BARN–UNGA–SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Visualisera mera -
En undersökning om bildstöd i förskolans utemiljö
Visualize more - A survey on image support in the preschool's outdoor
environment
Emelie Persson
Matilda Johansson
Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Mats Lundström Datum för slutseminarium: 2019-06-04 Handledare: Sofia Sebelius
2
Förord
Vi vill tacka vår handledare Sofia Sebelius för det ambitiösa och professionella stödet hon erbjudit oss genom hela forskningen och skrivprocessen. Vi vill även rikta ett stort tack till de tre fokusgrupper som tagit sig tid till att ställa upp på diskussionerna som har gjort det möjligt för oss att fullfölja vårt arbete.
Vi vill även tacka varandra för ett gott samarbete. Under vårt examensarbete har vi båda varit lika delaktiga i alla delar av texten, då vi har gemensamt ansvarat för innehållet samt deltagit under alla fokusgrupper som vi haft. Vi har skrivit både enskilt samt tillsammans i detta arbeta. De gånger vi skrivit enskilt, har vi sedan gått igenom texten tillsammans i efterhand när vi träffats och gjort eventuella korrigeringar. De delar vi skrivit var för sig är metod samt inledning och bakgrund där vi tagit en del var och skrivit hemma. Delarna utöver metod och inledning och bakgrund har vi suttit
tillsammans och skrivit. Tillsammans har vi utvecklats och skapat mer kompetens till vårt framtida yrke som förskollärare.
Abstract
Syftet med vårt examensarbete är att ta reda på om förskolan arbetar med bildstöd utomhus och i så fall på vilket sätt. I uppsatsen utgår vi ifrån användningen av bildstöd för alla barn i förskolan. Undersökningen utgår ifrån ett vuxenperspektiv genom våra fokusgrupper. De övergripande frågeställningarna är: Hur arbetar förskolepersonalen generellt med bildstöd? Upplever pedagogerna att det finns något syfte med att arbeta med bildstöd även i uteverksamheten, i sådana fall varför?För att besvara våra frågeställningar har vi använt oss av relevant litteratur och forskning. Det empiriska materialet samlades in genom fokusgrupper på tre olika förskolor. Det teoretiska perspektivet vi valde att utgå ifrån i vår undersökning var det sociokulturella
perspektivet. En upptäckt vi gjorde i vår undersökning var att en av tre fokusgrupper använde sig aktivt av fasta bildstöd i utemiljön. De andra två fokusgrupperna ansåg inte att det fanns något behov för bildstödet i uteverksamheten för deras barn i dagsläget. Det tydliggjordes även att alla tre fokusgrupper ansåg att bildstödet hade en funktion i förskolan, samt utgjorde ett stöd till kommunikationen. Två av tre fokusgrupper arbetade aktivt med bildstödet i sin innemiljö, medan en fokusgrupp ansåg sig inte jobba aktivt med bildstödet endera inomhus eller utomhus. Dock ansåg de att bildstödet var viktigt i förskolan och kunde bidra till ett lärande. Med hjälp av det sociokulturella perspektivet kunde vi även lägga märke till att det sociala samspelet hade en stor betydelse när det kom till lärandet för barn. Vi uppmärksammade även, utifrån fokusgruppernas berättelser,att barnen tog till sig bildstödet och dess funktion bättre när det lärdes ut till alla barn och inte enbart som ett individuellt lärande för ett barn. Vi hoppas att vår undersökning kan bidra till fler tolkningar utav det sociala samspelet med stöd av bilder i förskolans utemiljö.
4
Innehållsförteckning
Inledning och bakgrund... 6
Språk och kommunikation ... 7 Språkutveckling ... 7 Bildstöd ... 8 Utemiljö ... 9 Syfte ... 10 Frågeställningar ... 11 Tidigare forskning ... 12 Språk och kommunikation ... 12
Den fysiska miljön samt utemiljö ... 14
Teoretiskt perspektiv ... 17 Sociokulturellt perspektiv ... 17 Metod ... 20 Metodval... 20 Urval... 21 Fokusgrupper ... 22 Hantering av empirin... 23 Etiska övervägande ... 24 Tillförlitlighet ... 24 Reflexivitet ... 25
Analys och resultat ... 27
Bildstöd som fysiska redskap ... 27
Erfarenheter och föreställningar om bildstöd ... 29
Kommunikation med kroppsspråk ... 31
Utemiljön påverkar den fria leken ... 32
Syfte med bildstöd på förskolegården ... 35
Diskussionen ... 38
Hur arbetar förskolepersonalen generellt med bildstöd? ... 38
Upplever pedagogerna att det finns något syfte med att arbeta med bildstöd även i uteverksamheten, i sådana fall varför? ... 40
Kritisk syn på metod och tillvägagångssätt ... 42
Studiens relevans för yrkesrollen ... 43
Referenslista ... 44
Litterära referenser ... 44
Elektroniska referenser ... 46
5
Bilaga 1 ... 48 Bilaga 2 ... 49 Bilaga 3 ... 50
6
Inledning och bakgrund
Inledningsvis i detta arbete kommer vi beskriva vårt undersökningsämne och dess bakgrund, belysa vårt syfte, samt tydliggöra våra två frågeställningar.
Undersökningen handlar om pedagogernas arbete och uppfattningar kring bildstöd i förskolans utemiljö. Vi vill belysa betydelsen av den språkliga miljön. Utifrån våra erfarenheter uppfattar vi att alternativa kommunikationssätt oftast synliggörs i
förskolans lokaler inomhus, det vill säga bilder som ger stöd till det talade språket. Det finns ytterst sparsam tidigare forskning, om ens någon, kring bildstöd i förskolans utemiljö, det motiverar därför oss till att studera vidare kring detta ämne.
Både UNICEF (2009) och Skolverkets läroplan för förskolan (2016) delar mening kring barns rätt att kommunicera på varierande vis. Skolverkets läroplan förtydligar
pedagogernas ansvar angående att erbjuda barn möjligheten att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer. Enligt FN:s barnkonvention av UNICEF, punkt 13, ska alla barn ha rätt till att uttrycka sig genom de uttrycksmedel som barn själv väljer. Alternativ och Kompletterande Kommunikation (AKK) kan vara en
undervisningsmetod som gynnar alla barn och inte endast de barn som betraktas vara i behov av särskilt stöd förklarar Heister Trygg (2005). Utifrån detta har vi valt att lägga fokus på förskolepedagogernasarbete kring den kommunikativa utemiljön i förskolan. Även Palla (2018) betraktar förskolan som en arena för möten mellan olika kulturer, språk, varierande uppväxtvillkor och behov. I förskolans undervisning anser Palla att det bör ges möjligheter för att skapa lika förutsättningar för alla barn att kunna uttrycka sig. Utifrån detta behöver förskolepedagoger ta hänsyn till att alla barn inte har den verbala förmågan att kommunicera språkligt med sin röst. Samtidigt ligger ansvaret att tillgodose barns kommunikationsbehov i förskolan på förskolepedagogerna enligt styrdokumenten (Palla, 2018).
Utifrån språkets betydelse för alla barn som presenterades, kommer det nu tydliggöras begrepp som vi anser vara betydelsefulla som bakgrund till vår undersökning.
Begreppen som ska belysas är språk och kommunikation, språkutveckling, bildstöd samt utemiljö. Därefter kommer vi tydliggöra vårt syfte samt frågeställningar.
7
Språk och kommunikation
Språket har stor betydelse inom förskolan. ”Språket är vårt viktigaste redskap när vi vill förmedla något som inte är synligt eller närvarande” Björklund (2017, s.173). Björklund förklarar att språket därmed blir en bärande faktor för barn att kunna uttrycka sina tankar och åsikter på. När Björklund pratar om ordet språk, innebär detta inte endast det verbala språket, utan även det icke verbala språket. Det kan handla om kroppsrörelser, ansiktsuttryck och gester. Ett exempel på detta kan vara när ett barn med hjälp av ett finger pekar på vad hen vill ha. Språkets funktion är inte endast betydelsefullt när barnen vill uttrycka känslor eller tankar. Björklund fortsätter att belysa att även kommunikation är viktigt i samspel med både vuxna och barn. Vilken
kommunikationsförmåga barn erhåller i dessa samspel är betydelsefullt. Det är i
samspelet som barn integrerar, bidrar och deltar med både barn eller vuxna. De nämnda aspekterna tydliggör betydelsen kring att man i förskolan ständigt jobbar på att utveckla barnens språkförmågor.
Språkutveckling
Det finns flera olika tillvägagångssätt när man som pedagog vill utveckla barns språkförmågor och språkutveckling. Vygotskij (1999) redogör hur barn utvecklas i sociala sammanhang. När ett barn får stöd, kan de nå närmaste utvecklingszonen, detta förklarar Vygotskij som den proximala utvecklingszonen. Med detta stöd kan barn behärska ytterligare egenskaper som hen inte klarat av på egen hand.
