Examensarbete i fördjupningsämnet Historia och
lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Elevens historiska Jag
The pupils historical Me
Magnus Eriksson
Tobias Waernborg
Ange examensinriktning och poäng: Högstadie- och
gymnasielärarutbildningen, 270 högskolepoäng Handledare: Ange handledare 2014-11-04
Examinator: Mats Greiff Handledare: Thomas Småberg
Förord
Arbetet har disponerats på ett sätt som fallit oss naturligt. Magnus är huvudskribent för följande delar i uppsatsen: ”Sammanfattning”, ”Inledning”, ”Historien och individen”, ”Lgr 11 i det svenska klassrummet”, ”Sammanvävning av teorierna”, stycke 1-6 i ”Metod”, ”Eleverna” samt första och andra stycket av ”Diskussion”. Tobias är således huvudskribent för: ”Syfte”, ”Tillhörighet, identitet och pedagogik”, ”Interkulturell pedagogik”, ”Tidigare forskning”, stycke 7-12 i ”Metod”, ”Lärarna”, tredje, fjärde och femte stycket i ”Diskussion” samt ”Slutsats”.
Slutligen vill vi tacka Thomas Småberg för att han inte tappade hoppet om oss trots djupa dalar och snårig vegetation, samt våra kurskamrater Patrick Nilsson och Carl Österlund för muntra facebookinlägg som skapade ljus under de gråa höstmolnen.
Lund, hösten 2014 Magnus Eriksson & Tobias Waernborg
Sammanfattning
Utifrån syftet att belysa historiekulturens betydelse för individens känsla för delaktighet i det svenska klassrummet har arbetet tagit form. Med fokus på eleven har en kvalitativ studie gjorts genom att elever och lärare från en högstadieskola i västra Skåne intervjuats. Intervjuerna ämnade ge ett resultat som kunde svara på den övergripande forskningsfrågan: Hur ställer sig historien som berättas i skolan mot elevernas egna upplevda tillhörigheter? Tillsammans med en teoretisk dykning ner i identitet, upplevda
tillhörigheter, interkulturell pedagogik och hur det står i förhållande till den svenska historiekulturen kunde den besvaras. Studien visade att många elever, oberoende av
härkomst, upplevde att den egna historien inte berördes tillräckligt i undervisningen. Utefter de teorier som presenteras om identitet, där den egna bakgrunden är en del, så ställer sig detta resultat dåligt gentemot historieundervisningen. Vad som ses som en naturlig progression från denna undersökning är hur den svenska historieundervisningens traditionella innehåll kan utmanas och förändras. Genom att ha ett intersektionellt förhållningssätt, med globalt fokus, ses möjlighet att många av de tomrum elever upplever i historien kan fyllas igen.
Nyckelord: alienering, etnicitet, historiekultur, historieundervisning, härkomst, identitet, imagined communities, interkulturell pedagogik, upplevd tillhörighet.
Innehållsförteckning
The pupils historical Me 1
Förord 3
Sammanfattning 5
1 Inledning 9
2 Syfte och problemställning 11
3 Teori och litteraturgenomgång 12
3.1 Historien och individen 12
3.2 Tillhörighet, identitet och pedagogik 15
3.2.1 Interkulturell pedagogik 18
3.3 Tidigare forskning 21
3.3.1 Lgr 11 i det svenska klassrummet 23
3.4 Sammanvävning av teorierna 24
4 Metod och genomförande 25
4.1 Surveyundersökning 25
4.1.1 Intervjufrågor 26
4.2 Tillvägagångssätt 27
4.2.1 Intervjuare, elever och social önskvärdhet 29
4.2.2 Intervjuare och lärarrespondenter 30
5 Resultat, analys och teoretisk tolkning 31
5.1 Eleverna 31 5.2 Lärarna 35 6 Diskussion 38 7 Slutsats 42 Referenser 43 Bilagor 46
1 Inledning
Den historiedidaktiska forskningen har det senaste decenniet fått en större betydelse genom begreppen historiekultur, historiebruk och historiemedvetande. Historiemedvetandet kan förklara hur individen förhåller sig till sin omgivning utifrån en historisk referensram. Med vad personen känner till om det förgångna kan individen tolka nuet och sia om en möjlig framtid. Denna förmåga gör det enklare att tolka och analysera samtiden. I detta menas att det finns mycket tyst kunskap. Historiemedvetandet gör “att vi kan verka som aktiva individer och samhällsmedborgare”.1 Historiemedvetandet visar sig sen i en historiekultur, vilket vittnar om att dessa är i samspel med varandra. Historiekulturen, vilken kommer beröras djupare längre fram, är hur historien kommer till uttryck i samhället runtomkring oss, genom historiska artefakter och berättelser.2 Den är
ett samhälles gemensamma referensram.3 Historiebruket sen är hur historien förmedlas från samhället till individen och hur denne i sin tur påverkar den rådande kulturen med sin historiska tolkning. Historien brukas för individens eller gruppens meningsskapande.4 De tre begreppen är, vilket redan visats här, direkt kopplade till individens tankar och tolkningar. Detta visar, utefter historiedidaktikern Vanja Lozics forskning, hur historia är sammankopplat med frågor om individens identitet.5 Denna undersökning ses som en
berikande text till Lozics arbete. Här ges ytterligare tankar kring elevens egenart i förhållande till den svenska historiekulturen.
Utifrån historiekulturen skapas en gemensam nationell identitet, ett ”vi” med samma tankar om samhället. Just den svenska historiekulturen, vilken är den som är väsentlig i förhållande till läroplanen, har utvecklats från att ha varit en tanke om ett land som ”tronar på minnen från fornstora dar” till att vara en framgångssaga där vi ser ett land med välstånd och minns att för knappt hundra år sedan levde svenskarna i fattigdom. Det
1 Klas-Göran Karlsson, “Historiedidaktik: begrepp, teori och analys”, i Historien är nu: en
introduktion till historiedidaktiken, 2., [uppdaterade och bearbetade] uppl., Klas-Göran Karlsson
& Ulf Zander (red.), 25-69, Studentlitteratur, Lund, 2009, s. 48.
2 Ibid., s. 37-38 & 48.
3 Marianne Sjöland, Historia i magasin: en studie av tidskriften Populär historias
historieskrivning och av kommersiellt historiebruk, Forskarskolan i historia och historiedidaktik,
Lunds universitet, Licentiatavhandling Lund: Lunds universitet, 2011,Lund, 2011, s. 16.
4 Klas-Göran Karlsson 2009, s. 58-59.
5 Vanja Lozic, I historiekanons skugga: historieämne och identifikationsformering i 2000-talets
mångkulturella samhälle, Lärarutbildningen, Malmö högskola, Diss. Lund: Lunds universitet,
tidiga 1900-talets historiekultur talade om de stordåd svensken gjorde för att skapa en sammanhållning, medan den senare visar att det som svensken har gjort är att kämpa sig ur misär. Båda visar en tydlig spegling av tidens makthavare, adel och kungahus respektive socialdemokratiska och liberala politiker.6
Det historiska perspektiv som lyfts fram i Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och
fritidshemmet 2011, vilken ska genomsyra all undervisning, syftar till att med hjälp av det
förflutna bli varse om samtiden, samt spå om en möjlig framtid.7 Då ett uppdrag skolan har är att hjälpa eleven bejaka och forma sin identitet blir det historiska perspektivet en självklar del i undervisningen. Det menas att det förflutna, det individuella och det kollektiva identitetsskapandet hänger samman. Historikern Peter Aronsson uttrycker: “[d]en historiska berättelsen rör idag alltid frågor om identitet, antingen det sker genom att den egna gruppen identifieras [...] eller kontrasteras”.8
6 Peter Aronsson, “Historiekultur i förändring”, i Makten över minnet: historiekultur i förändring,
Peter Aronsson (red.), 7-33, Studentlitteratur, Lund, 2000, s. 11-12
7 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Skolverket, Stockholm,
2011, s. 7 & 9.
