan bubblar (2002). I Findus fall försöker han överösta tuppen när den gal men istället tycker Pettson bara att Findus stör och för oväsen när han försöker höra tuppens vackra galande. Findus uttrycker att det är orättvist att tuppen får gala när han inte ens får sjunga. Findus framställs som självständig, kompetent och uppfinningsrik i sagorna om Pettson och Findus.

Sagan om när Findus var liten och försvann utspelar sig inte i nutid utan det är Pettson som återberättar om hur det var när Findus kom till honom som kattunge. Till en början är Findus en väldigt liten, osjälvständig, men kunskapstörstande liten kattunge. Under sagans gång utvecklas Findus och blir den självständiga och uppfinningsrika katt som han porträtteras som i de övriga sagorna. I denna saga träffar Findus några små figurer som kallas mucklor. Pettson kan varken se eller höra dem, vilket gör att de skulle kunna motsvara ett barns fantasikompisar. Precis som Alfons har osynlige Mållgan har Findus sina mucklor. Barngestalten framställs då som fantasifull.

5.1.3 Pippi Långstrump

I vår analys är det enbart boken Känner du Pippi Långstrump? vi utgår ifrån eftersom det är den enda som är aktuell för studien. Då den första boken om Pippi Långstrump kom ut på marknaden 1945 sågs den lilla flickan med flätorna som en normbrytande barnkaraktär (Hallberg och Westin, 1985). Pippi är självständig, stark och kompetent vilket motsvarar teorin om det kompetenta barnet bättre än den barnsyn som delvis rådde på 1940-talet. Pippi är ett naivt barn som tror gott om varje människa, exempelvis ger hon tjuvarna varsin peng så de kan köpa sig mat. Tommy och Annika, som är Pippis kompisar, är två propra och välklädda barn som blir förvånade över allt som Pippi hittar på. Hon vidgar deras vyer gällande hur man kan bete sig och leka. Tommy och Annika motsvarar det väluppfostrade och lydiga barnet som var idealt under första halvan av 1900-talet enligt de historiker vars böcker vi refererar från. Pippi motsvarar däremot mer det självständiga barnet som vi ser i majoriteten av de bilderböcker som ingår i vår empiri. Pippi är självsäker och vill gärna prova nya aktiviteter. Hon har ingen stark känsla för vad som är socialt acceptabelt. Ett exempel är när hon är på cirkus och plötsligt går ner från läktaren och börjar delta i föreställningen då hon så gärna också vill prova gå på lina och balansera på en häst. Pippi är med andra ord spontan och låter inte ens en arg vuxen människa stoppa henne. Det gör att hon framstår som en rebell som gör uppror mot samhället och dess begränsningar då de inte passar henne.

Lindgren och Nyman Känner du Pippi Långstrump? (1947 s. 18)

5.1.4 Mamma Mu och Kråkan

På topplistan för 2014-års mest utlånade böcker återfinns två stycken om den knasiga kon Mamma Mu och hennes kompanjon Kråkan. I den ena boken vill Mamma Mu åka rutschkana vilket Kråkan tycker är en dum idé. Kanan går sönder och medan Mamma Mu lagar den med en enkel spark, tänker kråkan ut krångliga sätt att laga den på. I denna saga framställs Mamma Mu som ivrig och naiv medan kråkan framställs som en realistisk vuxen. Mamma Mu blir så ivrig att hon står och hoppar, och ser inte att någon skada skulle kunna ske om hon, som är en stor klumpig ko, åker i samma rutschkana som ett par barn nyss lekt på. Kråkan som har fötterna på jorden ser direkt att det är en dum idé eftersom att Mamma Mu är för bred och tung för kanan. Mamma Mu följer sin intuition och klättrar upp för den långa stegen. När Mamma Mu åkt, går rutschkanan sönder och hon översköljs av ånger och skamkänslor. Kråkan söker då efter en, uttryckligen, krånglig lösning medan Mamma Mu lagar kanan med en spark under tiden som han planerar.