För att skapa så bra förutsättningar som möjligt för barnen att utveckla sitt språk, förklarar Björklund (2017), att barn ska komma i kontakt med så många ord och begrepp som möjligtvis går. Detta kan ske genom sagor, sånger eller tydliga beskrivningar kring vad som händer och sker i barnens omgivning. Richter (2013) belyser att det är bra med läsning för att utveckla nya begrepp och att det även kan bli oerhört betydelsefullt för språkutvecklingen när man som pedagog fortsätter prata om boken efter bokens slut. Även dessa samtal är bra för att skapa ett sammanhang, vilket rekommenderas att göras i små grupper där barnen får mer tid att reflektera och diskutera tillsammans.
8
Under bland annat läsning lär sig barnen att förknippa ord till omgivningen förklarar Richter. Detta är även ett av de mest effektiva sätten att hjälpa barn utveckla sitt språk på. Här kan barnen skapa ett sammanhang för ordets innebörd på ett tydligare vis då ordet är i samma sammanhang som omgivningen (Richter 2013). Förutom ordet, finns det fler betydelsefulla aspekter för barns språkutveckling. En av aspekterna, belyser Björklund (2017) är bilder och tecken. Genom att barnen får ta del av bilder och tecken som stöd, kan en djupare förståelse skapas. Bilderna ger även en tydlighet för att förstå innebörden exempelvis i en text (Björklund 2017).
Bildstöd
Alternativ Kompletterande Kommunikation (AKK) som är ett samlingsnamn för olika metoder inom kommunikationssvårigheter, används för att stötta när en person inte har utvecklat ett typiskt kommunikationssätt. En metod inom AKK är GAKK, vilket står för Grafisk Alternativ Kompletterande Kommunikation som består av bland annat bilder, symboler och fotografier för att förklara bildstödets betydelse för kommunikationen. När bilder benämns i texten menar vi att det är fotografier av verkliga ting, händelser eller människor. När symboler benämns är det ritade/illustrerad bilder som är mer generaliserade. I uppsatsen kommer vi använda oss av ordet ”bildstöd” när vi pratar om både bilder och symboler.
Ett konkret exempel på hur bilder används är när ett fotografi på ett barns pappa används. Bilden kan då inte refereras till begreppet pappa för varje barn och därför blir syftet inte lika för alla barn, det vill säga fotografiet blir då personligt och kan inte generaliseras av omgivningen (Heister Trygg 2005).
Det passar ofta små barn att använda sig av bildstöd som är verklighetstrogna och enkla/tydliga. Detta eftersom yngre barn är på tidigt utvecklingsstadium inom kommunikationen (Heister Trygg 2005). Även Bruce, Ivarsson, Svensson och Sventelius (2016) klargör att det är av stor vikt redan i tidig ålder att bli bekant med bildstödet för att kunna öka kunskapen inom kommunikation. Fördelarna kan betraktas som kognitiva eftersom barnen då kan bygga upp ett begreppsförråd.Med kognitiva redskap menar vi de processerna som består i barnens olika sinnesintryck till exempel som Bruce och Riddersporre (2012) anger är uppfatta, bearbeta, lagra eller återge information. Bildstödetsanvändningsområde blir då ett så kallat kognitivt redskap där
9
bildstödet kan utveckla barnens förmåga till att minnas, samtala och berätta med hjälp av bilder. Heister Trygg fortsätter förklara att med bildstöd kan barnen få stöd att utveckla sinnesintryck, föreställningar och tolkning i sociala sammanhang. Det kan även vara ett stöd för att bearbeta, använda minnet samt komma ihåg erfarenheter.
Med ett ökat användande av bildstöd krävs det fler bilder för fler begrepp och händelser. Dock bör verkligheten i första hand upplevas direkt av barnen uppger Heister Trygg (2005) eftersom barn inte kan förstå ett bildstöd som de inte upplevt. Däremot kan bildstödet hjälpa barn att ta med upplevelsen in i rummet och där den kan upplevas många gånger om. Heister Trygg tydliggör även fler fördelar med använda bildstöd, som att det kan fungera som signaler genom att barnen visar vad de vill ha eller vad de vill göra. Dess funktion kan till exempel bli att barnen vill visa, påkalla uppmärksamhet eller hänvisa till något i sin omgivning.
Heister Trygg (2005) belyser även att nackdelen är att det endast går att visa “de här vill jag prata om” inte vad barn vill säga och inte om barn vill prata om något annat än vad som finns på bilden. Heister Trygg tydliggör att i bilder kan innehållet vara skiljt till uttrycket, till skillnad från symboler som bör tolkas enhetligt. Alltså går det inte att generalisera en bild på det sättet som användandet av symboler. En bild är något mer personligt eller precist mer än vad en symbol är som kan tolkas mer generellt. Det är svårt att använda en bild som symbol för den liknar det den föreställer och tvärtom (Heister Trygg 2005).
Utemiljö
Att barn skulle vistas utomhus och att det skulle vara en kompletterande miljö i förskolans verksamhet var Fröbel (1995) först med att uttrycka sig om. Den organiserade utomhusleken, samt betydelsen för denna, är hämtade från Fröbels kindergartens där han utvecklade sina idéer om hur trädgården och landskapets roll påverkade barns lek, lärande och samspel. Även Ohlson (2015) beskriver
utomhuspedagogik som ett lärande som flyttas ut till naturen. Detta innebär att pedagogiken fortsätter att ske även ute i naturen. När vi i denna uppsats pratar om utemiljön, eller uteverksamheten, menar vi förskolans gård. Anledningen till detta är för att fokusera på ett område till vår undersökning, där alla barn på förskolan vistas.
10
I enutemiljö för barn, där lek sker i samband med social inlärning, kan
kommunikationen ses som det centrala som äger rum mellan barnen då barnen lär sig av varandras erfarenheter och utvecklar social kompetens genom språket förklarar Brodin och Lindstrand (2008). Szczepanski (2007) hävdar att i växelverkan mellan den fysiska inomhusmiljön och utomhusmiljön skapas livskraftig kunskap där miljöerna bildar en gemensam arena för lärande. Brodin och Lindstrand menar att lekplatser och andra utemiljöer som är skapade för alla barn, ofta riktar in sig på en eller flera målgrupper. En utemiljö för alla möjliggör kommunikation och samspel tillsammans med andra barn. Även Dahlgren och Szczepanski (1997) anser att utemiljön bör vara ett
komplement till innemiljö eftersom den utgör en stor del av barns vistelse i förskolan.
Att utemiljön bör vara ett komplement till innemiljön tydliggör även Ohlsson (2015) där han belyser att barn tenderar till att lära sig mer och även snabbare när de befinner sig utomhus. Förutsättningarna till detta är även att barnen har tillgång till en pedagog som stöttar under lärprocessen. Ohlsson benämner även att barn har som regel lättare att koncentrera sig och skapa fokus när de befinner sig i en utemiljö. Detta kan möjligtvis vara en av anledningarna till att barn lär sig lättare i just utemiljön. Barn lär sig även av nya upplevelser, nya miljöer skapar nya sammanhang och tar barnen tar då del av nya begrepp. Med andra ord får barnen in ett annat typ av lärande utomhus än de får inomhus.
Utifrån denna bakgrund som presenterats, samt den erfarenhet vi erhållit under förskollärarutbildningen kring pedagogers användning av Alternativ Kompletterande Kommunikation (AKK) väcktes ett intresse hos oss. Detta intresse gällde
kunskapsluckan kring bildstödets användning i förskolans utemiljö utifrån alla barn. Det var kunskapsluckan, samt intresse som ledde fram till denna undersökning.
Syfte
Syftet med studien är att undersöka om förskolan arbetar med bildstöd utomhus och i så fall på vilket sätt. I uppsatsen kommer vi utgå ifrån användningen av bildstöd för alla barn i förskolan.
11
Frågeställningar
Hur arbetar förskolepersonalen generellt med bildstöd?
Upplever pedagogerna att det finns något syfte med att arbeta med bildstöd även i uteverksamheten, i sådana fall varför?
Inledningsvis förklarades val och bakgrund utav detta ämne, vilket syfte vi har, samt vilka frågeställningar vi kommer utgå ifrån i vår undersökning. I kommande del, tidigare forskning, kommer det redogöras vilken forskning som tidigare gjorts av vårt valda ämne.
12
Tidigare forskning
Under detta avsnitt kommer vi att presentera forskning som tidigare gjorts i ämnet som är relevanta för vår undersökning. Då det inte finns någon forskning kring just bildstöd i förskolans utemiljö, har vi valt att fokusera på forskning som är relevant för vår
undersökning. Ämnena för den valda forskningen är: Språk och kommunikation, kommunikationsstöd i form av AKK och GAKK, den fysiska miljön samt utemiljö.
