• No results found

Förskollärares uttryck för undervisande lek

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Förskollärares uttryck för undervisande lek"

Copied!
34
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

BARNDOM–UTBILDNING– SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Förskollärares uttryck för undervisande

lek

Preschool teachers’ expressions of teaching play

Felicia Eklöv

Linnéa Persson

Examen och poäng: Förskollärarexamen 210hp Datum för slutseminarium: 2 juni 2020

Examinator: Erika Lundell Handledare: Christina Svensson

(2)

2

Förord

Vi vill börja med att uttrycka stor tacksamhet till vår handledare Christina för den stöttning och vägledning som hon har gett oss under skrivandets gång. Hon har bidragit med kloka ord och kunskaper som har varit inspirerande för arbetet. Vi vill även tacka de förskollärare som valde att ställa upp på intervjuer och därmed gjorde denna studie möjlig. Vi vill även tacka varandra då vi lyft varandra när det har varit tufft och funnits där som bollplank när det har behövts. Tack vare ett gott samarbete har vi använt oss av våra olika styrkor för att kunna få fram det bästa resultatet som möjligt. Vi valde att börja med att dela upp tidigare forskning och teori för att sedan gemensamt hjälpas åt med de resterande delarna.

(3)

3

Sammanfattning

Studien utgår från en fenomenografisk ansats där vårt fenomen som vi vill undersöka är hur förskollärarna erfar sin stödjande roll i undervisningssituationer i, genom och för leken. För att kunna identifiera förskollärarnas uttryck för vårt fenomen så tar vi stöd i begreppet scaffolding, som ingår i den sociokulturella teorin. Men även med hjälp av begreppet outside and inside the flow. Studien är en kvalitativ undersökning där vi med hjälp av semistrukturerade intervjuer utgick från en intervjuguide. Denna intervjuguide fick förskollärarna som vi intervjuade ta del av. I vårt resultat kunde vi se att förskollärarna talar om leken och undervisningen på två olika sätt. De talar om hur man kan undervisa och lära ut genom leken och att man även också kan undervisa och lära ut för leken.

Nyckelord: Förskola, lek, outside and inside the flow, scaffolding, sociokulturell,

(4)

4

Innehållsförteckning

1. Inledning 5

1.1 Syfte och frågeställningar 6

2. Tidigare forskning 7

3. Teori 9

4. Metod 11

4.1 Metodval 11

4.2 Urval 12

4.3 Analys och bearbetning av material 13

4.4 Metoddiskussion 13

5. Resultat 14

5.1 Undervisning och lärande genom lek 14

5.1.1 Ämnesinnehåll 14

5.1.2 Samspel 16

5.1.3 Rutiner 17

5.2 Undervisning och lärande för lek 18

5.3 Resultatdiskussion i relation till scaffolding och inside and outside the flow 20

6. Diskussion 24

6.1 Hur ger förskollärarna uttryck för undervisning i barnens egna lekar? 24

6.2 Hur ger förskollärarna uttryck för undervisning i styrda lekar? 25

6.3 Studiens betydelse för yrket 27

6.4 Vidare forskning 27

Referenslista 28

Bilaga 1 30

(5)

5

1. Inledning

År 2010 introducerades det i skollagen att det ska bedrivas undervisning även i förskolan och förskolan förvandlades till barns första möte med skolväsendet (Skolverket, 2018). När begreppet undervisning först introducerades var det svårt att se hur detta kunde ske i förskolan då tankarna lätt förs till ett klassrum, men lagstiftningen menar att det är de målstyrda processer som leder till att ett barn lär sig någonting och utvecklas. Genom planerade aktiviteter där förskolläraren har ett mål med vad den vill åstadkomma sker ett lärande tillsammans med barnen (Pihlgren 2017).

I Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018 s.7) står det att “Utbildningen i förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande”. Ett sätt att göra detta på är med hjälp av lek för att göra inlärningen lustfylld. I Barnkonventionen (1989/2020) står det i artikel 31 att barn har rätt till att leka, vilket år 2020 även blev svensk lag. Så varför är lek så viktigt? I leken får barn möjlighet att utforska sig själva och sin omgivning med hjälp av att imitera, fantisera och bearbeta sina upplevelser. Lek kan även utmana och stimulera barns motorik, kommunikation, samarbete och problemlösning. Det är viktigt att vara tålmodig när det kommer till barns lekar och låta det ta sin tid så barnen hinner experimentera och uppleva sina lekar på bästa sätt (Skolverket, 2018) menar man i läroplanen.

Barn utvecklas med hjälp av leken (Gray, 2013; Erikson, 1963/1995). Det är i leken som barn utvecklar sitt sociala lärande, där de lär sig att samverka med varandra. Frågan om barn ska leka och utvecklas på egen hand eller med andra vuxna har diskuterats (Jonsson & Thulin 2019). I vår studie ville vi därför ta reda på hur förskollärarna ställer sig till detta och hur mycket de deltar.

I detta examensarbete kommer vi att försöka identifiera på vilka sätt förskollärarna uttrycker gällande lekens betydelse för barns lärandeutveckling. Det går att diskutera vad leken egentligen har för betydelse i barnens lärande och hur förskollärare ställer sig till detta. Vidare diskuteras vad undervisningsbegreppet kan ha för roll i barns utveckling av lek. Undervisning är ett begrepp som förtydligats i läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018). Vi är därför intresserade av att synliggöra hur förskollärarna förhåller sig till begreppet undervisning och om eller hur förskollärarna kopplar undervisning till barns lek i verksamheten, samt hur förskollärarna stödjer barnen i undervisning och leken. I läroplanen för förskolan (Skolverket,

(6)

6

2018, s. 7) står det att “Undervisningen ska utgå från ett innehåll som är planerat eller uppstår spontant eftersom barns utveckling och lärande sker hela tiden. Förskollärare ska ansvara för det pedagogiska innehållet i undervisningen och för att det målinriktade arbetet främjar barns utveckling och lärande.” I den här studien kommer vi att undersöka förskollärares erfarenheter av sin egen stödjande roll i relation till undervisning genom lek för barns utvecklande lärande. Vidare hur det kan tolkas med stöd av scaffolding med utgångspunkt inom sociokulturella teoribildningar, samt hur detta kan tolkas med outside and inside the flow.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att med hjälp av en fenomenografisk ansats identifiera vårt fenomen som är hur förskollärare erfar deras stödjande undervisande roll som bidrag för barns lärande genom lek. Denna studies frågeställningar som vi vill besvara är:

Hur ger förskollärarna uttryck för undervisning i styrda lekar?