I den andra sagan är rollerna ombytta så att Mamma Mu är realistisk och Kråkan ivrig. Kråkan är ivrig för att han vill bevisa att han är smart och kan komma med snabba enkla lösningar för vårstädningen av ladan. Men Mamma Mu är så nöjd med att ha rengjort ett fönster. Kråkan söker de enklaste lösningarna på problemet för att visa sin klokhet. Exempelvis släcker han ljuset för då kan man ju inte se skräpet.

Wieslander och Nordqvist Mamma Mu städar. (1997 s. 10)

Mamma Mu däremot påpekar sanningsenlig att skräpet är kvar, det går bara inte att se för att det är så mörkt. Kråkan tar inget ansvar och befinner sig i nuet, att skräpet ligger kvar när lampan väl tänds, det tänker han inte på: just där och då kan de inte se skräpet. I slutet av sagan när Kråkan även försökt täcka allt i ladugården med vit färg och Mamma Mu sagt åt honom att städa upp efter sig förstår han inte hur det kommer sig att det är just han som måste städa ladugården. Han ser inte att det är hans handlingar som lett till denna konsekvens. Kan det vara så att Kråkan inte är helt medveten om vad Stern kallar för, sitt själv? Har Kråkan förstått helt att det är hans handlingar som lett till oredan och att det därför borde vara hans ansvar att städa efter sig? Det är frågor som vi bara kan spekulera i då vi inte kan veta säkert vad Kråkan tänker.

Böckerna om Mamma Mu kanske inte faller sig lika självklara att analysera gällande barnets roll då det inte finns någon nyckelkaraktär som har typiska karaktärsdrag för ett barn enligt de kategorier vi presenterat tidigare. I boken om Mamma Mu och rutschkanan nämns barn och man kan se dem leka på kanan. De finns i Mamma Mu och Kråkans medvetande, men syns inte på bild förutom i början av sagan då Mamma Mu blir inspirerad av dem. Detta faktum, att ingen karaktär egentligen visar tydliga egenskaper som tillfaller ett barn, gör att böckerna är spännande att analysera. Kan det finnas barngestalter även om det bara är till synes vuxna gestalter i sagan? Böckerna om Mamma Mu innefattar detta fenomen på så vis att Mamma Mu låter ofta sin nyfikenhet och upptäckarglädje styra henne likt ett barn samt att hon vill göra det som hon sett de nämnda barnen göra, åket på rutschkanan exemplifierar detta.

5.2 Beskrivning av relationen mellan vuxna gestalter

barnkaraktärer

Som vi beskrivit i teoriavsnittet valde vi att kategorisera barn efter de egenskaper som ingår i teorin om det kompetenta barnet för att lättare kunna identifiera om böckerna har denna barnsyn. För att kunna avgöra vilka karaktärer som är vuxna har vi valt att gå efter de kriterier som Brodin och Hylander (1999) använder för att förklara hur en vuxen, med det kompetenta barnet som filosofi, bör agera. Vi går också efter egenskaper som realism och att de ofta ser konsekvenserna av olika handlingar. I teoriavsnittet återfinns en mer detaljerad genomgång av egenskaper som vi anser tillhör vuxna. För att kunna avgöra vilken barnsyn som speglas måste vi även analysera hur de vuxna gestalterna i sagorna förhåller sig till barnet och hur

barnet i sin tur förhåller sig till de vuxna. För att kunna få en helhet av barnets framställning i sagorna bör vi utreda förhållningssätten mellan karaktärerna. I de flesta bilderböcker, på de två topplistorna, är den vuxne ofta väldigt uppmuntrande till barnet och tar inte mer fokus än nödvändigt från barnets äventyr. Pappa Åberg från Gunilla Bergströms böcker om Alfons är ett tydligt exempel på en uppmuntrande och förstående vuxen, exempelvis i sagan om när Alfons knyter knutar är pappan hela tiden uppmuntrande och blir inte arg när Alfons råkat knyta alldeles för mycket.