2 Syfte och problemställning
För att finna och problematisera faktorer som formar elevens egenart berörs historiekulturen, vilken definierar utbudet av historiskt material, så som artefakter och berättelser, i samhället. Ytterligare lyfts individers härkomst för att på en makronivå belysa tillhörighet kontra alienering. Med detta kommer fokus ligga på hur eleverna ser på sig själva gentemot historien som förmedlas och deras egna föreställda tillhörigheter. För att smalna av och konkretisera undersökningen har fokus hamnat på högstadieelevers tankar om den historieundervisning som bedrivits på deras skola. Syftet är att belysa historiekulturens betydelse för individens känsla för delaktighet i det svenska klassrummet. Frågan som ställs är: Hur motsvarar historien som berättas i skolan elevernas egna upplevda tillhörigheter?
”Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet”.9 Den historiedidaktiska forskningen i förhållande till denna mening från Lgr 11 visar problemet mellan läroplan, det mångkulturella klassrummet samt Sveriges historiekultur. En elev kan finna sin egenart, men det kan leda till alienering som hindrar elevens möjlighet att delta i samhällslivet i bästa ansvariga frihet, som uttrycks i Lgr 11.10
9 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 2011, s. 7. 10 Ibid., s. 7.
3 Teori och litteraturgenomgång
I detta stycke kommer undersökningens syfte sättas i sitt sammanhang utefter relevanta teorier och tidigare forskning. Förankringen mellan historiekultur och identitet tydliggörs för att kunna knyta denna del med det resultat som kom av intervjuerna. Som nämnts tidigare läggs fokus på historiekulturen. Historiekulturen ger förutsättningar för de egna kognitiva processerna om då – nu – sedan, tillika historiemedvetandet, som är grunden för hur historien sedan brukas och förmedlas av individen. För att frångå individens subjektiva uppfattning vill istället visas hur förutsättningarna ter sig.
3.1 Historien och individen
Per Eliasson, historieprofessor vid Malmö högskola, illustrerar samspelet mellan historiekultur och historiemedvetande genom ett historiebruk, baserat på den danske didaktikern Bernard Eric Jensens teorier. Detta är en bild som konkretiserar hur dessa förhåller sig till varandra.11
Figur 1: Per Eliassons figur baserad på Bernard Eric Jensens teori över hur
historiemedvetandet konstrueras genom historiebruk i en historiekultur
Källa: Bernard Eric Jensen 1997, s. 49f.
11 Bernard Eric Jensen, ”Historiemedvetande – begreppsanalys, samhällsteori, didaktik”, i
Historiedidaktik, Christer Karlegärd & Klas-Göran Karlsson (red.), 49-81, Studentlitteratur,
Bilden visar hur individen står i mitten och skapar och återskapar historia genom att bruka den. Runt om individen är historiekulturen som består utav bland annat musik, film, historia i skolan, familjehistoria, etcetera. Den historia som medlas till individen är berättad av en brukare, alltså en subjektiv vinkling som reproducerats en gång för att på nytt då den möter individen och dess historiemedvetande. För att förtydliga: rutorna i utkanten som sammanbinds av ringen runt är ett samhälles historiekultur, den mittersta rutan representerar individen och dennes historiemedvetande medan pilarna är hur historia brukas fram och tillbaka mellan samhälle och individ. Det viktiga i denna bild, vilket Marianne Sjöland påpekar i sin avhandling Historia i Magasin, är att se individen som en aktiv aktör i historiekulturen. Teorierna bör inte misstolkas för att visa på samtidens människa likt ett tomt kärl som fylls av dåtidens berättelser.12
Historiekulturens del i samhället, och därigenom i klassrummet, är en grundsten i utformningen av nationella historiska ramverk. Det är vad människan möter i skolan, i berättelserna om den egna familjen, i hemmet och mediala framställningar om väsentlig historisk kunskap, bland annat, som skapar det historiska ramverket.
Historiekultur är, i sin korthet, den historiska berättelse som samhället producerar och som medborgaren konsumerar. Dessa föreställningar blir redskap för hur både samtid och framtid tolkas. Ramarna kring detta är ofta den nationella tillhörigheten.13 I Skriftserie 6, från Forum för levande historia, där historikern Klas-Göran Karlsson talar om hur det nationella påverkar synen på den historia som presenteras är nazisternas förintelseläger exemplet. Hur historien berättas, och om just den historien ens ses som väsentlig, påverkas av den historiekultur som omger samhället. För tyskar såväl som andra västeuropéer har historien om vad som hände i Auschwitz och andra koncentrations- och förintelseläger varit en självklar del av historien. Samtidigt är dessa fåtal år av förtryck under den nazistiska regeringen ingenting i jämförelse med de förföljelser och förtryck de östeuropeiska folken uthärdade under det sovjetiska imperiet redan i och med bolsjevikernas övertagande 1918.14 Ett annat exempel om vilken historia som är viktig för vem är korstågen under 1000-talets fösta århundraden. De har länge varit en viktig del i
12 Marianne Sjöland 2011, s. 21.
13 Klas-Göran Karlsson, Med folkmord i fokus [Elektronisk resurs]: förintelsens plats i den
europeiska historiekulturen, Forum för levande historia, Stockholm, 2008, s. 11-12.
den kristna västerländska identiteten, medan de arabiska historieberättarna inte lägger någon som helst vikt vid det då det är av ringa betydelse för regionen.15
Historikern Peter Aronssons ser på historiekulturen som en gemensam föreställning som skapats av att historien sållats av individer och grupper. Denna gemensamma föreställning kallar Aronsson för historiskt minne.16 Det ska dock inte misstolkas och påstås att historia skapar identiteter. Anna Wallette lyfter att det är kulturell samhörighet utifrån kollektivt medvetande och kommunikationen mellan det och individen som skapar och utvecklar identiteten hos en person eller grupp.17 Historien som tolkats och sållats utefter gruppens kulturella ramar är den som möter individen i form av en historiekultur. För att skapa en identitet, argumenterar Bernard Eric Jensen, krävs en föreställd gemenskap vilken vårt historiemedvetande kan tolka samtiden utefter.18 Jensen påstår att historiemedvetandet påverkar individens identitetsskapande utifrån historiekulturen. Den utvecklas i sin tur efter varje föreställd gemenskaps egna behov. Exemplet som tas upp är vikingarna som inte blev en del av historieskrivningen förrän i slutet av 1800-talet.19 En förklaring är att människorna i norden på ytterligare plan behövde visa på de ”minnen från fornstora dar” som berättar, utefter tillhörigheten som just nordbo, att vi också har varit en kraft på de stora haven, i en tid präglad av ”Britannia, rule the waves”, som James Thomsons välkända dikt Rule, Britannia uttrycker. Historien samlar människor under samma fana, vilket Aronsson lyfter tydligt, och är av största vikt än idag:
[v]i har en stark tendens i offentlighetens historiekultur att söka sig till förenklade och nostalgiska historieframställningar, vars syfte tycks vara att lugna och stabilisera i en värld som fragmenteras av migration, globalisering, medialisering och marknadsekonomi.20
Citatet kan vara en förklaring till vad historikern Maria Sjöberg berättar i sin bok Kritiska
tankar om historia. Där presenteras hur historien ofta berättas eurocentristiskt, könsblint
samt att historien är en framgångssaga. Med detta menas att bilden av det förgångna som ges är att förr i tiden var det kallt och tufft att leva, men med uppfinningar och idéer av
15 Maria Sjöberg, Kritiska tankar om historia, 1. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2012, s. 156-7. 16 Peter Aronsson 2000, s. 19.