Språk och kommunikation
Guo (2010) presenterar en undersökning kring barns tillvägagångssätt att kommunicera verbalt, visuellt och skriftligt. Studien är genomförd i Nya Zeeland genom en kvalitativ studie som utgick utifrån barnobservationer, samt intervjuer av vårdnadshavare och lärare på fem olika barncentrum. Guo undersökte hur treåriga barn med kinesiska som modersmål lär sig engelska i en ny miljö. I studien uppmärksammade Guo hur barnen kommunicerade i den engelsktalande miljön, hur barnen gjorde för att känna trygghet när de befann sig i den nya miljön samt hur de kinesisktalande barnen knöt an till de andra barnen som pratade engelska. Utifrån Guos analys av uppgifterna, dök olika frågor upp såsom hur den verbala kommunikationen som barnen skapade hjälpte dem att hantera miljön, konstruera identiteter och bilda interpersonella relationer. Resultatet av det empiriska materialet blev att barnen använde sig av olika kodningar av tecken i omgivningen, så som kroppsrörelser och bilder.
En ytterligare tidigare studie av små barns kommunikation, som genomförts av
Thuresson (2011), handlar om två olika sätt att tolka och förstå yngre barns lärande och kommunikation kring symboler. Studien undersöktes utifrån två olika pedagogstyrda lärandesammanhang där fältobservationer och fältanteckningar fördes på en
förskoleavdelning där barnen var i åldrarna 1,5 till 3 år. De två sammanhangen kan beskrivas som två olika synsätt. Det första synsättet beskrivs som att pedagogen uppmärksammade barn på vissa bestämda aspekter, medan det andra synsättet huvudsakligen såg barn som kompetenta kommunikatörer som hade en mängd olika kommunikationsredskap. När Thuresson (2011) analyserar empirin uppmärksammas det skillnader på de olika sätten att tolka barns lärande, kommunikation och lek. Slutsatsen i Thuresson (2011) vetenskapliga artikel blev att kommunikationsformer ofta flätas in i varandra när barnen skapar mening och utvecklar ny kunskap kring kommunikation i
13
olika sammanhang. En betydelsefull del av resultatet var att det krävs att pedagogen reflektera mer över barnens olika kommunikationsformer för att skapa fler
lärandesammanhang.
Pedagogens ansvar för att underlätta kommunikationen för yngre barn beskriver även Ljunggren (2013) i sin licentiatavhandling. Syftet här är att tydliggöra och förstå hur barns förmåga att kommunicera med varandra i olika situationer på en flerspråkig förskola. Studien grundar sig från ett sociokulturellt perspektiv, där den insamlade datan är från fältanteckningar, videoobservationer på barn i åldrarna 1–5 år, samt intervjuer med pedagoger. Resultatet visar på att barns möjligheter att positionera sig som kommunikativa aktörer kan begränsas av förskolans institutionella ordning. Här tydliggörs det hur pedagogens roll av hantering av den pedagogiska miljön är
betydelsefull. Anledningen till detta är på grund av att resultatet pekar på vikten av fria miljöer som gör det möjligt för barn att utveckla kommunikationsförmåga. Det framgår här att en miljö som har ett varierat utbud av material och ytor att samspela på, kan skapa större möjlighet för barn att interagera i kommunikativa situationer.
Kommunikationsstöd i form av AKK och GAKK
Bildstöd är ett ord inom begreppet AKK (Alternativ kompletterande Kommunikation). Zachrisson, Rydman och Björck-Åkesson (2002) förklarar att AKK är en metod som är skapad för att hjälpa människor med nedsättningar att kommunicera, samt svårigheter med kommunikation detta genom att utgå ifrån individens olika
kommunikationsförmågor. Författarna fortsätter definiera att begreppet AKK innebär bland annat gester, symboler samt ljud. Metoden är något som även blivit mer synligt i förskolan de senaste åren i form av TAKK (Tecken som Alternativ Kompletterande Kommunikation) och bildsymboler.
Light och Binger (1998) förklarar hur AKK kan anpassas utifrån individen och dess olika behov. Tanken kring hur AKK ska användas är att till en början ta reda på vad målet med användningen är för att sedan välja en metod inom AKK som ska användas. Efter detta ska individen som är i behov av AKK introduceras till den valda metoden, för att sedan undersöka denna metod. På så vis kan AKK anpassas olika utifrån de behov som finns.
14
Ett sätt att anpassa AKK utifrån behov, kan vara med hjälp av bilder. Bondy och Frost (2001) berättar hur bilder kan hjälpa barn, redan vid tidig ålder, att kommunicera i ett socialt sammanhang. Resultatet framgick av en kvalitativ studie genom 125 deltagare som observerades och intervjuades. Bondy och Frost beskriver även att AKK oftast används som ett kommunikationsunderlag för barn som har svårigheter med det talade språket. AKK kan även vara betydelsefullt för att uttrycka olika behov som känslor, tankar samt att ha möjlighet att delta i sociala situationer. Här läggs det mycket fokus kring det sociala sammanhanget, och även sociala kompetenser som kan utvecklas. Om barn inte har tidigt alternativa sätt att uttrycka sig, kommer det att finnas en minskad mängd övning i interaktion och för att förstå språk och sociala situationer med jämlika och vuxna.
Grafisk Alternativ Kompletterande Kommunikation, även kallas GAKK är ett begrepp inom samlingsordet AKK. Som nämnts tidigare, är detta ett hjälpmedel för
kommunikation genom bilder, symboler, fotografier med mera. Heister Trygg (2005) belyser hur materialet kan användas som stöd i förskolan genom att det placeras synligt i verksamheten. Hon fortsätter även förklara betydelsen av att bildstöd är användbart för alla barn, och inte endast barn med behov av särskilt stöd. Anledningen för detta är bland annat att bilden ger ett tydligt stöd till det talade språket. Här tydliggörs det att Heister Trygg har en annan uppfattning av användandet av AKK än Light och Binger (1998) och Bondy och Frost (2001). Heister Trygg belyser AKK som ett användbart stöd för alla barn vilket motsäger Bondy och Frost, samt Light och Bingers forskning kring AKK där de beskriver AKK som ett stöd för barn eller vuxna med
kommunikationssvårigheter.
Heister Trygg (2005) förklarar även att man som pedagog kan använda bilder på flera olika vis. Ett sätt är bland annat bildschema. Det är en metod där bilder bland annat kan beskriva en dag på förskolan. Bildschemat blir då ett tydliggörande för alla barn och kan underlätta barns förståelse kring hur dagen kommer att se ut. Bildschema eller bilden i allmänhet behöver inte endast vara ett stöd för barnen, utan kan även användas som minnesstöd för pedagogen.
Den fysiska miljön samt utemiljö
15
vi i detta stycke uppmärksamma resultatet av en kvalitativ studie som är gjord i
Skandinavien på olika skolor. Studien inriktar sig på barn med funktionsnedsättningar i en allmän skolmiljö. Vi kommer även tydliggöra hur Björklid (1992) har tolkat
samspelsmodellen gjord av Gunnar Kylen utifrån perspektivet utemiljö eller fysisk miljö.
Prellwitz och Tamm (2000) genomförde en kvalitativ intervjustudie i Skandinavien på olika skolor. Studien tydliggör hur elever med funktionsnedsättningar mellan 7 till 12 år uppfattar skolmiljön med avseende på den fysiska, tekniska, psykologiska och sociala tillgängligheten. För att göra studien relevant för vår uppsats inriktar vi oss på den fysiska och sociala miljön och vad studien kom fram till inom de områdena. Det visade sig att den fysiska miljön var tillfredsställande men att barnen uppfattade att de blev exkluderade i viss undervisning och sociala sammanhang genom att de förlorade, enligt barnen, värdefull ögonkontakt. Resultatet av detta blev att barnen förlorar värdefulla möjligheter till kontakt och relation med alla barn på skolan berättar Prellwitz och Tamm (2000).
En annan problematik som kan skapas i miljön är att barn kan betraktas som objekt benämner Björklid (1992) när han tolkar den svenska psykologen Gunnar Kyléns
samspelsmodell. Gunnar Kylén utformade denna modell med olika fysiska aspekter som är betydelsefulla för människans samspel med omgivningen. En samspelsmodell har utformats efter fyra kategorier av Björklid, det som blir centralt för vår uppsats är ruta tre1 som beskriver aktiv, restriktiv och styrande miljö där barnen betraktas som objekt.
Björklid förklarar att en planerad stimulerande miljö som är begränsad och skapad av vuxna styr barnens aktiviteter. Intressekonflikter kan skapas mellan barn och vuxna då vuxna sätter gränserna men där det är barnen som aktivt ska använda miljön, vilket kan leda till att barnen ses som objekt till miljön istället för användare av miljön.