5.2.1 Alfons Åberg

I Alfons värld finns det tre vuxna gestalter som är viktiga för honom och som ofta har en nyckelroll i sagorna. Först har vi Pappa Åberg som är Alfons ende förälder. Pappa Åberg uppmuntrar sin son till att utvecklas och leka. Alfons är Pappa Åbergs enda barn därav får Alfons ofta hans fulla fokus. Alfons har sin Farmor som bland annat i boken om den gång då Alfons norpar kakor, tydligt visar att hon tycker att Alfons är en kompetent pojke och kan visa medkänsla. Faster Fiffi älskar att göra Alfons glad och är alltid extra snäll mot honom. Faster är lite präktig och nöjer sig inte förrän allt är perfekt. En bok om Alfons, som ligger på andra plats på båda topplistorna, handlar om när Faster Fiffi ordnar födelsedagskalas för Alfons som då fyllt sex år. I början av sagan när Fiffi planerar tillsammans med Alfons visar det sig att hon och Alfons har olika ambitioner kring kalaset. Fiffi bestämmer över huvudet på Alfons hur många barn som ska komma och vad de ska göra på kalaset. Alfons som är så snäll, säger inte emot, kanske för att han har stor respekt för sin faster.

Bergström Kalas, Alfons Åberg (1986 s. 8) Alfons känslor räknas inte just där och då även om Faster Fiffi bara vill väl. Alfons själv, accepterar fasterns planer, vilket kan bero på att han redan har upprepat två gånger att han nöjer sig med att bjuda två kompisar och att det inte behöver vara några planerade lekar. Men han får inte sin önskan besvarad. Fastern verkar se Alfons som ett litet barn som inte vet hur riktiga kalas ska vara. Alfons är inte helt nöjd förrän dagen efter då bara han och hans två bästa kompisar äter tårta under bordet för det var ju så han ville ha det från början.

I sagan om Alfons kalas är inte Pappa Åberg med mycket, men han har större roll i andra sagor. Pappa Åberg skiljer sig från Fastern genom att han lyssnar på vad Alfons vill och respekterar hans vilja. Exempelvis i boken om Mållgan, påpekar Alfons vid ett par olika tillfällen att pappa inte får glömma Mållgan vilket gör att pappa kramar honom också eller dukar till honom. Pappa bekräftar Alfons fantasi och låter honom leka. Pappa Åberg är alltid väldigt uppmuntrande gentemot Alfons och hans kamrater. Pappa litar på Alfons kompetens och vet att han kan om han bara får chans att prova. Även farmor tror på Alfons och uppmuntrar honom i olika situationer. Alfons själv har respekt för sina vuxna och accepterar nästan alltid deras vilja. Dock får vi i boken som heter Näpp! Sa Alfons Åberg se hur Alfons trotsar sin pappa men det slutar med att båda kommer överens om att det var dumt att bråka. För det mesta är Alfons snäll men han gillar också att skoja med de vuxna. I boken Osynligt

med Alfons exkluderas pappa från Alfons och hans kompis Viktors lek då han aldrig får reda på vad barnen skrattar åt. Alfons och Viktor skrattar för de låtsades att pappas tofflor var blöta för de var båtar i deras lek vilket läsaren vet men pappa får aldrig veta det. Alfons och Viktor har ett samförstånd som pappa inte ingår i.

I boken Mera Monster Alfons! ska Alfons sitta barnvakt åt ett barn som kallas för Småtting. I denna bok intar Alfons en vuxenroll och har visioner om hur det ska gå, men Småtting är ett kompetent litet barn som till Alfons besvikelse klarar av att både äta, klä sig och sjunga själv. Alfons framställs som en liten vuxen bland annat när han i slutet av boken sitter i en fåtölj med benen i kors och ska vara vaken tills Småttings föräldrar kommer tillbaka.