17 Anna Wallette 2000, s. 70. 18 Bernard Eric Jensen 1997, s. 74. 19 Ibid., s. 75.
olika män utvecklades (väst)världen till den blomstrande tillvaro som människan lever i idag. Sjöberg påstår att denna kanon skapar en felaktig, och generellt förringade, bild av dåtidens människor.21
3.2 Tillhörighet, identitet och pedagogik
Etnicitet är ett svårdefinierat uttryck då det går att definiera grupper utefter denna definition baserat på nation, religiös tillhörighet, kontinental tillhörighet (afrikaner, sydamerikaner, asiater) och så vidare. För att komma från detta svåra uttryck används härkomst istället för att det viktiga är ifall eleven inte kommer från Sverige eller inte. Om eleven kommer från Danmark, Thailand eller Turkiet är mindre viktigt i denna undersökning.
Vår identitet kopplas samman, enligt psykologen Jonas Stier, med fem olika förståelsenivåer. 1Den första är biologisk: vår kropp och genetiska arv är en del av oss.
2Nästa är psykologisk med vilken Stier förklarar att vi skapar vår identitet kognitivt
utifrån egna tankar. 3Den tredje är organisatorisk och fokuserar på hur människor identifierar sig med eller i förhållande till olika sociala grupper. 4Samhällsnivån visar att identiteten präglas av den kultur som präglar individen. Där kommer faktorer som kön, klass och härkomst in. 5Den femte nivån berör hur identiteten påverkas av den miljö människan lever i. Här tar Stier upp territorier och revir som exempel.22 De nivåer som Stier tar upp, vilka läggs vikt vid här, är den organisatoriska nivån och samhällsnivån. Det är i de föreställda gemenskaperna som laganda, lojalitet, med flera, skapas. En persons grupptillhörighet är dock väldigt mångsidig. Att tillskriva individen endast en identitet är ofta ett felaktigt förringade av personen. Utifrån klassrumssituationen talar pedagogikprofessorn Pirjo Lahdenperä om det, och i en generell kontext belyses det av socialantropologen Thomas Hylland Eriksen.23 Eriksen menar att många ser på
mångkultur som en fruktsallad. Att det enkelt går att plocka ur de olika delarna och då tydligt urskilja de individuella komponenterna. Eriksen förändrar metaforen om det mångkulturella till att det mer liknar en fruktkompott. Varje del som tidigare tydligt
21 Maria Sjöberg 2012, s. 6-7.
22 Jonas Stier, Identitet: människans gåtfulla porträtt, Studentlitteratur, Lund, 2003, s. 21-23. 23 Pirjo Lahdenperä “Mångfald som interkulturell utmaning”, i Möten i mångfaldens skola:
interkulturella arbetsformer och nya pedagogiska utmaningar, 1. uppl., Pirjo Lahdenperä & Hans
Lorentz, (red.), 15-40, Studentlitteratur, Lund, 2010, s. 30f.; Thomas Hylland Eriksen, Rötter och
kunde definieras, som till exempel ett päron, är nu en massa där varje del är tätt sammanvävd med det andra. Det går inte längre att plocka ut en päronbit som inte har både ananas och kiwi i sig.24 Stier inleder sin bok Identitet med ett par anekdoter där olika människor delar med sig av hur en händelse förändrat deras syn på sin egen identitet. Däribland berättar en person om hur bilden av sig själv förändrades då denne emigrerade från sitt hemland och kom till Sverige. Från att ha varit en älskad familjemedlem och ingenjörstudent till att bli en invandrare, svartskalle och utböling.25
Vikten i undersökningen ligger vid att se vad människan möter och söker. En utgångspunkt är att se eleven som egen och formad av familjen i förhållande med samhället. Upplevda tillhörigheter och alienering är de begrepp som ställs mot varandra. Identiteten är starkt knuten till vår härkomst. Därav kommer identitet lyftas utifrån perspektivet grupptillhörighet: att se individen genom bakgrund. Två perspektiv på grupptillhörighet kommer belysas, 1härkomst och 2föreställd tillhörighet. En föreställd
tillhörighet är av största vikt i att besvara frågan Vem är jag?26 Uttrycket föreställd tillhörighet (imagined community) är vad den irländsk-amerikanska socialantropologen och statsvetaren Benedict Anderson kallar det gemensamt externa som människor identifierar sig med, till exempel nationalitet. I sin bok Imagined communities är det nationalismen som behandlas och problematiseras utifrån denna diskurs men är väl anpassningsbart även till andra tillhörigheter. En persons härkomst är även den en föreställd tillhörighet, är av djupare relevans i förhållande till historiekulturen. Därför läggs fokus där, vilket vi berör senare i forskningsgenomgången.
Individens behov av tillhörighet är djup, menar Anderson. Detta band är så pass starkt att människor medvetet haft ihjäl andra människor, men också, i en ännu större utsträckning, offrat sig själva för det.27 I nutidens globaliserade värld, och sedan lång tid tillbaka, är den nationella tillhörigheten något självklart. Precis lika viktigt är det att veta att du är svensk, polsk eller amerikan som att veta ifall du är kvinna eller man. Anderson argumenterar för att den nationellt föreställda tillhörigheten nästan är genetisk eller
24 Thomas Hylland Eriksen 2004, s. 89. 25 Jonas Stier 2003, s. 12.
26 Benedict Anderson, Imagined communities: reflections on the origin and spread of
nationalism, Rev. ed., Verso, London, 2006, s. 5-7.
naturlig – i mina gener är jag svensk.28 Att föreställningen om tillhörighet är just föreställd är för att individen ser sig som en med ett kollektiv av andra individer som den först aldrig mött. Ändå känner individen en samhörighet med dessa utifrån premisser så som att de är födda inom samma politiska gränser, eller delar trosuppfattning. En osynlig länk skapas mellan människorna och blir en verklighet i det kollektiva sinnet och förenar personer som aldrig annars hade varit en del av varandras liv.29 Detta förhållningssätt förklarar Eriksen med hjälp av fraktal geometri som metafor. Hur pass djupt något observeras ger olika bild av en persons tillhörighet. Den vidaste är gemenskapen med mänskligheten. Sedan kommer de olika nivåer som Stier tar upp som en person identifierar sig med, den organisatoriska, samhällsnivån och utifrån miljön. Till sist nås den snävaste där individen står ensam, när identiteten bestäms utav den biologiska och psykologiska nivån.30 Här visas speciellt hur en individ inte bara har en tillhörighet.