(7)

7

2. Tidigare forskning

I detta kapitel kommer vi att redogöra för vad det finns för relevant tidigare forskning inom vårt fenomen. Vi kommer fokusera på tidigare forskning som handlar om barns lek och samspel med varandra, hur dem i leken utforskar de sociala koderna och på det viset bildar fungerande lekar. Vi kommer även benämna tidigare forskning som handlar om pedagoger ska ansluta sig och delta i barnens lekar eller inte, som vi anser är relevant för vår studie.

I studien Play in the Preschool Classroom: Its Socioemotional Significance and the Teacher’s Role in Play av forskaren Ashiabi (2007) utgår författaren från tidigare forskning för att diskutera hur leken kan bidra till känslomässig och social utveckling hos yngre barn. I artikeln diskuterar han forskningsresultat som visar på betydelsen av lek för barns utvecklade sociala lärande eftersom de i leken erbjuds utforska de sociala koderna som är betydelsefulla för en blivande samhällsmedborgare. Vidare framkommer också förskollärarens viktiga roll för att i undervisningen främja barns utvecklande av de sociala koderna.

Enligt tidigare forskning från Ashiabi (2007) förklarar han lek ur ett socialt konstruktivistiskt perspektiv. Han argumenterar för att det är i leken som barn får möjligheten att utveckla sina kunskaper och färdigheter tillsammans med hjälp av varandra, med miljön men även på egen hand. Till en början leker barnen själva vilket utvecklas i att de leker vid sidan om varandra. Redan här utvecklas de tillsammans med varandra. När barnen blir äldre samverkar de mer med varandra och kan skapa egna syften och mål med sina lekar. Tillsammans leder de leken framåt och lär sig och utvecklas tillsammans. Det finns flera fördelar med att låta barn leka med andra barn. Sociodramatisk lek kan till exempel förbättra barns förmåga att reflektera före de agerar, rolltagande, perspektivtagande, empati och emotionell förståelse. I leken med andra barn främjas även förhandlings- och problemlösningsfärdigheter samt deras förmågor att samarbeta, dela med sig, turtagning, självbehärskning och att komma överens med andra. Att skaffa dessa färdigheter tidigt i livet kommer enligt Ashiabi (ibid) vara gynnsamma både i skolan och resten av livet.

Enligt Ashiabis (2007) forskning finns det två sätt för en pedagog att delta i barns lekar. Han menar på att antingen är pedagogen befintlig i leken där pedagogen tillsammans med barnen leder leken framåt med hjälp av kommunikation. Eller befinner sig pedagogen utanför leken och är med och hjälper till att föra leken framåt genom att se till så att barnen har fungerande

(8)

8

roller i leken. Oavsett roll pedagogen tar bör hen vara uppmärksam på vad som intresserar barnen, för att sedan hjälpa dem att bygga på denna lek. De bör även vara närvarande för att vara medlare i bland annat barnens konflikter och för att kunna tilldela barnen det material de behöver i sin lek.

I sin studie ‘Conceptual Play’: foregrounding imagination and cognition during concept formation in early years education, gör Fleers (2015) en observation som visar hur förskollärarna interagerar med barnen under deras lek. Resultatet visar på att förskollärarna ofta placerar sig själv utanför leken men att de är i närheten och kan följa och stödja barnen. Det var endast vid ett fåtal tillfällen där förskollärarna verkligen engagerade sig under en längre tid i barnens kreativa lekar.

Detta är även någonting som Jonsson & Thulin (2019) skriver om i sin studie Barns frågor i leken. Resultatet har de fått fram genom 51 videoobserverade leksituationer på barn mellan 1– 5 år. Resultaten visade de 104 frågor som ställdes under inspelningarna och vem de ställdes till mellan barn och pedagoger. Barnen ställer i huvudsak frågor i och om leken som dem deltar i och några övriga frågor som handlar om något som är aktuellt i leken men som handlar om förhållanden utanför leken. I sin forskning lyfter Jonsson & Thulin (2019) problematiken om huruvida pedagoger ska delta i lek eller inte. Denna fråga har diskuterats flera gånger då det ibland anses att barns lek störs eller till och med förstörs av att en pedagog ansluter sig och deltar. I sina egna lekar får barnen leka på sina egna villkor och de tränar på sin fantasiförmåga till att komma på egna idéer. Nackdelen med detta kan dock vara att det ofta sker att vissa barn intar en ledarroll. Författarna argumenterar dock för betydelsen att man hittar en viss balans mellan lärarledda aktiviteter och barns egna lekar för att främja barnen i sin utveckling både enskilt och i grupp.

(9)

9

3. Teori

I detta kapitel kommer vi presentera den teori och begrepp som vi kommer ta stöd av i vår studie. Vi har valt att ta avstamp i det sociokulturella perspektivet genom valet av den fenomenografiska ansatsen. Vi kommer, inom den sociokulturella teorin, ta stöd av begreppen scaffolding och outside and inside the flow i genomförandet av analysen och av den empiri som vi har samlat in. Detta för att kunna identifiera vårt fenomen som är hur förskollärarna ger uttryck för sin stödjande roll som bidrag för barns lärande inom lek och undervisning.