Bergström Mera monster Alfons! (1992 s. 28)

Låt oss gå tillbaka till boken om Pappa Åbergs födelsedag. Där kan vi se hur både Alfons och hans två kompisar visar prov på sin uppfinningsrikedom. I början av boken blir Alfons behandlad som ett litet småbarn som inte behöver ordna födelsedagspresent till sin pappa. Både pappan, fastern och Alfons farmor säger alla tre att det räcker med att Alfons är snäll. Han blir frustrerad och anförtror sig till sina två kompisar. Alfons är bekymrad över att han inte har något bra att ge till sin pappa så när de vuxna nonchalerar honom växer hans frustration. När Alfons sen går och beklagar sig hos sina kompisar hittar den ena kompisen på perfekta presenter, vilket får Alfons på bättre humör.

Alfons visar ofta stor medkänsla med framförallt sin pappa. När Pappa Åberg är bekymrad för att han inte kommer ihåg vad det var han skulle skriva ner på en viktig inköpslista tycker Alfons synd om honom och vill göra sin pappa glad. Som läsare skulle man kunna anta att Alfons använder sig av sina egna erfarenheter kring vad han själv tycker är roligt och drar då en slutsats om att pappa också borde tycka att det han hittar på är kul. I början av denna saga klagar Pappa Åberg på att Alfons är så barnslig då han stökat ner efter en lek. Alfons tar åt sig detta och försöker då vara lite vuxen istället men glömmer ofta bort sig. Alfons vill möta pappas förväntningar på honom för att göra pappa glad. När han vill göra pappa glad använder han sig av sitt barnasinne istället för att försöka vara vuxen.

5.2.2 Pettson och Findus

Pettson var en ensam gubbe som längtade efter någon vettigare än hönsen att prata med. När Findus kommer in i bilden blir Pettson på bättre humör och de skapar en stark vänskap. Pettson är väldigt tillåtande gentemot Findus och låter honom hitta på både det ena och det andra. I boken När Findus var liten och försvann får man som läsare en inblick i hur det var när Findus kom till Pettson. Det blir där tydligt hur beskyddande Pettson var mot Findus i början men så fort Findus börjar prata släpper Pettson på tyglarna. Findus blir allt mer självständig och utforskar gården mer och mer. Pettson finns nästan alltid i närheten så Findus kan tanka kärlek och få stöd hos honom.

Pettson blir orolig när han inte hittar sin katt och Findus blir rädd när inte Pettson syns till. Pettson speglar hur en beskyddande förälder kan tänkas bete sig. Exempelvis i sagan Findus flyttar ut ser han till att uppfylla Findus önskningar om hur hans eget lilla hus ska se ut och vilka rävfällor som ska finnas utomhus. Dock slutar det med att Findus flyttar tillbaka till Pettson då han saknar sin gubbe och Pettson saknar sin katt. I sagan om när tuppen flyttade in på gården visas också Pettson och Findus djupa relation gentemot varandra då Pettson visar oro över Findus avundsjuka. Findus missbrukar dock Pettsons förtroende och hittar på att Pettson bestämt att tuppen inte får gala mer än två gånger om dagen i boken Tuppens minut. Findus skäms dock i slutet och inser konsekvenserna av sitt handlande.

Findus styr och ställer mycket samtidigt som han respekterar Pettson vilket ofta slutar med att Findus inser att han gjort fel och skäms. Findus vet precis vilka trådar han ska dra i för att få som han vill samtidigt som Pettson också mycket väl vet vilka trådar han ska dra i för att Findus ska lyssna på honom. I sagan om när de ska göra en pannkakstårta lyckas Pettson uppmuntra Findus till att utföra en tjurfäktning. Han förklarar att om den inte görs blir det