I processen att forma identiteten lyfter Evenshaug och Hallén 30-tals socialpsykologen George Herbert Mead. Mead tog fram en modell som kallas spegelmodellen. Denna teori lyfter en viktig poäng gällande lärande och dess påverkan på elevens identitetsskapande. Teorin visar att individen bygger sin självbild baserat på att en egenskap hos denne värderas av en annan vars reaktion sedan värderas en gång till. Hur eleven sedan uppfattar den andres reaktion bygger dennes föreställning om sig själv både i förhållande till både sig själv och andra. Människan ser sin spegelbild i mötet med andra människor.31 Ytterligare hinder finns också då personen är ickesvensk, och kanske även utomeuropeisk. Att korsa en statsgräns är en sak, men i mötet med det nya landet kommer självuppfattningen rubbas. Detta på grund av de nya kulturella faktorer som personen måste förhålla sig till. Vissa saker som tidigare var tabu ses som självklara delar av det sociala livet och andra yttringar som tidigare tillskrevs ett socialt fundament förkastas.32
Ett tydligt exempel är anekdoten som Stier plockade fram om immigranten vars identitet ändrades genom att bli en del av det svenska samhället. Denna bild från samhället
28 Ibid., s. 5.
29 Benedict Anderson 2006, s. 6.
30 Thomas Hylland Eriksen 2004, s. 67-68; Jonas Stier 2003, s. 21-23.
31 Oddbjørn Evenshaug & Dag Hallén, Barn- och ungdomspsykologi, 2. uppl., Studentlitteratur,
Lund, 2001, s. 409-10.
32 Kenneth Nordgren, Vems är historien?: historia som medvetande, kultur och handling i det
mångkulturella Sverige, Fakultetsnämnden för lärarutbildning, Umeå universitet], Diss. Karlstad:
alienerar, vilket kommer forma elevens identitet. Inte för att dennes bakgrund ser ut som personens Stier beskriver, utan för att eleven också har migrantbakgrund i någon mening. Denna bild lyfter även Ove Sernhede utifrån sin forskning i Angered norr om Göteborg om ungdomskulturen som rådde där under 1990-talet, vars titel Alienation is my Nation är en god sammanfattning av vad Sernhede fick ut av ungdomarna om hur de identifierade sig och såg på sin egen relation till det svenska samhället.33 Viktigt att ta med sig från Sernhedes resultat och berättelsen Stier lyfter fram är att de är helt olika människor men som av omvärlden definieras som samma. Här ligger många utmaningar för skolan och pedagogen att motverka generella föreställningar för att på så sätt hjälpa eleven finna sin egenart, i enighet med läroplanen.
Spegelmodellen i samverkan med teorierna för identitetskapande blir viktiga delar för läraren att ha i åtanke under lektionsplanering, och den faktiska undervisningen. Att låta eleverna tala om sitt ursprung eller intresse och sedan få positiv respons, så väl baserat på arbetsinsats, men än viktigare, utifrån att eleven visar sina intressen och får en positiv reaktion på det: ”[d]et är i skärningspunkten mellan drömmarna och den sociala realiteten som identiteten skapas”.34 Det Lorentz säger tolkas som att identitet skapas när drömmar ställs mot den sociala realiteten, när livets möjligheter ställs mot dess begränsningar och stabilitet samt förändring arbetar mot varandra.
3.2.1 Interkulturell pedagogik
Den interkulturella pedagogiken försöker ge svar på hur läraren kan handskas med tillhörighet och identitet i det mångkulturella klassrummet. Att ha tillgodosett sig den interkulturella pedagogiska kompetensen är viktigt för alla pedagoger. Vikten ligger i att känna till hur elevers kulturella identitet formas för att kunna möta eleverna på en individnivå och arbeta för en skola för alla.35 Hans Lorentz förklarar begreppet interkulturell som en handling, aktion eller handling mellan individer. Mångkulturell förklarar han som ett tillstånd, en situation eller position. Genom denna förklaring av dessa två begrepp ges det en möjlighet att tala om en interkulturell pedagogik i en
33 Ove Sernhede, Alienation is my nation: hiphop och unga mäns utanförskap i Det nya Sverige,
Ordfront, Stockholm, 2002.
34 Hans Lorentz, Skolan som mångkulturell arbetsplats: att tillämpa interkulturell pedagogik, 1.
uppl., Studentlitteratur, Lund, 2009, s. 48.
35 Hans Lorentz, Interkulturell pedagogisk kompetens: integration i dagens skola, 1. uppl.,
mångkulturell skola. Vidare tar Lorentz upp hur denna pedagogik ämnar förmedla kunskap från flera olika interkulturella perspektiv. Att arbeta med interkulturell pedagogik handlar inte om att alla möjliga kulturer frånsätt den svenska ska tas hänsyn till i undervisningen. Det går även ut på att alla elever, oberoende vilken kultur, religion eller annan faktor som definierar deras härkomst, tillsammans ska vara en del av undervisningen.
I ett pedagogiskt sammanhang där begreppet identitet bejakas inom den interkulturella pedagogiken lyfts elevernas möjlighet att utveckla olika och skilda identiteter. Det uppmanas tankar om skillnader och olikheter istället för åsikter om likhet eller att allt måste vara lika för alla elever.36 Lorentz tar upp den tyske 1900-tals-filosofen
Hans-Georg Gadamers teori om den hermeneutiska kunskapsspiralen. Med denna menar Gadamer att en persons tolkning av sin omgivning utvecklas då de egna uppfattningarna möter nya erfarenheter. Det ska i sin tur leda till ett öppnare förhållningssätt hos den som möter det nya.37 Utmaningen som ligger hos läraren för att öppna för den hermeneutiska kunskapsspiralen i klassrummet är förståelse. “[A]tt vara intresserad av det vi [läraren] talar om [...] är avgörande då det finns en önskan om att förstå. Finns det inget intresse, saknas också ofta motivation att lära sig”.38 Detta gäller även i motsatt riktning. Läraren
måste känna sina elever och förstå dem. Pirjo Lahdenperä hävdar, som nämnts tidigare, att en lärare som inte lärt känna sin elev kan tillskriva eleven en felaktig eller onyanserad identitet. Därför är det av största vikt för läraren att lära känna sina elever för att motverka att de alieneras.39 Viktigt för en god interkulturell pedagogik är ett intersektionellt förhållningssätt. En lärare ska inte stirrar sig blind på en identitet som denne tillskrivit eleven baserat på yttre attribut. Detta för att inte förringa elevens behov av sina olika tillhörigheter.40 Lorentz hävdar att interkulturell kompetens består av tre olika dimensioner som tillsammans bildar kompetensen. De tre olika dimensionerna är kommunikativ kompetens, social kompetens och medborgerlig kompetens.
36 Hans Lorentz, Talet om det mångkulturella i skolan och samhället: en analys av diskurser om
det mångkulturella inom utbildning och politik åren 1973-2006, Pedagogiska institutionen,
Lunds universitet, Diss. Lund: Lunds universitet, 2007, Lund, 2007, s. 98-101.
37 Hans Lorentz 2013, s. 104-5. 38 Ibid., s. 104.
39 Pirjo Lahdenperä, “Mångfald som interkulturell utmaning”, i Möten i mångfaldens skola:
interkulturella arbetsformer och nya pedagogiska utmaningar, 1. uppl., Pirjo Lahdenperä & Hans
Lorentz, (red.), 15-40, Studentlitteratur, Lund, 2010, s. 31.
Figur 2: Hans Loretz’ figur över samspelet mellan den interkulturella kompetensens tre
dimensioner.
Källa: Hans Lorentz 2013, s. 107.