Fortsättningsvis vill vi belysa en dansk enkätbaserad befolkningsundersökning som gjorts på hur de danska skolorna arbetar med undervisning i sin utomhusmiljö. Bentsen, Søndergaard, Mygind, Barfoed och Randrup (2010) kom fram till att barns
välbefinnande främjar genom att vistas i olika utomhusmiljöer. Bentsen et al. förmedlar hur de kommunala och privata skolorna under de senaste åren introducerat
utomhusinlärning, så kallad “udeskole” på danska. Vidare föreslår Bentsen et al. att
16
markplanerare och landskapsarkitekter som planerar skolmiljöer utomhus bör anpassa skolgården så den så kallade “udeskole” kan fortsätta bedrivas, då utomhus spelar en stor roll för inlärningen och trivsamheten i skolan. Vidare förklarar Bentsen et al. hur ett allt mer urbaniserat samhälle, där barnens kontakt med de naturliga utemiljöerna
förändras och förminskas på grund av växande städer men även barns tillgång till modern teknologi som till exempel datorspel och mobiltelefoner. Eftersom barn tillbringar en stor del av sin barndom i förskolan och skolan, belyser Bentsen et. al att utomhusinlärningen bör skapa ett engagemang med naturen genom pedagogiska sammanhang formad av pedagogerna i skolan. Här tydliggörs det hur betydelsefull utemiljön är för barn i förskolor och i skolor.
Vi belyser här den tidigare forskning som gjort om bildstödets funktion, den fysiska miljön samt utemiljön. I nästkommande del, teoretiskt perspektiv, kommer vi redogöra vilket perspektiv vi ska utgå ifrån för att analysera vårt empiriska material.
17
Teoretiskt perspektiv
Här presenterar vi den teori vi valt att analysera vår empiri med hjälp av. Den teori vi anser vara relevant för vår undersökning är det sociokulturella perspektivet.
Anledningen till att vi anser att detta perspektiv blir relevant för vår undersökning är på så vis att synen på lärandet inom det sociokulturella perspektivet sker genom
kommunikationen, samt att detta sker i sociala samspel med andra. I uppsatsen är kommunikationen en del av undersökningen då bildstödet ska vara ett stöd för detta, samt att förskolan är en social plats och en av våra utgångspunkter är att bildstödet ska vara ett stöd för alla barn. Med hjälp av denna teori vill vi uppmärksamma ett lärande som sker i samspel, istället för endast rikta oss till individen. Utifrån de sociokulturella begrepp vi använder oss av, har vi valt att fokusera på relationen till lärandet i samspel med andra, inriktat på språk.
Sociokulturellt perspektiv
Utgångspunkten för sociokulturellt perspektiv, som Säljö (2016) tolkar när han beskriver Vygotskijs teorier, är att människan är en social, biologisk och kulturell varelse. Det är dessa faktorer som ligger till grund för människans förståelse kring lärande och utveckling. Säljö (2000) redogör även betydelsen kring samspelet i det sociokulturella perspektivet. Han anser att kunskap är något som utvecklas i kollektiva rörelser. Med andra ord, att delta och samspela med vår omvärld i ett kommunikativt växelspel.Hundeide (2003) förklarar att det sociokulturella perspektivet lägger stor betydelse vid att människan föds in i en värld där de utvecklas utifrån olika sociala, biologiska och kulturella händelser och blir därmed utformad, samt utvecklas utifrån de olika förutsättningarna.
Att vi utvecklas och lär oss utifrån biologiska och kulturella händelser är även något Säljö (2000) nämner när han klargör begreppet mediering. Mediering innebär att vi människor hanterar och förstår omvärlden med hjälpmedel som fysiska och
intellektuella redskap. Ett exempel på detta kan vara en käpp. Käppen är ett fysiskt hjälpmedel som kan användas som ett redskap för människor att ta sig runt lättare på. Detta redskap hade dock inte varit till någon nytta om den inte används av en kompetent användare som här använder sig av intellektuella redskap. Här blir det tydligt hur de fysiska och intellektuella redskapen används tillsammans. Säljö belyser även hur människan lär sig att hantera de olika fysiska redskapen, vilket beror på framställningar
18
som vuxit fram från vår tidigare kultur. Vad människan kan och lär sig, speglar den bakgrund människan kommer ifrån, samt de sociokulturella förväntningarna som finns under den tid människan lever i tydliggör Säljö (2016).
Hur process kan förstås, förklarar Säljö (2000) med hjälp av begreppet appropriering. Säljö förklarar att appropriering innebär hur man som människa lär sig att använda sig av olika redskap, och genom erfarenheter, lär man sig att använda redskapen på
varierande vis. Säljö belyser skillnaden mellan två olika begrepp, vetenskapliga begrepp och vardagsbegrepp. Det vetenskapliga begreppet lärs oftast ut i
undervisningssituationer som till exempel i skolan. Detta begrepp förstås innan
personen fått någon erfarenhet av begreppet, med andra ord, inget begrepp som finns i det vardagliga livet. Vardagsbegrepp är däremot ett begrepp där innebörden först introduceras, för att sedan skapa en förståelse kring begreppet. Ett exempel på detta kan vara vatten, där ett litet barn kan veta hur man kan använda vatten, men inte definiera begreppet exakt. Säljö redogör att vi kan använda kunskap utan att definiera det, vilket innebär att lärandet sker tydligare när man som människa introduceras till ett begrepp och möter de i sin vardag, för att sedan utöka kunskapen kring begreppet.
Säljö (2016) fortsätter förklara att när det talas om ordet språk inom det sociokulturella perspektivet är det inte ett nationellt språk. Själö menar på att det är genom språket det går att förstå världen på. Detta genom att tolka, beskriva och analysera. Det här innebär att en interaktion kan ske både genom muntlig och icke muntlig kommunikation. Kommunikation som är icke muntlig kan bestå av ögonkontakt, gester, beröring med mera. Det är här, genom kommunikationen, som lärandet anses ske. Detta genom att människan, i kommunikationen, delar med sig av kunskap och erfarenheter som bidrar till utveckling och lärande.
Vygotskijs (1999) syn på att lära och utvecklas genom kommunikationen, utgick bland annat ifrån den så kallade proximala utvecklingszonen. Vygotskij förmedlar att man som människa aldrig slutar att utvecklas och lära sig. För att göra detta krävs det flera olika aspekter. En av aspekterna är som nämnts tidigare, sampelmed andra människor. Förutom samspelet krävs det även att barnen känner en vilja och motivation att nå zonen samt även att barnen utmanas till en nivå där det finns tillräckliga kompetenser inom räckhåll men ändå behövs stöd för att lyckas. Om vi utgår från att det alltid finns en utvecklingszon där barnens vilja och motivation påverkar hens prestationer, samt
19
positiv bekräftelse och uppmuntran av pedagogerna, då bör detta vara en av pedagogernas viktigaste uppgifter förklarar Hundeide (2003). Relationen mellan pedagogen och barnen blir därför väldigt betydelsefull.
Ett begrepp inom det sociokulturella perspektivet som belyser relationen är begreppet intersubjektivt rum. Hundeide (2003) definierar begreppet intersubjektivt rum som en tyst överenskommelse, även kallat subjektiva uppfattningar, som skapas av dess aktörer, som i detta fall är barnen och pedagogerna. Däremot menar Hundeide även på att de subjektiva uppfattningarna påverkar barnens och pedagogernas tankar kring varandra. Detta innebär att de förutfattade uppfattningarna kan påverka en pedagog i sitt stöd gentemot ett barn, när barn vill utvecklas i den proximala utvecklingszonen. På så vis att pedagogen har en förutfattad uppfattning kring barnens färdigheter och utveckling. Här har det förklarats vilket teoretiskt perspektiv vi har valt, samt vad detta perspektiv innebär. I kommande del metod, kommer det visas på vilket tillvägagångssätt som användes för att samla in och kategorisera vår empiri.
20
Metod
Syfte med denna del är att redogöra för den metod som är vald för att genomföra en insamling av empirin, anledningen till att metoden valdes, samt hur genomförandet gick. I denna del kommer vi även att förklara hur vi genomförde detta utifrån etiska principer. Undersökningen bedrevs under vårterminen 2019, under 12veckors tid.
Metodval
Syftet med vår studie är att undersöka om förskolan arbetar med bildstöd utomhus och i så fall på vilket sätt. Vi har valt att använda oss av en kvalitativ metod. Alvehus (2013) konkretiserar kvalitativ metod genom att förklara det som en metod där intresset ligger i innebörden istället för det statistiska sambandet. De vanligaste tillvägagångssätten inom kvalitativ metod är bland annat intervjuer, observationer samt fokusgrupper. Eliasson (2006) förklarar även att denna metod används när man som forskare ska tränga sig på djupet av ett ämne. Av de nämnda anledningarna anser vi att detta varden mest
relevanta metoden för vår undersökning då vi ville se en djupare innebörd kring pedagogernas användande av bildstöd i förskolans uteverksamhet.