Säljö (2014) skriver att det sociokulturella perspektivet är en teori som utgår från samspelet mellan individerna och det kollektiva samhället och hur de tar till vara på varandra. Det sociokulturella perspektivet menar på att det kollektiva samhället har en stor inverkan på vilka kunskaper som individerna har och därmed också får. Interaktionen människor emellan är en viktig ståndpunkt i det sociokulturella.

Mascolo (2005) menar på att under de senaste decennierna har begreppet scaffolding används generellt för att hänvisa till processer där en person som anses vara mer expert, hjälper barnet genom att utföra en del av uppgiften för barnet eller genom att stödja barnet i sitt handlande i uppgiften. Scaffolding är enligt Pihlgren (2017) en metod där förskolläraren med hjälp av stöttning, stödjer barnen i deras utveckling genom att man bygger upp mentala byggnadsställningar. Denna metod används för att få barnen att utmana sig i sitt lärande och i sitt utforskande. Pihlgren (2017) menar på att barnen genomgår en intrapersonell process, där förskolläraren ska finnas som en stöttare för att barnen ska kunna få den kunskap och förståelse som de behöver. Detta för att sedan kunna hantera kunskapen och förmågorna utan förskollärarens stöd och hjälp. Det vill säga, att den kunskap eller förmåga som barnet nu behärskar har blivit intrapersonell. Förskolläraren som har scaffolding som grund i sitt undervisande, arbetar aktivt med att få barnen att tänka vidare genom dialoger och genom att de får nya utmaningar och tillgång till nytänkande. Som till exempel lärande genom lekens sociala konstruktion.

Ashiabi (2007 s203) pratar om att det finns två sorters sätt pedagoger kan delta i lek tillsammans med barnen: “Outside the flow eller inside the flow”. När en pedagog befinner sig “utanför” leken blir deras roll att snabbt kunna reflektera över barnens olika roller, vilket kan leda till att pedagogen föreslår förändringar för att skapa en fungerande och långvarig lek och

(10)

10

därmed också ger näring till leken. En pedagog som befinner sig “inne” i barnens lek tar en roll som en aktiv deltagare och är på så sätt tillgänglig i leken där de hjälper till att föra leken framåt. Här hjälper pedagogen till att förlänga leken med hjälp av att kommunicera med barnen, där kommunikationen är direkt och fokuserar oftast på ämneskunskaper.

(11)

11

4. Metod

I detta kapitel kommer vi att beskriva vårt val av metod, urval och genomförande. Vi kommer även att beskriva vår bearbetning och analys av material. I samtyckesblanketterna (se bilaga 1) beskriver vi de riktlinjer som vi förhåller oss till enligt Vetenskapsrådets riktlinjer (2011). Samtyckesblanketterna fick förskollärarna ta del av och skriva på innan utförandet av intervjun, där de godkände att vi samlade in vårt material med ljudupptagning. Vi skrev även i våra samtyckesblanketter att våra intervjuer skulle följa en semistrukturerad intervju med hjälp av en intervjuguide.

4.1 Metodval

I vår studie har vi inspirerats av fenomenografisk forskningsansats. Marton & Booth (1997) skriver att en fenomenografisk forskningsansats utgår ifrån att beskriva hur människor erfar olika fenomen som de möter i sin vardag. Det vanligaste sättet att samla in data och empiri med utgångspunkt i en fenomenografisk ansats är genom intervjuer, med en utvald uppsättning människor. Marton & Booth (ibid) fortsätter med att berätta att poängen med enskilda intervjuer är att framställa varje enskild persons erfarenheter av just det fenomenet man undersöker. För att kunna göra detta bör intervjufrågorna vara framställda så att de öppnar upp diskussioner av så många olika aspekter som möjligt av fenomenet. För att kunna uppnå detta är det en fördel att dela upp sina intervjufrågor så att de utgår ifrån olika teman. Detta för att sedan i utförandet av intervjuerna använda sig av semistrukturerade intervjuer, för att få tillgång till varje persons egna erfarenheter och tankar. Marton & Booth (1997) skriver att skillnaden på semistrukturerade intervjuer jämfört med andra intervjuer kan vara att det är ett frågeformulär med ett begränsat antal frågor och svar. Eller så kan en intervju vara uppbyggd på ett sätt som gör att den som blir intervjuad får fritt berätta det personen vill berätta. En semistrukturerad intervju utgår ifrån en intervjuguide, som vanligtvis är uppbyggd utefter olika kategorier eller teman för att öppna upp till olika dimensioner av svar på fenomenet, vilket ingår i den fenomenografiska ansatsen. Eftersom en fenomenografisk studie utgår ifrån att samla in människors erfarenheter gällande ett visst fenomen, så menar man på att det finns inga svar som är rätt eller fel. Det kan också ses som en fördel att alla de som intervjuas får ta del av samma frågor genom en intervjuguide eftersom det ökar trovärdigheten i analysen (Trost, 2010), samtidigt som guiden bjuder in till den enskilda personens erfarande av fenomenet.

(12)

12

Eftersom vår studie och empiri baserar sig på förskollärarnas egna erfarenheter och tankar, så framstår kvalitativ intervjumetod som en möjlig metod att utgå från. Fenomenografi är baserat på en semistrukturerad kvalitativ undersökning där man med hjälp av intervjuer, observationer och uppsatser samlar in data. Det fenomen som vi har undersökt är hur förskollärare erfar deras stödjande roll som bidrag för barns lärande inom lek och undervisning och hur förskollärarna ger uttryck för detta. Vi har valt att använda oss av en kvalitativ metod, vilket utgör en erfarenhetsbaserad metod. För att få förskollärarnas uttryck för vårt fenomen har vi använt oss av enskilda semistrukturerade intervjuer.