För att en interkulturell kompetens ska utvecklas av dessa krävs det ett samspel och en integrationsprocess mellan de olika dimensionerna.41 Bilden visar hur de tre olika dimensionerna som ingår i den interkulturella pedagogiska kompetensen interagerar med varandra. Tillsammans visar här de olika dimensionerna en persons förmåga att förhålla sig till i möten med olika personer. Kommunikativ kompetens symboliserar kunskap om och erfarenhet av möten där kommunikation har stått i centrum. Det handlar inte bara om språk, utan även att vi lär oss genom att kommunicera med olika människor. Den kommunikativa kompetens handlar även om de skillnader som finns i kommunikation mellan olika kulturer. Den sociala kompetensen har att göra med en medvetenhet om att olika psykologiska faktorer som uppväxt, miljö och relationer i barndomen har en påverkan på hur personen agerar som individ i dag. En annan del av den sociala kompetensen är medvetenheten om att det är individen i samspel och interaktion med sin omgivning som den lär sig och utvecklar sin sociala kompetens. Den medborgerliga kompetensen är baserad på en rad olika begrepp och kunskapen och förståelsen av dem. Dessa begrepp är: demokrati, rättvisa, jämställdhet samt medborgerliga rättigheter och skyldigheter och hur de implementeras. Genom det ska människor finna ett bra sätt att leva tillsammans. Det är i oss själva vi börjar. Genom att förstå anledningarna till det egna agerandet kan även förståelse för andras sätt att kommunicera bli bättre.42 Den
41 Hans Lorentz 2013, s. 106-9. 42 Hans Lorentz 2013, s. 106-9.
normkritiska pedagogiken hade kunnat vara en del av detta arbete. Det valdes bort för att det anses passa bättre in ifall en metodstudie hade gjorts. Dessutom hade det gjort arbetet för stort för de ramar som satts upp kring dess utförande.
3.3 Tidigare forskning
Att kunna identifiera sig med något är av största vikt. Känslan av att vara en i gruppen är av högsta relevans för många människor. Hur möts detta i en klassrumssituation i Sverige? I Hans Lorentz studie från 2009 redovisas att cirka 15 procent av eleverna i grundskolan inte har svenska som sitt modersmål. I samma studie belyses problematiken med att dessa elevers erfarenheter inte tas tillvara i undervisningen. Detta ses som ett resursslöseri. Samtidigt, anser Lorentz, skickar skolan ut signaler om att vissa elevers erfarenheter inte är lika värdefulla som andras.43 Sett till läroplanens värdegrund blir resursslöseriet ett brott med hela skolväsendets mål om en likvärdig utbildning som säger att ”[d]en ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper.”44
I det mångkulturella samhället har eleverna olika bakgrund från världens alla hörn och då är det viktigt att försöka möta eleverna med de kunskaper och uppfattningar som de har med sig. Om de inte kommer från Sverige eller något annat europeiskt land möter de sällan eller inte alls något av historien eller kulturkretsen som de har med sig från hemmet i läroböcker eller historieundervisningen. De erfarenheter och kunskaper som de redan har med sig ger dem möjligheter att reflektera kring historia både i och utanför skolan. Deras egna perspektiv och kunskaper av historia möter och utmanas ständigt av andra i och utanför skolan. Detta gör inte att det behöver skapas en förståelse för andras perspektiv. Tvärtom kan saknaden av det egna perspektivet leda till ett avståndstagande från andras perspektiv och ett försök framförhålla det egna perspektivet.45 Genom att
synliggöra förändring och kontinuitet i historieundervisningen ger eleverna en större möjlighet att fundera och förhålla sig till ett historiskt förflutet. Med kunskaper, färdigheter och olika attityder hjälper eleverna att förhålla sig till sitt eget agerande i den
43 Hans Lorentz 2009, s. 187.
44 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 2011, s. 8.
45 Maria Johansson, Historieundervisning och interkulturell kompetens, Pedagogiskt arbete,
Estetisk-filosofiska fakulteten, Karlstads universitet, Licentiatavhandling Karlstad: Karlstads universitet, 2012,Karlstad, 2012, s. 52-57.
mångkulturella samtiden. Det är en central del av interkulturell historisk kompetens att ha förmågan att kunna beskriva kulturella möten ur flera olika perspektiv.46
Historiedidaktikern Vanja Lozic gjorde i sin avhandling I historiekanons skugga en undersökning om elevers etniska identifikation i förhållande till synen på historieämnet. För att finna svar intervjuade Lozic 36 gymnasieelever varav 20 av dessa ansåg att den undervisning som de haft var allt för geopolitiskt snäv i sin inriktning. Det uppmärksammades också en problematik med en etnocentrisk historieundervisning vilken exkluderade de som inte endast identifierade sig som svenskar.47 Problemet som kan uppstå är att olika personer i elevers omgivning försöker bestämma vad som är den enskilda elevens historia och vilken identitet som elever ska tillgodose sig själv utifrån sin härkomst.48 Av de intervjuade eleverna var det ett flertal som visade ett intresse för
kultur och historien om deras föräldrars födelseländer. Eleverna berättade att de kunde få skriva om deras föräldrars födelseländer under något speciellt arbete men vidare berättade de att det förbisågs helt i den övriga historieundervisningen. Att “deras” historia inte fick bli en del av den stora historieförmedlingen som ansågs viktig för alla elever och att de därigenom kunde känna att deras bakgrund inte var lika viktig att förmedla. Samtidigt anser Lozic det viktigt att framhålla att eleverna inte vill ersätta den undervisning de har idag med undervisning om deras föräldrars födelseländer.49 Undersökningen visar att både elever och lärare är överrens om att historieförmedlingen i den svenska skolan måste ta hänsyn till att alla eleverna bor och lever i Sverige som är en del av Europa. Detta medför en legitimering av det eurocentriska perspektivet på historieundervisningen men de elever som Lozic intervjuat menar att den är omotiverat överdriven. Eleverna menar att den historieundervisning som bedrivs inte tar tillräckligt stor hänsyn till andra världsdelars historia och marginaliserar andra tolkningar och perspektiv.50 Kenneth Nordgren, lektor i historia, tar upp ett exempel i sin avhandling Vems är historien? hur andra människors perspektiv och berättelser marginaliseras. I det fallet gällde det en tyst minut som följd efter attentatet mot World Trade Center den elfte september 2001. Då minuten skulle hållas var det flera ungdomar, vilka ska ha härstammat från Iran, Irak och Libanon, som vägrade delta eller störde den. Varför de handlade på detta vis förklarades 46 Maria Johansson 2012, s. 52-57. 47 Vanja Lozic 2010, s. 224. 48 Ibid., s. 224 & 292. 49 Ibid., s. 208-215. 50 Ibid., s. 278.
av dem att minuten uppfattades av dem som ett erkände av skolan att om en person kommer från västvärlden är dennes liv var mer värdefulla än deras. Detta baserat på att då amerikanska styrkor marscherat in i andra länder, så som Irak, och förtryckt och terroriserat befolkningen har detta negligerats.51
3.3.1 Lgr 11 i det svenska klassrummet
Kollektivism samt individualism genomsyrar gällande läroplan, Läroplan för
grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr 11). En tanke om att genom
fokus på den enskilde ska ansvar för samhället utvecklas. Under kapitlet “Skolans värdegrund och syfte” står det att ”[s]kolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet.”52 För att nå detta ska skolan arbeta kunskapsbaserat mot fördomar och för en
förståelse av andras livssituation i Sverige och världen. Det ska i sin tur utvecklas genom att göra eleven medveten om hur kulturarvet påverkar och formar elevens identitet.53 Precis som före detta svenska läroplaner så är Lgr 11 ett uttryck från makthavarna hur att möta samtidens och framtidens utmaningar. Idag ligger läroplanens fokus för historia på förmågor, att kunna använda historien som referensram och på så sätt utveckla sitt historiemedvetande.54 Det kan ses som en direkt avsikt från läroplanen att forma historiekulturen, då den på ett sätt ses som samhällets gemensamma referensram.55
I Lgr 11:s kursplan för historia har Bernard Eric Jensens historiedidaktiska förhållningssätt anammats till fullo. Ledande uttryck är historiemedvetande, historiebruk och historiekultur. Historikern Niklas Ammert gör en kortare analys över historieämnet och dess traditioner, såväl stoffmässigt som i den praktiska undervisningen. Vad som genomsyrat historieundervisningen från 1919 års läroplan till idag är att Sveriges elever ska ges en historisk referensram. Hur likvärdig denna varit över hela landet har dock varierat efter läroplan och samhällsklimat. I den första, samt den senaste, är där detta lyckats bäst. Detta på grund av tydligt innehåll och syfte med historieundervisningen. Undervisningen har gått från fosterlandskänsla till förmåga, vilket är namnet på kapitlet
51 Kenneth Nordgren 2006, s. 131.
52 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 2011, s. 7. 53 Ibid., s. 7-8.