Eftersom vårt syfte bygger på pedagogernas tankar och erfarenheter, var det
vuxenperspektivet som var intressant i undersökningen. För att ta del av pedagogernas perspektiv utförde vi tre olika fokusgrupper där syftet var att skapa diskussioner mellan pedagogerna kring deras tankar om bildstöd och dess funktion utomhus.Wibeck (2000) exemplifierar hur antalet fokusgrupper i en undersökning har stor relevans. För många fokusgrupper resulterar i ett ohanterbart insamlingsmaterial medan ett för litet antal grupper gör det svårt att hitta mönster. Wibeck benämner även att ett minimum av tre fokusgrupper brukar rekommenderas. Utifrån det, valde vi att använda oss av tre fokusgrupper från olika förskolor. Två av förskolorna befann sig i små tätorter utanför en storstad i Sverige medan en förskola befann sig i en storstad i Sverige. Två av fokusgrupperna arbetade på en förskola med åtta avdelningar, medan en fokusgrupp arbetade på en förskola med sex avdelningar.
Under fokusgrupperna valde vi att använda oss av ljudinspelning samt fältanteckningar för att ta del av materialet som tillkom. En av oss skrev ner fältanteckningar medan den andra ställde frågorna. Wibeck (2000) förklarar att ljudinspelning är ett bra alternativ vid fokusgrupper på grund av att deltagarna som regel glömmer bort att de blir inspelade vilket kan leda till att de känner sig mer bekväma under diskussionerna.
21
Wibeck påpekade även att det kan vara till stor nytta att även använda sig av
fältanteckningar då det kan bli problematiskt att skildra deltagarnas röster i efterhand på inspelningen.
Urval
Alvehus (2013) belyser hur man som forskare ska vara strategisk när det kommer till val av deltagare. Det kan vara till nytta att välja deltagare som har erfarenhet och kunskap kring det valda forskningsämnet. På grund av detta har vi valt att fokusera på två förskoleavdelningar som aktivt jobbar med bildstöd i sin verksamhet samt en förskoleavdelning som inte gör detta. Anledningen till att vi inte valde att endast ha arbetslag som aktivt jobbar med bildstödet var på grund av att vi ville få en bredare bild kring arbetet med bildstödet generellt i förskolor. Detta anser vi inte att vi fått ifall vi endast haft fokusgrupper med arbetslag som aktivt arbetar med bildstödet.
Vårt tillvägagångssätt för att hitta förskolorna var att använda oss av vår lokalkännedom kring vilka förskolor i vår närmiljö som arbetar mer eller mindre aktivt med bildstödet. Detta har vi kunnat ta reda på genom att en av oss har arbetat på förskolan som vikarie, har bekanta som känner till en avdelning som var intresserad av att delta, samt en avdelning på en av våra VFU-platser. Att arbeta aktivt med bildstöd menar vi att olika bilder är synliga på avdelningen samt förskolegården, där pedagogerna har ett syfte med bilderna som bidrar till kompletterande kommunikationsstöd för barnen. Detta bildstöd arbetar pedagogerna aktivt med dagligen.
Alvehus (2013) påpekar att det är av betydande vikt att det finns olika yrkesroller och erfarenheter för de som deltar i kvalitativa undersökningar för att skapa så stor bredd som möjligt i diskussionerna. På grund av detta valde vi att utföra vår undersökning med deltagare som har olika bakgrunder i förskolans värld. Tre av deltagarna är förskollärare och sex av deltagarna är barnskötare.
Vi valde att genomföra fokusgrupper med färdiga arbetslag från olika förskolor. Wibeck (2000) upplyser hur det kan vara betydelsefullt att använda sig av redan existerande grupper, vilket i detta fall ett arbetslag är. Anledningen till det belyser Wibeck är på grund av att det finns en större chans att deltagarna i gruppen känner sig mer bekväma att diskutera med varandra då de redan har en relation till varandra.
22
Fokusgrupper
Eliasson (2006) skriver att fokusgrupper har chansen att tillgodose ett bredare
perspektiv på de synsätt personen som intervjuar erhåller. Anledningen till detta anser Eliasson (2006) är på grund av att den intervjumetoden kan bidra till djupare
diskussioner då människor resonerar mer under fokusgrupperna än de gör i enskilda intervjuer.
Wibeck (2000) tydliggör att, när en fokusgrupp utförs, finns det en moderator. En moderater beskrivs enligt Alvehus (2013) som den som leder grupper samt är insatt i de ämnen som ska diskuteras. Moderatorns roll kan, enligt Wibeck, se olika ut. Detta utifrån om det är en strukturerad eller en ostrukturerad fokusgruppmetod som är vald. I den ostrukturerade fokusgruppen förklarar Wibeck att moderatorn håller sig relativt passiv och låter personerna i fokusgruppen samtala fritt. Dock så är det moderatorn som väljer ämnet som ska diskuteras. I metoden finns det i princip inga fasta frågor i förväg som ska besvaras, utan det är personerna i gruppen som diskuterar det de anser vara betydelsefullt. Wibeck belyser att en strukturerad fokusgrupp innebär att moderatorn styr gruppen och har fasta frågor. Vi valde att hålla oss till den ostrukturerade metoden i de tre fokusgrupperna vi anordnade. Anledningen till detta är för vi ville att
pedagogerna i grupperna skulle prata fritt för att få reda vad på det anser vara det mest betydelsefulla inom detta ämne. Genom att låta pedagogerna diskutera fritt och prata kring de mest betydelsefulla för dem, fick fokusgrupperna olika slags diskussioner, vilket var betydelsefullt för oss i vår undersökning då vi ville få en bred syn på det valda ämnet. Dock så hade vi frågor med oss att förhålla oss till för att påbörja samtalsämne vid behov2.Wibeck tydliggör att det även kan hända att man som moderator hamnar i ett mellanläge mellan den ostrukturerade och den strukturerade metoden. Anledningen till detta kan vara om man som moderator behöver ingripa i diskussionen på grund av tillägg av frågor eller om någon deltagare inte får komma till tals trots att den är ostrukturerad. Vi har uppmärksammat att de frågor vi hade med oss för att möjligtvis påbörja ett nytt samtalsämne inte följer den ostrukturerade metoden helt, dock anser vi att resterande del av fokusgruppen hanterades efter den ostrukturerade metoden och har därför valt att kalla den ostrukturerad.
23
Hantering av empirin
När vi samlat in vårt material genom ljudinspelning och fältanteckningar, valde vi att transkribera materialet. Wibeck (2000) beskriver innebörden av att transkribera, vilket innebär att man som forskare skriver ner materialet som man samlat in. Detta kan sedan hanteras utifrån tre olika nivåer. Vad som skiljer nivåerna ifrån varandra är hur noga man som forskare är när man skriver ner materialet där nivå ett innebär en detaljerad transkription, till nivå tre som är skriftspråksnormerad. Wibeck redogör att en text är skriftspråksnormerad innebär att bland annat talspråk, tvekljud samt oavslutade meningar inte finns med i transkripten. Syftet här blir att återge en huvudsaklig innebörd. Det var denna nivå vi utgick ifrån när vi transkriberade vårt insamlade material. När vi transkriberat vårt material valde vi att hantera detta material genom att tematisera materialet. Alvehus (2013) förklarar begreppet tematisera som något man gör när forskaren delar upp sitt insamlade material utifrån kategorier. Detta var något vi gjorde genom att vi klippte ut citat från vår empiri och sorterade materialet sedan i högar för att hitta vilka kategorier som är mest användbara. Wibeck (2000) förmedlar hur analysen bland annat handlar om att hitta mönster i det insamlande materialet. För att hitta mönster och kategorisera vår empiri använde vi oss av överstrykningspennor för att markera varje kategori i en och samma färg, för att sedan hitta mönster där i mellan. Vi letade efter likheter samt skillnader som fokusgrupperna diskuterade kring för att hitta olika mönster. Den här metoden kallar Wibeck för den traditionella
metoden. Däremot lät vi empirin och vårt teoretiska perspektiv leda oss till de material som sedan blev vår analys, då vi inte ville utgå utifrån färdiga föreställningar.