Vi konstruerade en intervjuguide (se bilaga 2) som omfattade 19 frågor. Vi utgick från semistrukturerade intervjuer för att kunna fånga förskollärarnas erfarenheter. För att göra detta utgick vi från en konstruerad intervjuguide utifrån olika teman i relation till studiens syfte och frågeställningar. Vidare för att öppna upp för så många olika diskussioner och aspekter som möjligt för att kunna behandla vårt fenomen. Vi valde ut fyra teman som vi ansåg vara centrala för vår studie och därefter lade vi till frågor som vi tyckte vara relevanta för de olika teman. De teman som vi valde var lek, undervisning, personliga tankar och lekmiljöer. Anledningen till att vi valde dessa teman var för att vi ville se de samband som förskollärarna upplevde att det fanns mellan lek och undervisning. Därefter ville vi även få syn på deras personliga tankar och synsätt på lek. Vi valde även att inkludera lekmiljöer i våra frågor eftersom det är i dessa miljöerna som barnen vistas i under sina dagar på förskolan. Vi valde att göra bredare teman för att få in så många olika aspekter som möjligt av fenomenet. Frågorna anpassades och omformulerades och det ställdes även följdfrågor under intervjuernas gång för att underlätta samtalet (Alvehus 2019). Vårt mål med intervjuerna var att hålla oss professionella genom samtalen och inte lägga värderingar i det som de intervjuade sa eller att försöka styra dem till att säga någonting som de trodde vi ville höra. Vi ville även erbjuda samtliga förskollärare samma frågor så att vi kunde sammanställa vårt resultat i förhållande till vårt syfte och frågeställningar samt öka resultatets trovärdighet.

4.2 Urval

Vi valde att göra ett strategiskt urval av informanter då vi har valt att göra våra intervjuer med fem förskollärare på fyra olika förskolor i tre olika kommuner. Vi valde aktivt ut vem som skulle tillfrågas att intervjuas baserat på förskollärarnas olika erfarenheter och antal år inom

(13)

13

förskolan och för att utefter en fenomenografisk forskningsansats få med olika aspekter av förskollärarnas uttryck.

4.3 Analys och bearbetning av material

När vi hade samlat in allt vårt material med hjälp av ljudupptagning började vi med att transkribera intervjuerna. Det gjorde vi genom att först lyssna igenom våra intervjuer för att sedan skriva ner det ordagrant i enskilda dokument. I transkriberingen ingick även frågorna som ställdes med hjälp av intervjuguiden, följdfrågor samt inlägg från oss som intervjuade. Efter att transkriberingarna var färdiga kunde vi urskilja en del likheter och olikheter som utkristalliserades till teman mellan svaren. Dessa likheter och teman organiserades och sorterades genom att vi skrev ut intervjuerna och sedan klippte isär dem och klippte bort de delar som vi inte ansåg vara relevanta för studiens syfte och frågeställningar. Sedan satte vi ihop det material som vi valt ut, inom de nya kategorier vi urskilde. Utefter de kategorier vi urskilde i vår första sortering kunde vi urskilja två nya kategorier som vi valde att använda oss av i analyseringen av vårt material. De två kategorier vi urskilde var undervisning och lärande genom lek och undervisning och lärande för lek. I den första kategorin, undervisning och lärande genom lek, kunde tre teman urskiljas. Kategorierna och de följande tre teman presenteras genom valda citat i resultatkapitlets första del. I andra delen presenteras resultatet gällande analysen med stöd av det teoretiska begreppet scaffolding.

4.4 Metoddiskussion

En av aspekterna på att vi inte fick fram så många uttryck av planering och rutinmässiga situationer var eftersom vi inte hade med frågor i vår intervjuguide gällande detta, utan det var något vi såg som ett återkommande tema i efterhand när vi gick igenom vår empiri. Vi valde inte heller att ställa någon fråga om just begreppet scaffolding då vi ville se om de självmant är något de utgår ifrån utan att vi aktivt pratar om det. För att få fram så mycket som möjligt av scaffolding utan att vi benämner det som begrepp, så hade nog en metod där vår studie utgått ifrån både intervjuer men också observationer varit lämplig för att kunna besvara vår frågeställning mer på djupet.

(14)

14

5. Resultat

Studien inspireras av en fenomenografisk ansats där den hermeneutiska analysen utgörs av funna samband och mönster i den empiriska datainsamlingen. I dessa mönster och samband har det urskilts kategorier utifrån förskollärarnas uttryckta erfarande av hur de ser på lek i förskolan, vilket är i linje med den fenomenografiska ansatsen. Med stöd av den fenomenografiska forskningsansatsen så har vi sorterat vår empiri utifrån kategorier som vi såg återkomma i analyserandet av vårt insamlade material. Det utkristalliserades två kategorier om lekens betydelse för lärande i förskolan. Den första om hur leken kan användas som ett redskap för undervisning och lärande. Den andra om hur undervisning främjar för att lära barn att leka. I den första kategorin urskildes tre underliggande teman gällande leken som redskap för undervisning och lärande; ämnesinnehåll, samspel och rutiner. I vårt första tema kommer vi att redogöra den första kategorin om hur förskollärarna använder leken som ett redskap för att undervisa barnen, med ämnesinnehåll som sitt syfte.

5.1 Undervisning och lärande genom lek

5.1.1 Ämnesinnehåll

Ett tema som utkristalliserade sig var att förskollärarna gärna använder sig av leken som en metod i sina undervisningstillfällen för att göra lärandet lekfullt. Samtliga förskollärare visar även på att de stöttar barnen i sitt lärande på olika vis. Förskollärare A uttrycker vid upprepade tillfällen sin syn på lek och hur viktigt det är för hen att det ska vara roligt.