54 Niklas Ammert, Historia som kunskap: innehåll, mening och värden i möten med historia,
Nordic Academic Press, Lund, 2013, s. 25 & 29.
där Ammert gör sin analys.56 Genom de tre högstadieåren ska eleven läsa om de första kända civilisationerna till ”[a]ktuella konflikter i världen och historiska perspektiv på dessa”.57 Det som är viktigast har bestämts av historiekulturen, däribland Nazitysklands förintelseläger och Sovjetimperiets uppgång och fall – tillika det korta 1900-talet58.
3.4 Sammanvävning av teorierna
Skapandet av kulturarv och referensram för värderingar inom det svenska riket, vilket är historiekulturen, har varit något som lagts på historikernas axlar att skapa. Exempel är hur socialdemokratin format och romantiserat den egna rörelsens frammarsch under 1900-talet, samt nationalsångens tydliga referens till vad som ofta kallas Sveriges stormaktstid. Läggs detta mot Benedict Andersons teori om föreställda gemenskaper och teorierna om hur människor identifierar sig så kommer nya kritiska förhållningssätt fram gentemot historiekulturen. För att lyfta ett, om något banalt, exempel kan titeln till bokserien
Sveriges historia tas upp. En mer passande titel för serien utefter dessa tankar, utan att på
något sätt kritisera bokserien i sig, skulle kunna vara: Historiskt material sållat efter nutida relevans av dagens historiker om olika moment som påverkat utvecklingen inom den, över tid, föränderliga region vilken, av de som suttit och sitter på den politiska makten, kallats och kallas Sverige.
56 Niklas Ammert 2013, s. 25-40.
57 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 2011, s. 176-7; citat s. 177. 58 Det korta 1900-talet är en benämning för hur världen förändrades med nya rörelser och
konflikter som började med Första världskriget 1914 och avslutades med Berlinmurens fall 1989 och att Sovjet delades.
4 Metod och genomförande
Undersökningen som genomfördes till denna studie gjordes på en skola i västra Skåne. Skolan är heterogen och idén om det mångkulturella klassrummet är en realitet på skolan. Det ska dock inte misstolkas att alla elever på skolan har en utomsvensk bakgrund, utan att skolan är heterogen. Sett till både klass och härkomst finns nästan hela spannet av individer. Dessa var starka anledningar till varför just den skolan med dess elever valdes för att basera studien på. På skolan har tio elever från årskurs nio samt två av dessa elevers historielärare delgett sina tankar, åsikter och upplevelser om historieundervisningen. För att eleverna ska vara så representativa som möjligt för klassernas sammansättning har fem tjejer, varav två har utomsvensk härkomst, och fem killar, där också två har utomsvensk härkomst, intervjuats. Detta har blivit den kvalitativa grunden för arbetet. Undersökningen har avgränsats till dess intervjuer och litteraturstudier baserat på arbetets omfattning i storlek och tid.
4.1 Surveyundersökning
Det har gjorts en surveyundersökning vilket är ett visst sätt att bedriva forskning på som passar det samhällsvetenskapliga forskningsfältet väl – inte minst gällande kvalitativa undersökningar. Den strukturerade intervjun är metoden som använts för att samla in kvalitativ data. En strukturerad intervju innebär att en intervjuare ställer förutbestämma frågor till en respondent. Fördelar med att använda sig utav en strukturerad intervju är att det underlättar behandlingen av materialet, då samma frågor ställts till de olika respondenterna underlättar det att ställa de olika svaren mot varandra.59 En
intervjuundersökning ger ett subjektivt resultat. Hur olika människor uppfattar och tycker är det väsentliga.60 Då syftet med denna undersökning är att lyfta elevens tankar om
historieundervisningen och de egna föreställda gemenskaperna blir intervjun ett bättre tillvägagångssätt. En enkätundersökning, till exempel, hade givit ett resultat som varit mer kvantitativt och därigenom skulle undersökningen inte lika väl vara kompatibelt med arbetets syfte. Målet är således att, som metodikern Alan Bryman uttrycker i
59 Alan Bryman, Samhällsvetenskapliga metoder, 2., [rev.] uppl., Liber, Malmö, 2011, s. 203. 60 Rolf Ejvegård, Vetenskaplig metod, 3., omarb. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2003, s. 47.
Samhällsvetenskapliga metoder, se hur ”individerna uppfattar och tolkar sin sociala
verklighet”.61
4.1.1 Intervjufrågor
När frågorna till denna undersökning författades följdes de anvisningar Bryman tar upp under rubriken ”Frågornas ordningsföljd” i syfte att skapa bra intervjuer med likvärdiga intervjusvar. För att få jämbördiga svar ställdes frågorna i samma ordning. Detta för att svaret på efterföljande fråga kan påverkas av den föregående. Är respondenterna påverkade av samma fråga då nästa ställs ge så likvärdiga svar som möjligt.62 Frågornas följd valdes även utifrån att ge en avslappnad intervjusituation. Att börja ställa generella frågor, så som Vad har varit roligast att läsa om i historia?63, öppnar, enligt Bryman,
dörrar för intervjun. Dessa leder till att tyngre frågor kan ställas, då respondenten blivit bekvämare med att bli intervjuad och sannolikheten för att de ger sanningsenliga svar ska öka.64 I Bilaga #1 och Bilaga #2 finns frågor som i det senare skedet av arbetsprocessen blev irrelevanta då det togs bort en aspekt, angående fokus på Antiken, ur arbetet. Detta gjordes för att inte leda mot en metodundersökning, samt för att hålla undersökningen inom de kvantitativa ramar som satts upp kring arbetet.