När vi benämner att vi lät vårt teoretiska perspektiv leda oss innebar detta att vi tog hjälp av begrepp från det sociokulturella perspektivet. De begrepp vi bland annat sökte efter i vår empiri var den proximala utvecklingszonen och mediering. De övergripande kategorier vi sedan valde att utgå ifrån efter vi sorterat materialet, var olika beskrivna situationer som handlade om språkutveckling, bildstöd samt utemiljö. Det här var de tre kategorier som vi ansåg var mest relevanta för vår undersökning eftersom detta var det pedagogerna diskuterade mest om, där vi även kunde koppla det sociokulturella
perspektivet och dess begrepp till innehållet. På så vis utgick vi ifrån både innehållet samt vårt perspektiv när vi skapade dessa kategorier. När vi sedan undersökte kategorierna djupare, synliggjorde vi nya uppdelningar utifrån den först valda kategoriseringen. Detta skapade rubriker till vår analys som är bildstöd som fysiska
24
redskap, erfarenheter och frågeställningar om bildstödet, kommunikation med
kroppsspråk, utemiljö påverkar den fria leken och syfte med bildstöd på förskolegården.
Etiska övervägande
När fokusgrupperna och intervjuerna skulle genomföras, var vi noga med att det skulle genomföras etiskt korrekt. För att genomföra detta utgick vi från Vetenskapsrådets (2011) individskyddskrav. Individskyddskravet är indelat i fyra kategorier:
informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär, enligt Vetenskapsrådet (2011), att deltagandet vid undersökningstillfället är frivilligt och kan avbrytas när som. Detta krav var vi noga med att följa genom att nämna detta innan intervjuerna påbörjades, samt att det stod skriftligt i samtyckeslapparna3 som deltagarna fick skriva på innan intervjuerna började
för att klarlägga deras godkännande. Genom samtyckeslappen där deltagarna klargjorde sitt samtycke följde vi även kravet kring samtyckeskravet, vilket står för betydelsen att inneha ett samtycke från deltagarna. Konfidentialitetskravet, enligt Vetenskapsrådet, innebär att skydda deltagarnas identitet och personuppgifter, vilket vi gjorde genom att tydliggöra att namnen är fiktiva samt att alla beskrivningar som kan identifiera
deltagarna ska anonymiseras. Det fjärde kravet utifrån Vetenskapsrådet var nyttjandekravet, vilket innebär att alla uppgifter som sägs eller givs går under tystnadsplikt, vilket innebär att inga uppgifter får komma ut. Detta tog vi hänsyn till under vår undersökning då vi tydliggjorde hur samtyckeslapparna och inspelningarna kommer att hanteras både under undersökningen, samt efter arbetet är klart då vi raderar detta material.
Vi försökte inte övertala någon pedagog att vara med under denna undersökning, utan det var helt frivilligt. Wibeck (2000) belyser betydelsen kring att varje deltagande inte ska känna sig kränkt eller inte kommer till talan. Det är moderatorns uppgift att se till att varje deltagare som vill uttrycka sig, får göra detta. För att ingen skulle känna sig
pressad till att svara, var vi som moderator väldigt noga med att alltid ställa frågor till gruppen och inte till en individuell deltagare.
Tillförlitlighet
Wibeck (2000) belyser att reliabilitet avser frågornas tillförlitlighet snarare än deras
25
relevans och svarar på frågan hur vi mäter. Brister i reliabiliteten kan vara feltolkning av frågor och svar. Vi är väl medvetna om att det är svårt för oss att nå en hög reliabilitet, det vill säga att någon annan ska kunna gör om undersökningen och komma fram till samma resultat. För att minimera bristerna i undersökningen har vi gått igenom det transkriberade datamaterialet tillsammans och diskuterat respondenternas svar. Detta försvåras av att vi valt ostrukturerade intervjuer i våra fokusgrupper.
Wibeck (2000) förklarar begreppet validitet som en tolkning kring vad som
uppmärksammats av moderatorn i bland annat fokusgrupperna som pågått. Det ska även tydliggöras att vi som moderatorer ska ha undersökt det ämne vi sagt vi skall studera. För att skapa en trovärdig validitet upplyste vi alla pedagoger om syftet med vårt arbete innan fokusgrupperna så pedagogerna hade en tanke kring vad fokusgruppen skulle handla om. Resultatet anser vi undersökte det ämne vi bestämt oss för att göra. Wibeck belyser även betydelsen kring att deltagarna i fokusgrupperna känner sig bekväma för att skapa en trovärdig validitet. Hur man som forskare kan göra för att skapa en trygghetskänsla för deltagarna är att anordna fokusgrupperna på en trygg plats. För att uppnå detta valde vi att genomföra alla våra fokusgrupper på arbetslagets förskola. På detta vis befinner sig deltagarna på en plats de känner igen och förhoppningsvis känner sig bekväma i.
Reflexivitet
Reflexivitet innebär vilka förutsättningar vi som moderator kommer in med inför fokusgruppsintervjuerna. Vilka tidigare erfarenheter vi har i förskolan med bildstödet, eller vilken kunskap vi erhåller innan mötena. Med tanke på att vi båda är
förskollärarstudenter så har vi båda tidigare erfarenhet i förskolan i form av vår verksamhetsförlagda utbildning. Utöver utbildningen har vi även tidigare erfarenhet i förskolan samt erfarenhet kring arbetet med bildstöd till vuxna med fysiska och psykiska nedsättningar. Eftersom vi kom in till fokusgrupperna med erfarenhet och tidigare kunskap ledde det till att vi förstod vad pedagogerna menade när de benämnde olika miljöer i förskolan eller olika bildstödsprogram som de arbetar med. Kunskapen anser vi gjorde det lättare för oss att förstå pedagogerna och låta samtalen flyta på utan avbrytning av oss moderatorer på grund av att vi inte förstod begreppen de benämnde. Den erfarenheten kan dock ha lett till att vi som moderatorer hade förutfattade meningar kring hur förskolans arbete såg ut, även förutfattade meningar kring hur man i förskolan
26
arbetar med bildstödet. Vi försökte dock att gå in med nya ögon och se vilket arbete och vilken syn pedagogerna erhåller kring bildstödets funktion och användning i förskolan. I denna del beskrevs det hur vi gick tillväga för att samla in vår empiri. I den kommande delen, analys och resultat, kommer vårt material förstås utifrån vårt valda perspektiv.
27
Analys och resultat
I denna del kommer vi analysera vårt insamlade material utifrån det sociokulturella perspektivet. Vi har kategoriserat analysen i fem teman: bildstöd som fysiska redskap, erfarenheter och föreställningar om bildstöd, kommunikation med kroppsspråk,
utemiljön påverkar den fria leken samt syfte med bildstöd på förskolegården. I analysen kommer vi benämna fokusgrupperna som fokusgrupp ett, fokusgrupp två och
fokusgrupp tre. De som är intervjuade i fokusgrupp ett har vi döpt till fiktiva namn vilket är Beatrice, Johanna och Alma. Fokusgrupp två fiktiva namn på personerna är Fatima, Malin och Jonna. Fokusgrupp tre fick namnen Jill, Lina och Moa.
Bildstöd som fysiska redskap
Utifrån fokusgrupp ett beskriver Beatrice deras arbete med bilder, här kan vi se hur pedagogerna erbjuder kunskap till begrepp barnen möter i sin vardag, med andra ord, vardagsbegreppet.
Vi försöker anpassa utemiljön till barnens intresse, vi försöker då sätta upp dessa bilder på gården, precis som bilderna på insekterna och deras livscykel som finns ute på gården.
(Beatrice) Här tydliggörs hur barnen möter ett begrepp, i detta fall en insekt, och därefter får barnen ökad och vidareutveckla sin kunskap kring detta begrepp i form av bilder av insekterna. Hur barn då hanterar de fysiska redskapet, som i detta fall är bilden på insektens livscykel, belyser Säljö (2016) speglar sig ifrån vilken bakgrund och sociokulturella förutsättningar som barn erhåller.
En av pedagogerna diskuterade även i fokusgrupp ett hur bilderna kan vara ett
hjälpmedel för barn att skapa sin egen dokumentation, för sig själv och synliggöra för föräldrarna.
Nu använder vi bilderna till att dokumentera vad vi gör. Det är barnen som har dokumentationen, istället för att skriva vad vi gjort så får barnen välja en
28
bild på vad de har gjort under dagen genom att välja en bild som representerar vad som gjorts under dagen som de sedan kan visa sina föräldrar. Där sätter barnen upp det som de tycker är viktigt… Barnen äger inte sin dokumentation om de skrivs på en tavla för det är inte alls begripligt för dem. När man har bilderna nere i barnens höjd precis innanför dörren, kan de även berätta vad kompisen har gjort, det är helt fantastiskt. Även föräldrar med annat språk blir det en hjälp för. Det har jag aldrig tänkt på innan!