Jag tänker att den mesta undervisningen jag bedriver är med hjälp utav lek. Undervisningen jag bedriver är planerad, så det är inte så att det sker kanske mitt i en spontan lek, men jag bygger all min undervisning på lek. Lek ska vara lekfullt och roligt. /.../ När jag undervisar i matematik så gör vi det med hjälp utav spöket Laban. Och till exempel att vi använder oss av bamsegympa när vi ska ha rörelse. Att allting blir lekfullt, så att det blir roligt. För att lek är roligt.

Förskollärare A

Även Förskollärare B talar om hur hen gärna gör inlärningen lekfull. Med hjälp av inlevelse och rollek återkopplar hen med barnen för att utöka deras kunskaper ytterligare. På detta sättet kan barnen utöka sina kunskaper av att bland annat testa och “känna” på det de lär sig.

(15)

15

Vi har ett tema nu till exempel med insekter och då ska vi allihopa undersöka maskar. Går man då in i en lek och säger till exempel nu ska vi vara maskar, hur gör dem? Vad tycker dem om att äta? Så att man fördjupar kunskaperna ytterligare, genom leken och gör lärandet lekfullt.

Förskollärare B

Två förskollärare uttrycker hur de gärna ansluter sig till barnens lekar där de kan få syn på olika ämnen och på ett lekfullt sätt få in undervisning i leken. En av förskollärarna uttryckte denna sortens undervisning som “spontanundervisning”, det vill säga att i dessa fallen finns det inte något planerat syfte i vad barnen ska lära sig och undervisningen blir inte heller så framtvingad.

Man kan lätt få in undervisning i barns egna lekar. Men då blir det inte planerad undervisning utan spontanundervisning. När barnen leker till exempel affär kan man få in matematik om vad saker kostar, hur mycket det är i muggen. Eller normer och värden i mamma-pappa-barnlekar, och absolut får de in språket för du pratar och kommunicerar med barnen. Man får ju in jättemycket sånt i leken om man bara tänker och pratar. Pratar man med barnen, så blir det för mig mycket undervisning i samtalet.

Förskollärare A

Förskollärare A och Förskollärare C talar om hur de planerar undervisning med hjälp av lek och även hur de tar tillvara på barnens egeninitierade lekar när det kommer till att undervisa och lära ut olika ämneskunskaper. Både Förskollärare A och Förskollärare C uttrycker hur de gärna ansluter sig till redan pågående lekar och därefter finner möjligheter till att kommunicera och lära barnen.

Jag har med mig läroplanen under hela min arbetsdag, så jag tänker undervisning hela tiden. Till exempel att jag säger “Kom så leker vi här med djuren”, då har jag redan en tanke när vi leker med djuren att vi kan prata om vad de heter och jag föreställer mig djurens ljud. Om jag även kan få barnen att härma dessa ljud så kan jag träna deras munmotorik. /.../ När vi leker så kan jag prata om till exempel matematik. Då blir det en undervisningssituation men den är inkopplad i barnens lek. Tårtbitarna som vi delar ser ut som trianglar och har olika färger. Eller när jag är inne i leken så kan jag säga “Jag vill ha ett grönt äpple, har du det här?” Så jag tänker så hela tiden, att det är en undervisningssituation där jag tar hjälp ut av leken.

Förskollärare C

Förskollärarna uttrycker vidare inte bara gällande ämneskunskaper utan de lär sig även det sociala samspelet när de leker tillsammans med varandra.

(16)

16

5.1.2 Samspel

Ett annat tema som urskildes handlar om barnens samspel. Här uttrycker förskollärarna hur betydelsefullt det är för barnen att lära sig de sociala koderna, vilket de uttrycker att de kan göra och öva på genom leken.

I barnens egna lekar, där lär dem sig om samspel och sociala regler. Jag tycker att dem lär varandra. Hur man är mot varandra och kanske också ett skapande av sig själv och hittar sig själv i leken o det gör man ju också i samspel med andra, lär sig om sig själv.

Förskollärare B

Förskollärare B talar här om att barn lär sig av varandra, det vill säga att barn behöver stöttning i leken. Barn ser och imiterar hur andra gör och sedan tar de efter detta. Förskollärare B menar även på att det är i leken som barnen bygger upp relationer till varandra och hur de blir en bra medmänniska.

Jag tror väldigt starkt på att barn måste få leka. Kan de inte leka och inte har de sociala koderna så kommer de få det tufft i livet. Genom att de får leka och har anammat de sociala koderna och förstått det här med att integrera, turtagning, så sker undervisning automatiskt.

Förskollärare D

För Förskollärare D är det viktigt att barnen leker med varandra, för gör de inte det kommer de att få det tufft. Hen nämner däremot inte hur barnen ska lära sig de sociala koderna, om det är enskilt eller om det är i samband med andra barn eller förskollärare. Om det är en närvarande förskollärare kan den stödja barnen och hjälpa dem att förstå de sociala koderna. Att ha närvarande förskollärare för att stötta i leken är däremot någonting som Förskollärare E pratar om.

Barnen behöver ju också öva på lekens koder. Samarbete, turtagning, samförståelse. Det är jätteviktigt. Och det är ju vi som behöver öva. Det är därför jag menar att fri lek inte ska vara

fri från vuxna.

Förskollärare E

Hen menar på att det är viktigt att vara tillgänglig för barnen och stötta dem även i de sociala koderna eftersom det inte är någonting de kan lära sig på egen hand.

(17)

17

Två förskollärare har även belyst konflikter och hur de uppstår mer frekvent om barnen inte innehar de sociala koderna. De menar på att det är med hjälp av leken som barnen lär sig hantera konflikter men även hur de ska minimera att de uppstår.

Vi måste också ta med oss den här utvecklingen som ett barn behöver göra i form av att leka tillsammans med barnen, att lösa konflikter till exempel. Man behöver öva på att lösa konflikter

i leken.