Fokus i undersökningen ligger i hur historiekulturen påverkar identitetsutvecklingen. Med det har elevers olika härkomst blivit en viktig del i undersökningen. Urvalet gjordes efter att en heterogen grupp ville nås för att bekräfta eller motsäga den bild som tidigare forskning gett. Personerna som intervjuades valdes utifrån föreställningen om det mångkulturella klassrummet. En medvetenhet låg i att respondenterna skulle vara representativa för klassens sammansättning. När en surveyundersökning genomförs är det viktigt att tänka på att minimera uppkomsten av felaktiga svar, att som intervjuare ha skrivit tydliga frågor och att inte använda ett tonfall som påverkar respondentens svar. I åtanke bör också ligga att respondenten kan minnas fel, samt att intervjuare kan misstolka svaren och därigenom göra en felaktig analys av dem.65 Då flera av frågorna är öppna finns det risk för ovanstående fällor. Ett exempel är lärarfrågan nedan:
61 Alan Bryman 2011, s. 41. 62 Alan Bryman 2008, s. 216. 63 Se fråga 3, Bilaga #1.
64 För att se frågorna och deras följd, se Bilaga #1 och #2; Alan Bryman 2011, s. 216. 65 Alan Bryman 2011, s. 203.
Att bejaka sin egen tillhörighet och utveckla sin egenart står det om i läroplanen på flera ställen. Ett sätt att sätta eleven i fokus kan vara att låta eleven berätta sin egen familjs/tillhörighets historia. Kanske intervjua en äldre släkting/motsvarande. Finns det några hinder för att göra detta, anser du, praktiskt eller i förhållande till läroplan?66
Här skulle problemet möjligen inte i första hand vara att läraren minns fel utan snarare att intervjuaren misstolkar svaren i senare analys. Detta problem är inte lika påtagligt med de slutna frågorna i och med att där ges det tydligare svarsalternativ.67 Det fanns inte något större antal slutna frågor, vilka är mer aktuella då enkätstudier genomförs, i denna studie. Den enda slutna fråga av större vikt är frågan till eleverna ifall de har en förälder som fötts utanför Sverige.
4.2 Tillvägagångssätt
Alla som intervjuades blev informerade i förväg om undersökningens syfte: att undersökningen behandlade elevers identitet i förhållande till historiekulturen. Dessutom försäkrades de om sin anonymitet i undersökningen då svaren presenteras. Detta precis i enighet med det etiska informations- och konfidentialitetskravet. Till exempel markerades de formulär där elev- och lärarsvaren antecknades med, för killar, K 1-5, för tjejer, T 1-5 och lärarna fick namnen Lärare 1 och Lärare 2. Det enda som på något vis berättar vilka respondenterna är fick de reda på, de relationer personerna har till varandra i form av klasskamrater, lärare och elever. Med detta blev två av de fyra etiska huvudkraven, som Vetenskapsrådet tagit fram och presenterar i dokumentet Forskningsetiska principer inom
humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, mötta.68 Vetenskapsrådet rekommenderar även att deltagarna i undersökningen bör veta var den publiceras och för vem den är skriven.69 Respondenterna informerades därför om detta. Att respondenterna känner till hur informationen kommer behandlas ska, enligt Ejvegård, bidra till att respondenten känner sig bekväm och öppnar upp sina tankar och sitt tyckande i en bredare grad, vilket ska ge mer sannhetsenliga svar under intervjun.70
66 Se fråga 6, Bilaga #2. 67 Alan Bryman 2011, s 205.
68 Vetenskapsrådet, Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning,
Stockholm: Vetenskapsrådet, 2002, s. 7-8 & 12-13.
69 Ibid., s. 15.
För att genomföra intervjuerna inleddes det praktiska arbetet för att möjliggöra undersökningen med att alla lärare på skolan som har de samhällsorienterade ämnena fick e-post. I detta brev fick de kortfattad information om undersökningen, som nämnts ovan, och en förfrågan om det var möjligt att intervjuerna gjordes med deras elever. Då lärarna givit ett jakande svar meddelades även skolans rektor om undersökningen och ett positivt svar kom tillbaka även där. Kort därefter hittades an lämplig dag för undersökningen med både elever och lärare. Vid tillfället för intervjuerna hade elever och lärare blivit förberedda på att det skulle genomföras intervjuer. För att tillämpa samtyckes- och
nyttjandekravet till undersökningen informerades klasserna igen av intervjuarna, utöver
om sin anonymitet, att det var frivilligt att delta och att deras svar inte skulle användas till något annat.71 Innan intervjuerna startade tydliggjordes det för alla respondenter att
samtalen spelades in och att dessa inspelningar sen skulle lagras hos respektive intervjuare.72
Bryman tar upp vanliga fällor då en strukturerad intervju genomförs. Den första fälla som tas upp är samplingsfel vilket innebär att det representativa urvalet alltid har något som särskiljer sig från hela populationen.73 Då frågor kommer ställas till högstadieelever finns risk att vissa av de öppna frågorna ej förstås. För att kunna förklara frågorna på ett jämbördigt sätt kommer samma förslag till svar ges. Viktigt är då att alla respondenter får samma förslag.74 När intervjufrågorna formulerades gjordes dem utifrån en viss medvetenhet om respondenterna. Två olika frågeformulär skrevs där ett är riktas till eleven och ett till läraren. Formulären fungerade även som manus så att frågorna ställdes i rätt ordning samt att hövligheter som till exempel att tacka respondenten inte glömdes bort.
Frågorna formulerades på ett sådant vis att respondenterna skulle känna sig bekväma med basala frågor till en början. Frågor som ”Vad har varit roligast att läsa om i historia?” och ”På vilket sätt tycker du bäst om att lära ut historia?” inledde elev- respektive lärarintervjuerna för att göra respondenterna bekväma med att berätta saker för intervjuaren. Sedan blev frågorna personligare för eleven med frågor om dennes härkomst och om den berörts i historieämnet. Läraren fick frågor om det egna
71 Vetenskapsrådet 2002, s. 9-11 & 14.
72 Inspelningarna ligger i författarnas ägo med fingerade betäckningar, så som ’Elev 1’. 73 Alan Bryman 2011, s 179.
pedagogiska utövandet och möjliga hinder i det mångkulturella klassrummet. För att respondenterna sedan skulle lämna intervjun med en lättsammare och bekvämare sinnesstämning ställdes samt något enklare och lättare frågor, så som ”Vad skulle Du vilja läsa om i historia?” och ”Har Du något speciellt knep/tankesätt för att skapa ett brett intresse hos eleverna?”.75 Ytterligare stressfaktor som motverkades så gott det var praktiskt möjligt var tiden. En heldag avsattes. Detta gjordes i enighet med att inte falla i en av de fällor Ejvegård presenterar i sin bok Vetenskaplig metod.76 Det fungerade bra för elevintervjuerna men inte lika bra i förhållande till lärarnas strama schema. Sex elever från den första klassen intervjuades under deras SO-lektion direkt på morgonen, och fyra elever från den andra klassen följande lektion. Två tillfällen, på tjugo minuter vardera, lyckades avsättas av lärarna för att genomföra intervjuerna med dem. Dessa praktikaliteter begränsade lärarsamtalen till att både frågor och svar fick hållas ganska korta. En medvetenhet om detta är tvunget att bejaka i analysen av svaren.
4.2.1 Intervjuare, elever och social önskvärdhet
Ett möjligt problem som ska tas hänsyn till är social önskvärdhet. Med detta menas att respondenten ger det svar som den tror att intervjuaren vill ha, istället för att delge ens egna uppfattningar. Ett exempel, som Bryman tar upp, är forskaren Dohrenwend som 1966 gjorde en undersökning om mental hälsa. Svaren som kom från denna undersökning skulle, endast sett från resultatet, visa att en viss etnisk grupp skulle ha en högre andel med mental störning än andra. Men istället kom Dohrenwend fram till att det var social önskvärdhet som gjorde att detta resultat kom fram. Istället för att vara en koppling mellan etnicitet, vilket var uttrycket som användes i detta fall, och mental hälsa visade det sig att det var en koppling mellan etnicitet och hur intervjun tolkades av respondenterna.77 Detta är högst relevant i detta fall då erfarenhet berättat att elever kan tendera att vilja svara så som de tror läraren vill att de ska svara. I detta fall var inte situationen sådan, men ändå snarlik då en vuxen ber om svar från en elev.