(Alma)
Ovanstående utdrag ur intervjuerna med fokusgrupp ett, berör olika aspekter av språket, vilket är en av de mest fundamentala delarna av lärande ur ett sociokulturellt perspektiv som Säljö (2000) belyser. De gemensamma attributen är hur pedagogerna upplever att barnen skapar och äger sin dokumentation med hjälp av bildstödet där barnen skapar ett sammanhang och återberättar för sina föräldrar. Bildstödet blir ett komplement till det talade språket för barnen och även för de vuxna. Ur det sociokulturella perspektivet innebär det att lärandet sker i interaktion som både är muntlig och icke muntlig
kommunikation. Genom ögonkontakt, gester, där barn pekar på de centrala bilderna av aktiviteterna som har gjorts. Bilderna är det väsentliga för hur gruppen (vårdnadshavare, pedagog och barn) tillägnar och utnyttjar sina fysiska och kognitiva resurser förklarar Säljö (2000).
Hur bildstödet sedan blir ett redskap till ny kunskap och användning diskuteras liknande i fokusgrupp ett och två vilket vi kopplar till Säljös (2000) begrepp appropriering. Fokusgrupp nummer två:
Ja, det gör det väl, det blir lättare för barnen att sätta ord på bilderna. (Fatima) Som min mössa till exempel (Malin pekar) och till slut så kommer det, ordet alltså.
29 Fokusgrupp nummer ett:
Sedan använder de namnet för att se hur många som är i rummet, eller vid den aktiviteten, vi har satt upp en bild på ett antal de får vara vid varje aktivitet. De fungerar inte att räkna kompisarna för de rör sig, men namnen går bra.
(Johanna)
Vi tolkar citeringen av Johanna, att pedagogerna upplever att bildstödet hjälper barnens språkutveckling eftersom barnens erfarenheter visuellt och verbalt, skapar ny kunskap och förståelse för sin omvärld. Här använder sig barnen av tidigare erfarenheter för att appropriera nya former av kunskap med stöd av vad barnen tidigare behärskar. Vi analyserar även detta genom att barnen har en tidigare kognitiv kunskap av att räkna kompisarna men att bildstödet skapar en ny kunskap och förutsättning att göra det på ett varierande och kanske enklare sätt för barn att uppfatta hur många som befinner sig i samma rum.
Erfarenheter och föreställningar om bildstöd
Hur barnen tar till sig bildstödet kan bero på olika föreställningar barn har sedan tidigare kring bildstödet. I fokusgrupp två diskuterade pedagogerna kring ett barn som inte ville ta till sig bildstödet överhuvudtaget.
Han ville inte ta del av bildstödet, ingenting fungerade, vi hade testat allt. (Fatima)
Ur ett sociokulturellt perspektiv, lär sig barn att hantera fysiska redskap utifrån
framställningar som människor har kring detta redskap sen tidigare. I detta fall blir det fysiska redskapet bildstödet.
Han var så medveten om att han inte var som alla andra… Han tyckte det var pinsamt att ta hjälp av bildstödet
(Fatima) Vi hade bilder i en knippa, men han kände sig förnedrad och ville inte alls ta del av det.
30
(Malin)
Vår analys blir att barnet har skapat en negativ bild utav bildstödet, som i detta fall är ett fysiskt redskap. Det tyder på att de andra barnen inte använder sig av bildstödet. Vi förstår även att barnet vet vad bildstödet används till, detta på grund av att barnet var så pass medveten om att det var ett hjälpmedel för talet. Denna tolkning innebär att barnet vet intellektuellt hur redskapet ska användas. Ur ett sociokulturellt perspektiv ser vi att barnets bakgrund till det fysiska redskapet skapar en negativ bild utifrån tidigare erfarenheter.
Ett intressant mönster som syns är att i den ovanstående delen blir det tydligt hur barnet ser bildstödet som något negativt. Däremot kan bildstödet ses som något positivt för andra barn i andra sammanhang. I fokusgrupp ett beskriver pedagogerna hur de arbetar aktivt med bilder varje dag på flera olika vis. Ett sätt är att barnen vid varje
samlingstillfälle får välja en bild på vad barnet anser sig ha gjort under dagen som varit betydelsefullt för det barnet. Bilderna sätts sedan upp i hallen, och blir därmed
tillgängligt för barnen, pedagogerna samt vårdnadshavarna.
När man har bilderna nere i barns höjd precis innanför dörren, kan de även berätta vad kompisen har gjort, det är helt fantastiskt. Vissa står och pratar med sina föräldrar om det.
(Alma)
Här kan vi se hur barnen använder sig av bildstödet för att beskriva en händelse som de finner betydelsefullt för att sedan dela med sig av detta till vårdnadshavare och pedagog. Detta kan tolkas således att en positiv situation uppstår där barnet erhåller bilden och dess syfte. Därmed får barnen en positiv erfarenhet av bilden och bildens stöd. Utifrån de två olika händelserna går det att se hur barn får olika erfarenheter av liknande material, utifrån hur materialet används. Här synliggörs det hur det sociala samspelet blir positivt för inlärningen. Med utgångspunkt i att bildstödet möjligtvis får en positiv effekt i lärandeprocessen, pedagoger samt vårdnadshavare.
Vidare i fokusgrupp tre förklarar pedagogerna att alla barn vistas i en miljö med bildstöd i de flesta sammanhang, även om syftet med bildstödet är riktat till individen.
31
Här har alla möjlighet att ta del av bildstödet i olika sociala sammanhang och det uppfattas som en naturlig del i deras verksamhet. Att barn lär sig i sociala sammanhang samt att kunskapen utvecklas i kollektiva sammanhang är även något som synliggörs i diskussionen som pågick i fokusgrupp tre. Här diskuteras det kring ett barn som har större behov av bildstödet än de andra barnen på avdelningen:
Vi har gjort de bilderna som används inne i ett gult snöre, och ett rött snöre med bilder som vi använder oss av när vi är ute på gården till detta barn. (Lina)
Vidare diskuterades det kring om barnet upplever att det känns jobbigt när hen behöver bildstöd på gården som de andra barnen inte har behov av att ta del av, så här beskrev Jill det:
Vi involverar de andra barnen också, vi kan lika gärna ha en bild i handen och visa till de andra barnen också.
(Jill) Alla barn som börjar hos oss får sen dag ett använda sig av bilder, det är lika naturligt som att läsa en bok, det finns i deras vardag hela tiden.
(Moa)
Precis som i fokusgrupp två så är det ett barn som behöver utökat kommunikationsstöd jämfört med de andra barnen, detta i form av bilder i remsor ute på gården. Trots det upplever inte pedagogerna på avdelningen att barnet inte vill ta till sig bildstödet. Det kan också vara precis som i första fokusgruppen, att när bildstödet används i ett
kollektivt sammanhang blir det mer naturlig för alla barn på avdelningen. Pedagogerna i fokusgruppen benämnde även att barnet som är i behov av bildstödet inte känner sig exkluderad.
Kommunikation med kroppsspråk
Att bildstöd ska vara bra för barns kommunikation har tydliggjorts tidigare i texten. I den andra fokusgruppen diskuterade pedagogerna kring olika metoder barn använder sig av för att göra sig förstådda.
32
Ett barn som hade svårt med det talade språket tyckte det blev jobbigt när vi inte förstod vad barnet sa så då kunde barnet ta oss i handen och gick runt och visade vad hen ville…Det var intressant att se att kompisarna kunde förstå barnet när jag som pedagog inte gjorde det.
(Malin) Barnen använder sig mycket av kroppsspråket också ute på gården för att kommunicera med varandra.
(Jonna)
I den första fokusgruppen diskuterades det även kring betydelsen av bildstödet som hjälp när det talade språket inte finns än.
Bilderna är även bra till barn som inte har det talade språket, de pekar och visar med olika gester.
(Alma)
Diskussionerna i fokusgrupperna visar tydligt på att barn kommunicerar på fler sätt än det talade språket.gör sig förstådda med hjälp av pekning på bilder, eller tar fysisk kontakt med en pedagog för att visa vad hen vill. Diskussionen i andra fokusgruppen visar även på att barnen har en annan slags kommunikation med varandra än vad de har mellan barn och pedagog. Detta på grund av att barnen kunde förstå vad det enskilda barnet med språksvårigheter menade, medan pedagogerna hade problem med detta. Här delar barnen med sig av sina erfarenheter i leken, där Säljö (2016) menar på att lärandet bland annat sker. Barnen delar möjligtvis med sig av erfarenheter och kunskap som bidrar till att de lär sig att kommunicera med varandra på fler vis än det talade språket. Detta blir ett språk som pedagogerna inte tar del av i den fria leken och kan vara en anledning till att barnen förstod varandra när pedagogen inte förstod barnet.
Utemiljön påverkar den fria leken
Fokusgrupp två diskuterade hur den fria lek som sker på deras utegård är annorlunda utifrån barnens språkutveckling, jämfört med fasta rutiner och planerade aktiviteter inomhus. Här kommer vi med hjälp av begreppen proximal utvecklingszon och
33
intersubjektiva rummet diskutera och analysera fokusgruppernas diskussioner. I fokusgrupp två diskuterades språkutvecklingen i den fria leken:
Språkutvecklingen är mycket i den fria leken, men de är inte så lätt för oss att hjälpa och styra den, det blir de ju mer i den planerade att man har ett syfte med just den aktiviteten just då.