Förskollärare E

Jag känner att jag har ett otroligt och jättestort ansvar, för om inte barnen kan leka då kan de inte agera med varandra och då blir det konflikter på konflikter. Och vi ska ju skapa goda

samhällsmedborgare.

Förskollärare D

Förskollärarna uttrycker att det är viktigt att barn övar på att lösa konflikter för att få en fungerande lek. De benämner dock inte på vilket sätt barnen kan öva på detta eller om det är i hjälp av en förskollärare. Förskollärare D uttrycker att vi ska skapa goda samhällsmedborgare och menar på att det kan vi göra genom att låta barn leka och lära sig agera med varandra. Enligt de intervjuade förskollärarna kunde vi se hur viktig leken är för barnens samspelsförmåga. Om inte barn leker och interagerar med varandra lär de sig inte hur de ska vara mot en annan människa. Detta menar en förskollärare på att de gör genom att bland annat öva på turtagning, samarbete och samförståelse. Gällande skapa goda samhällsmedborgare uttrycker förskollärarna även rutinsituationernas möjlighet för undervisning.

5.1.3 Rutiner

Det sista temat som urskildes var i förhållande till förskolans rutinsituationer. Två förskollärare uttrycker hur de kan med hjälp av de vardagliga rutinerna som sker i förskolan erbjuda lärande undervisning genom lek. De båda menar på att vi inte ska glömma bort att inkludera planerad undervisning även vid de rutinmässiga situationerna, som vid matbordet eller i tamburen. De antyder att undervisning även sker vid dessa tillfällen och där leken utgör en metod. I det första citatet talar förskolläraren om att hen inte kan med säkerhet säga när ett barn lär sig, men som förskollärare är ens uppdrag att ge barnen en möjlighet till att lära sig och utvecklas.

(18)

18

Jag tycker att leken är en fantastisk metod att använda i undervisningen. Att på ett lekfullt sätt få barnen att lära sig saker och ting. Jag kan inte säga när dem lär sig, men jag ger barnen en möjlighet att lära sig och utveckla sina kunskaper och se en progression i sitt lärande. Du kan till exempel använda dig av groventrén där du vill lära barnen att klä på sig. Du gör en målstyrd process kring detta där du planerar den, så här ska denna undervisningen se ut. Sen gör du den varje gång i tamburen. Vi ska inte glömma dessa ställena i vår undervisning då de också är fantastiska att använda.

Förskollärare E

I de flesta fall behövs det upprepning vilket båda förskollärarna uttrycker, det vill säga att man ska fortsätta lära och stötta barnen ett flertal gånger tills de klarar det själva och skapar sin egen självständighet. Förskollärare C talar även om att vid rutinsituationerna har man ett bra tillfälle till att utveckla barnens språk där man även kan ge dem nya begrepp som de kanske inte annars kommer i kontakt med. Genom att barnen utvecklar sitt språk och bygger upp sitt ordförråd så utvecklas även självständigheten i det.

Med de barnen jag har vid mitt bord till exempel, där tänker jag att nu ska vi ha en konversation. Jag vill utveckla deras språk och hur man samtalar med varandra, jag vill ge dem nya begrepp. Jag kanske säger ”Nu häller vi upp ett halvt glas mjölk” eller ”kan du skruva av korken själv?” Då tänker jag att det är teknik. Så där har jag undervisning. Det är det som är skillnaden för jag har planerat innan hur de här måltiderna ska vara utformade och att jag jobbar med självständighet. Att de får själv duka av sin tallrik och kan de inte riktigt själv så är jag där och stöttar lite till de klarar det själv. Och det är undervisning.

Förskollärare C

Rutiner är en stor del av förskolans verksamhet eftersom det är en trygghet för både barnen och förskollärarna. Hur rutiner går till är olika på varje förskola men det kan vara vid på- och avklädning, toalettbesök och vid de olika måltiderna. Detta är tillfällen som barnen kommer att stöta på varje dag och förskollärarna C och E upplyste att även detta är undervisning och att det är viktigt att inte glömma bort att det även sker viktigt lärande här.

5.2 Undervisning och lärande för lek

Vi har i tidigare kategori gått igenom hur förskollärarna uttrycker sig om leken och hur viktig den är. Förskollärare D menade även på att barn som inte leker kommer få det tufft senare i

(19)

19

livet. I vårt insamlade material urskiljs hur en förskollärare belyser att alla barn inte kan leka och hur dem gör på hens förskola för att hjälpa barnen, med hjälp av undervisning, de barn som har det svårt i leken.

Vi ska ha en grupp med ett barn som behöver lite hjälp att leka och då ska det vara två eller tre barn som är drivande i leken. Vi ska träffas en gång i veckan på en speciell plats, samma plats varje gång, under en begränsad tid och så ska vi leka. Då ska barnen få bestämma vad vi ska leka, jag ska bara följa, och så ska vi se var det hamnar. Att man därigenom leker och sen utvärderar jag och planerar till nästa lekträff, utan att styra den. Jag ska styra första gången vad det ska handla om men sen ska dem få ta det vidare och så ska jag mer tänka utifrån det här barnet som behöver lite hjälp. “Hur jag ska få med det barnet…“ Det är undervisande lek tycker

jag.

Förskollärare A

Förskollärare A uttrycker att alla barn inte kan leka. Hen menar även på att detta inte alltid är någonting som barn kan lära sig själva utan behöver hjälp av stöttning från andra. Förskollärare A beskriver sin metod och i den kommer hen ta hjälp av sig själv men även andra barn som redan anammat lekens koder. Hen beskriver här sin roll som förskollärare som betydelsefull eftersom det är viktigt att hen är med i leken och stöttar det barnet som har det svårare, samt att leda leken framåt.

Barn som leker, där lär de sig som allra mest, för det är något de har valt själva och något som de tycker är roligt. Och där tycker jag att de lär sig, ja den största delen där är normer och värden. Där tränar de som allra mest i leken med sin konflikthantering och sina roller, och det är lite

svårt tänker jag.