Intervjuerna med alla elever gick till på det vis att ett mindre klassrum tilldelades av den ena lärarrespondenten, tillika elevernas ämneslärare, för att genomföra intervjuerna ostört. För att vara effektiva och skapa en avslappnad atmosfär för eleverna intervjuades
75 Se Bilaga #1 och #2.
76 Rolf Ejvegård 2003, s. 50-51. 77 Alan Bryman 2011, s 224.
två av dem i taget i samma rum av två intervjuare. Eleverna fick sitta i vars en del av rummet men med ansiktet mot den sida den andra eleven satt vid för att känna att de inte var ensamma med intervjuaren, som för flera elever var en ny människa. Detta för att skapa en trygg och avslappnad miljö under intervjun. Fallgropar med detta skulle kunna vara att eleven inte vågade svara helt sanningsenligt i närvaron av en klasskamrat. Att sådant skulle vara fallet märktes inte av intervjuarna baserat på svaren som gavs.
Då intervjuerna genomfördes visste många av eleverna redan vem en av intervjuarna var, då denne haft sin lärarpraktik på skolan. I detta fanns möjligen ännu större risk för att elevrespondenten skulle forma sina svar efter vad den trodde intervjuaren ville höra. Det märktes inte av, men en medvetenhet om det fanns.
4.2.2 Intervjuare och lärarrespondenter
Frågorna ställdes till lärarrespondenterna av båda intervjuarna i enrum för större möjlighet att finna nyanserade svar med följdfrågor från två personer. Att genomföra intervjuerna en och en övervägdes för att det inte skulle skapas en miljö där respondenten kände sig i underläge eller kände av något obehag. Så bedömdes inte vara fallet och därav övervägde möjligheterna som skapades av att två intervjuare deltog risken för något obehag. Lärarna som intervjuades jobbar som sagt på den skola där eleverna går. En man, Lärare 1, och en kvinna, Lärare 2, intervjuades. Ingen av dem har arbetat fast som lärare i mer än tre år. Förhoppningen som fanns då undersökningen skulle göras var att få en intervju med en av de nyare lärarna samt med en lärare som jobbat längre. Tyvärr fanns ingen möjlighet att prata med den sistnämnda läraren. Hade den läraren varit tillgänglig hade möjligtvis lärarperspektivet fått ett bättre djup. Då den ena intervjuaren visste vem båda lärarrespondenterna var kan relationen mellan de båda parter bli formell. Respondenten kan, på grund av denna relation, i första hand tala som ämbetsman och inte ge de personliga erfarenheter och åsikter. Det hade möjligen inte varit någon aspekt att ta lika stor hänsyn till ifall en för intervjuarna okänd lärare hade intervjuats.
5 Resultat, analys och teoretisk tolkning
I detta stycke kommer den kvalitativa studien presenteras och sättas i relation till tidigare forskning och teorier. Alla intervjusvar som presenteras i form av tabell och citat i detta avsnitt kommer från elevintervjuerna och lärarintervjuerna den 30 september 2014. Av de tio eleverna som intervjuades var fem tjejer och fem killar. Två av tjejerna och två av killarna hade utomsvensk härkomst. Lärarna som intervjuades har bedrivit undervisning med samtliga, respektive hälften, av eleverna. Eleverna och lärarna benämns på samma vis som presenterades i metoden.78
5.1 Eleverna
Frågorna om vilken historia de läst på lektionerna som var roligast, samt vad de gärna skulle vilja läsa om är sammanställda i figuren nedan. Då intervjuerna gjordes i början av höstterminen hade inte områden som Andra världskriget och Kalla kriget tagits upp än i deras utbildning. Figuren nedan som visar vad eleverna tyckt var roligast och vad de skulle vilja läsa om har delats upp i kategorier efter svaren. Tabellen är gjord endast för att förtydliga de kvantitativa svaren på intervjuernas fråga tre (3) och sex (6).79 Detta har gjorts för att visa vilka områden eleverna har tyckt varit roligast att ha undervisning i och vad de skulle vilja läsa mer om på historielektionerna.
Figur 3: Tabell som visar vilken historieundervisning eleverna som intervjuats tyckt varit
roligast och vad de skulle vilja lära sig mer om.
Område Vad har varit roligast
att läsa om i historia? Vad skulle Du vilja läsa om/läsa mer om i historia?
Antiken 3 1 Andra världskriget 2 4 Revolutionerna 6 0 Sveriges historia 0 2 1900-talet 0 3 Forntidshistoria 0 1
Källa: Intervjuer genomförda 2014-09-30.
78 Eleverna som intervjuades: T1-5 och K1-5; lärarna som intervjuades: Lärare 1 och 2. Intervjuer
2014-09-30.
Den kvalitativa analysen över svaren som framgår i tabellen kommer ifrån följdfrågorna
varför ett ämne varit roligast och varför de skulle vilja läsa om ett specifikt område,
vilket berörs vidare i den flytande texten.
I tabellen finns det totalt elva svar per fråga, men endast tio elever tillfrågades. Detta för att alla tio elever gav minst ett svar, medan en av eleverna gav två svar på respektive fråga. Det var inte samma elev båda gånger. Ett par av områdena i tabellen bör förtydligas. Antiken innefattar de första civilisationerna till och med Romarrikets fall i mitteln av det första millenniet av vår tideräkning. K4 uttryckte sig så här om varför han tyckte bäst om att läsa om antiken: ”Jag har alltid tyckt antiken varit roligt, framförallt Romarriket, det grekiska, Makedonien. Allting. Filmer, böcker, spel, allt möjligt”. Med detta svar syns varför eleven är intresserad av antiken. Han möter denna tidsperiod i sin vardag genom olika media, vilket visas ha en historiekulturell förankring. K5 sa: ”jag gillar inte gammal historia, jag gillar det moderna lite mer”. Vad K5 ansåg vara modern tid började dock redan vid Amerikanska revolutionen. Om antiken var T5 av samma åsikt och sa att hon tyckte ”Julius Ceasar och allting sånt” var tråkigast. Detta motiverade hon med: ”jag har ingen användning för att kunna antiken”. Vidare förklarade T5 sitt intresse för den industriella revolutionen: ”Jag tyckte den industriella revolutionen var roligast […] eftersom att man får se hur dom bygger upp ett samhälle och utvecklar saker”. Här ses ett intresse av samhällsutveckling. En önskan om att få reda på hur det kunnat bli som det är idag genom historiska förklaringar. Denna förankring kan hon saknat då antiken togs upp i undervisningen. I tabellen representerar Revolutionerna den amerikanska, den franska samt den industriella. Detta för att på skolan har dessa tre ingått i samma undervisningsblock.
1900-talet är ett samlingsnamn för att vilja läsa om ämnen som format vår samtid även på ett globalt plan. Häribland berörs ämnen som mellankrigstiden, konflikterna i Sydvästasien och Nordafrika, samt forna Jugoslavien och Sovjetimperiets påverkan på världen. Vad som tolkats vara en gemensam nämnare vilket placerar dessa under samma kategori är att elevens intresse ligger i dagsläget och söker svar och förklaringar i utvecklingen under 1900-talet och tidigt 2000-tal. Svaren som eleverna gav visar tydligt att historia delas in i epoker och ses därefter. Ingen gav till exempel svaret Hur relationen mellan fattiga och rika förändrats över tid eller liknande. Det kan bero på de exempel som