(Fatima) Jag tror nog att den som har svårt att göra sig förstådd har lättare för dem ute. I den fria leken där väljer man sina kompisar och allt detta och då är inte vi där…Den fria leken är så pass viktig för dem.
(Malin)
För att analysera citatet ovan utifrån ett sociokulturellt perspektiv, väljer vi att använda oss av begreppet proximal utvecklingszon och ifrågasätta om det verkligen sker, samt om det är möjligt för pedagogen att överföra sin kunskap hos barnen i barns styrda lekar. Fatima benämner att hon inte har någon tillgång till att stötta barnens
språkutveckling i den fria leken, som pedagogerna tidigare nämnt anser de att den fria leken utomhus är så pass viktig för barnen så de undviker att störa. Pedagogerna upplever därmed att i planerade aktiviteter kan de styra barnens språkutveckling,
eftersom aktiviteten har ett planerat syfte och tillvägagångssätt. Kanske vet pedagogerna på förhand i vilken utvecklingszon barnen befinner sig i, därmed kan det vara lättare att påverka barnet och utveckla hens kunskaper på förhand i pedagogstyrda aktiviteter. I de oplanerade aktiviteterna utomhus kan vi förstå att det är barnen som har störst
inflytande över aktiviteterna utomhus. Utifrån detta kan det vara mer komplicerat för pedagogerna att bidra med ökad språkkunskap eftersom det är barnens fantasi, kulturella aspekter och egna erfarenheter som styr leken och språket.
Däremot i fokusgrupp tre, kan de tydligt beskriva när de använder sig utan den proximala utvecklingszonens tillvägagångssätt, vilket är i spontana sammanhang.
När de härmar och får till meningen så är det, WOHO, det här var jättebra! Så förstår dem att det här var bra och vill göra det igen. Genom att vi bekräftar barnen.
34
Vidare beskrivit från en annan leksituation utomhus, från fokusgrupp tre, beskriver dem sig närvarande och ligger alltid steget före.
Sen barn som har så stort behov de behöver stöd alltid, de lämnar vi aldrig på gården, även om barnet behöver frihet så står man en bit ifrån för man
behöver utrymme själv också, vi lämnar aldrig det barnet. Nej. Det gör vi inte, vi ser till att alltid vara i närheten.
(Lina)
Det är för att ha möjlighet att alltid vara steget före, och se situationen innan den hämta för att stötta upp och förmedla.
(Moa)
Fokusgrupp två och tre skiljer sig åt genom att de beskriver olika aktiviteter som är antingen styrd av pedagogerna eller barnet själv. Men i fokusgrupp tre förklarar de att det finns ett behov av att pedagogerna alltid är närvarande i alla situationer, mer eller mindre tillsammans med barnet. Detta resulterar i att den proximala utvecklingszonen blir synlig i båda fallen, men används på olika sätt, i olika situationer, utifrån olika behov. Här ser vi alltså att barnets behov kan styra pedagogernas handlande, vilket blir följden av olikheter och att de blir plats och personbundna. En vidare tolkning är att pedagogerna i fokusgrupp två utifrån tidigare erfarenheter redan har tagit ett aktivt beslut om att den fria leken utomhus inte ska störas, utifrån barnens behov. Här kan det intersubjektiva rummet påverka de tysta överenskommelserna mellan pedagogerna och barnens handlingar.
Eftersom det intersubjektiva rummet skapas i samspel med andra kan det skilja sig ifrån barnens uppfattningar och pedagogernas. På förskolegården har det kanske skapats fler olika intersubjektiva rum även om barnen och pedagogerna befinner sig på samma inhägnade område. Det intersubjektiva rummet kan ses som en ram för vilka spelregler som gäller, vilket har förhandlats fram mellan deltagarna i rummet och innefattar allt från rollfördelning, till vilka sätt som är passande att tala eller föra sig på belyser Hundeide (2003). Dock är det endast pedagogerna som har berättat hur de ser på aktiviteterna utomhus, vilket gör det omöjligt för oss att veta vilka rollfördelningar som finns och hur de har gjorts. Men om vi då utgår ifrån att barnen har skapat ett
35
gemensamt rum för vad som är accepterat i deras lek, kan det skilja sig ifrån vad pedagogerna har skapat. Här kan vi se en problematik i att förstå oskrivna regler, normer och kunskaper utifrån språk, handlingar och gester. Något som barnen redan behärskar i det sociala samspelet kanske framhävs på något helt annat sätt i sin fantasilek.
Syfte med bildstöd på förskolegården
Ett intressant fenomen vi uppmärksammade under våra fokusgrupper var att alla tre fokusgrupper ansåg att språket utvecklas när barnen befann sig på gården, men endast en av fokusgrupperna ansåg att det fanns ett syfte eller behov att erbjuda alla barn bildstöd ute på gården. Fokusgrupp ett fann ett syfte kring att ha bildstödet på gården:
Språkutvecklingen utvecklas även på gården, de pratar om saker som de inte gör annars, och då får språkutvecklingen världens skjuts och även barn som inte pratar hänger med. Utemiljön är en helt annan miljö så man pratar om olika saker…Därför blir också viktigt att ha bilder där ute som stödjer de nya begreppen som benämns där ute.
(Alma)
Utifrån ovanstående citat från Alma, ansåg fokusgrupp ett att det fanns ett syfte att erbjuda barnen bildstöd ute på gården då gården erbjuder nya begrepp för barnen och detta ska då stödjas i form av bilder, lika väl inne som ute. Däremot menar fokusgrupp två att de inte ser något behov i deras grupp av att erbjuda bildstöd på gården. I
fokusgrupp tre anser dem att syftet för bildstöd behövs om något barn har behov av detta. Utifrån detta förklarar de att de har remsor med bilder som stöd till ett av barnen, i undersökningen letar vi efter bildstöd för alla barn och frågar därför om de anser att det finns behov för detta på deras gård.
Det har vi aldrig funderar över, jag tror mer att det är opraktiskt för att de inte har bra hållbarhet ute på gården.
36
De barn som har behov av detta blir tillgodosett genom remsorna som vi alltid har på oss och då vi alltid är närvarande vid detta barn finns det alltid
tillgängligt, och de andra barnen har inte något behov av det som vi har uppmärksammat.
(Jill)
Vi började då fundera kring skillnaderna som fanns på avdelningar som gjorde att de hade olika synpunkter när det kom till denna fråga. För att försöka förstå kopplingarna utifrån det sociokulturella perspektivet där man som människa formas utifrån
förutsättningar och kulturella händelser som sker i ens närhet förklarar Hundeide (2003). Utifrån detta kan det tolkas att fokusgrupp ett har arbetat med bildstödet under en längre period både i deras inne samt uteverksamhet, vilket gör att det har blivit en del av deras kultur, både för pedagogerna och för barnen. Bildstödet är de förutsättningar som de satt upp för barnen och tar därför del av den kunskap detta ger. Därmed kan det tolkas att fokusgrupp ett anser sig ha ett syfte av bildstödet då det blivit en kultur för dem och barnen på avdelningen. Då fokusgrupp två och tre inte gjort detta till en rutin i sin vardag i sin utemiljö och därmed inte erhållit den kulturen, kan detta ha lett till att de inte anser att det finns ett syfte för bildstödet på gården då det aldrig funnits i deras gemensamma kultur.
Det kan även tydliggöras att den gemensamma kulturen är en del av subjektiva uppfattningar som skapas mellan barnen och pedagogerna. Hundeide (2003) förklarar detta begrepp som en tyst överenskommelse som skapas av användarna i rummet, i detta fall är användarna barnen och pedagogerna medan rummet är gården. De tysta överenskommelserna skapar förutfattade uppfattningar kring hur miljön i rummet ska vara och vilka regler som följs i detta rum. Reglerna och tysta överenskommelser kan vara något som finns på gården hos alla deltagare i fokusgrupperna vilket möjligtvis gör att man som pedagog fortsätter så som man gjort då man anser att det fungerar, vare sig det är att ha bildstöd på gården eller inte. Det kan även tolkas att barnen och
pedagogerna är så pass vana vid den miljö de skapats tillsammans, vilket kan göra att ett bildstöd kan störa den tysta överenskommelsen som skapats i deras utemiljö.
37
I analysdelen har det presenterats hur vi kopplar vår empiri med vårt teoretiska perspektiv. I den sista delen av texten, diskussion, kommer det sammanfattas vad vi kommit framtill i denna undersökning, samt svara på våra frågeställningar.