Förskollärare A

Att lekar ska vara roligt är någonting vi sett varit viktigt även tidigare i resultatet. Förskollärare A talar om att barn ska få chansen att välja sina egna lekar som de tycker är roligt och det är då det sker det största inlärandet. Tycker barnen inte någonting är roligt så kan de heller inte lära sig någonting. Förskollärare E pratar om att det finns två olika sorters sätt att leka på.

Jag tycker att det finns två olika sorters lek. Det är viktigt att barnen leker den här leken som är deras lek. Den är fylld av fantasi, du ska delta precis som barnen. Det vill säga att ni ska flyga till månen och då ska ni också flyga till månen. Då ska du inte undervisa barnen i det läget i hur många planeter det finns till exempel, utan du ska delta på barnens vis. Det är jätteviktigt tycker jag.

(20)

20

Förskollärare E

Med detta menar Förskollärare E att där finns de tillfällena som förskollärare bara ska gå in i barnens lekar och bara leka, fri från undervisning. Leken ska ske naturligt med hjälp av den fantasiförmåga som finns och att man tillsammans utvecklar leken framåt. Vid dessa tillfällena uttrycker förskollärare E hur viktigt det är att inte tala om ämneskunskaper och utveckla barnen i detta utan att man endast ska fokusera på leken.

I sin intervju använder Förskollärare A begreppet rolig, 17 gånger. Vi kan tydligt se i hens intervju hur viktigt det är för hen att det som händer på förskolan ska vara roligt och lustfyllt. Hen talar om undervisning som rolig, “att det blir roligt. För undervisning ska ju vara roligt”, men även vid andra tillfällen som när hen pratar och kommunicerar med barnen.

Att man pratar med barnen och i samtalet får in undervisning /.../ där har man ju världens chans för det är något som barnen är väldigt intresserade av och lyssnar för de tycker det är roligt eftersom de själva har valt vad vi ska prata om.

Förskollärare A

5.3 Resultatdiskussion i relation till scaffolding och inside and

outside the flow

Vi kommer inledningsvis sätta våra resultat från 5.1 i relation till våra teoretiska begrepp, vilka är scaffolding samt inside och outside the flow (Ashiabi, 2007), och föra ett analytiskt resonemang. Inom scaffolding antar förskolläraren sig en stöttande roll där den hjälper barnen att utvecklas på ett stöttande vis för att uppnå de kunskaper som barnen anses behöva (Pihlgren, 2017). Det finns två olika sätt pedagogerna kan delta i leken, inside och outside the flow (Ashiabi, 2007). Antingen ställer sig förskolläraren utanför leken men fortfarande har uppsikt över leken och kan stötta leken utifrån. Eller tar förskolläraren en aktiv roll i barnens lekar och är med och leker och kan därmed också ge näring till leken, samt finnas med som en stöttepelare när det behövs. I vårt resultat talade inte förskollärarna om att de ställer vid sidan om leken och stöttar, utan de talade om att de gärna befinner sig i och aktivt deltar i barnens lekar på olika vis.

(21)

21

I vår analys kan vi se hur scaffolding och inside/outside the flow hänger ihop. När pedagogerna befinner sig inside the flow är de närvarande och aktiva i barnens lekar. Här innehar förskollärarna expertisen och leder leken framåt på ett stöttande vis, det vill säga genom scaffolding. Inom båda begreppen betyder det att förskolläraren ska vara aktiv och närvarande i leken där utmanar barnen att leda leken framåt, men att de är där för att stötta leken ytterligare. När en förskollärare däremot befinner sig outside the flow försvinner också scaffoldingen. Detta visar förskollärarna på när de talar om samspelet där barnen lär sig av varandra. I det temat nämner inte förskollärarna att de är närvarande i barnens lekar, det vill säga att de inte heller är närvarande för att stötta barnen vidare.

I vår första kategori 5.1 inom teman, rutiner och ämnesinnehåll, kan vi se hur förskollärarna ger uttryck för stöttning på olika sätt i olika situationer. Det som förskollärarna ger uttryck för i citaten under temat rutiner och ämnesinnehåll kan vi koppla till scaffolding. Med stöd av begreppet scaffolding tolkas förskollärarnas handlingar och tankar i studien utifrån deras erfarande av sin stödjande roll i lek. Det visar sig genom hur de stöttar leken vidare för att erbjuda ett utforskande och skapa ytterligare läranden. Det visar sig även genom hur de uttrycker sina samtal med barnen för att erbjuda barns utvecklande lärande. Det är främst i dessa lägen som förskolläraren innehar expertisen och därmed behövs som stöttepelare genom barnens intrapersonella process (Pihlgren, 2017). För att barnen sedan så småningom ska kunna behärska dessa kunskaper och kunna agera självständigt.

Förskollärare A talar om att göra lek och undervisning roligt och lustfyllt för att öka inlärningen. Hen talar om att det går att få in undervisning i barnens barninitierade lekar, men att det inte går att planera den undervisningen. Hen benämner detta som spontanundervisning. Genom att aktivt delta i barnens lekar och ge leken näring, genom att man talar med barnen och benämner relevanta begrepp, så kan man undervisa i barnens lekar. Förskollärare C uttrycker vikten av läroplanen och hur hen förhåller sig till den genom hela arbetsdagen, där undervisningen ligger i fokus i hens förhållningssätt. Hen benämner också hur de i barnens lek kan prata om till exempel matematik genom de leksaker och material som barnen leker med. Hen uttrycker det som undervisningssituationer där man kan ta hjälp av leken för att skapa ett lärande. Här kan vi se hur förskollärarna uttryckligen använder sig av scaffolding eftersom de talar med barnen om ämneskunskaper och på ett stöttande vis utvecklar barnen inom de olika ämnena och för barnens tänkande framåt (Mascolo, 2005). I dessa situationerna är det förskollärarna som innehar kunskapen som de förmedlar till barnen i form av undervisning, i

(22)

22

barnens egna lekar. Förskollärarna uttrycker hur de aktivt är med i barnens lekar och stöttar dem på ett undervisande sätt, vilket kan kopplas till att de befinner sig inside the flow (Ashiabi, 2007). Detta eftersom de är tillgängliga och närvarande i barnens lekar, ger den näring och tillförser relevant ämneskunskap och på så vis hjälper till att föra leken framåt.

I temat samspel däremot uttrycker inte förskollärarna att de är där och stöttar barnen för att de ska utveckla lärande gällande de sociala koderna. Utan här uttrycker snarare förskollärarna att barnen tar lärdom av varandra. I den här kategorin kan förskollärarna tolkas som att de menar att det snarare är barnen som bidrar till stöttning för varandra. Förskollärarnas stöttande roll består istället av att vara tillgängliga och därmed stöttande för barnens lekar. Förskollärare E benämner att leken inte ska vara fri från vuxna, utan de vuxna ska finnas med barnen för att kunna öva på samspelen. I temat samspel kan vi se att förskollärarna är stöttande för barnens lekar, men att de här inte arbetar utefter scaffolding. Detta kan istället tolkas som att

förskollärarna är outside the flow (Ashiabi, 2007) då dem är närvarande men inte aktiva i leken, utan barnen får här istället en möjlighet att lära sig av varandra.

I den andra kategorin 5.2, som handlar om undervisning och lärande för lek, kan vi se att förskollärare A är den som innehar expertisen, med hjälp av de barn som hen anser är drivande i leken. Då de är både förskolläraren och barnen som försöker lära ut och bearbeta hur man leker och de sociala koderna till de barn som har det lite svårt. Här börjar förskolläraren med en roll som innefattar scaffolding då hen berättar att hen tar den styrande rollen från början och intar sedan en stöttande roll för just det barnet som har det lite svårt. Därefter försöker förskolläraren få med barnet i leken genom att vägleda barnet, för att sedan genom processens gång backa mer och mer så att det barnet tillslut behärskar de kunskaper som kan anses vara nödvändiga för att kunna leka och samspela med de andra barnen. Som nämnt tidigare har de drivande barnen i leken också en stor betydelse för förskollärarens undervisning, då de behövs för samspelet och att barnen lär sig av varandra genom hur de interagerar tillsammans och också för att öva på konflikter. Förskolläraren talar om sin aktiva roll i leken för att kunna undervisa de barn som behöver extra hjälp. Det blir här tydligt att förskolläraren befinner sig inside the flow (Ashiabi, 2007) eftersom förskolläraren är en aktiv deltagare. Hen ger utrymme i leken för att låta barnen komma på egna idéer och tillsammans med barnen för leken framåt på ett undervisande sätt.

(23)

23

Förskollärare A uttrycker också att barnen lär sig som mest när de leker och har roligt. En tydlig punkt i utforskandet av vårt fenomen blir att leken och undervisningen ska vara rolig. Här kan vi också koppla in scaffolding då det blir förskollärarens ansvar att jobba utefter det lekfulla och lustfyllda lärandet samtidigt som de jobbar utefter att undervisa och utveckla barnens lärande. I barnens egna lekar såsom det beskrivs av förskollärarna, är det dock svårt att få syn på just scaffolding, då de vanligtvis är något barnen får utforska själva och testa sig fram i de sociala koder som de innehar i leken. Vilket kan tolkas som att i barnens egna lekar uttrycker inte förskollärarna i lika stor utsträckning hur de tänker kring sin stödjande roll, utan det utgörs snarare av att vara tillgänglig.

(24)

24

6. Diskussion

I vårt resultat kan vi se att förskollärarna uttrycker undervisning och lärande i leken på två olika sätt. De uttrycker att barnen kan få ett lärande genom leken men också att barnen kan få och behöva ett lärande för leken. I detta kapitel kommer vi diskutera våra frågeställningar och resultat i relation till tidigare forskning. Frågeställningarna var:

Hur ger förskollärarna uttryck för undervisning i styrda lekar?

Hur ger förskollärarna uttryck för undervisning i barnens egna lekar?

Det finns inte så mycket tidigare forskning inom just vårt fenomen som baseras på hur förskollärarna uttrycker sin stödjande roll i undervisning för barns lärande i leken, vilket är en av anledningarna till att vi valt att undersöka saken närmare. Detta eftersom det är ett relevant fenomen att undersöka då begreppet undervisning och lek utgör bärande begrepp i förskolans läroplan (Skolverket, 2018). I den tidigare forskningen urskiljs fenomenet i relation till hur viktig lek är för barns utveckling, lärande och välbefinnande (Barnkonventionen,1989; Skolverket, 2018). Det finns även kopplingar i den tidigare forskningen på hur förskollärare kan förhålla sig till leken och delta på ett gynnsamt vis (Ashiabi, 2007; Jonsson & Thulin, 2019). Vi kommer dela upp frågeställningarna i två olika delkapitel, för att tydligt diskutera fram det resultat vi fått samt relatera detta till den tidigare forskningen.

6.1 Hur ger förskollärarna uttryck för undervisning i barnens

egna lekar?

I den tidigare forskningen angående undervisning i barnens egna lekar argumenterar

Jonsson & Thulin (2019) om att man måste finna en viss balans mellan lärarledda aktiviteter och barns egna lekar och om pedagogerna bör delta i barnens lekar eller inte. Detta anser dem vara relevant att lyfta då det kan anses att barnens lekar har en tendens att förstöras eller bli störda om en pedagog försöker delta i leken. Detta framkommer i vårt resultat där förskollärarna pratar om samspel. I detta tema talar inte förskollärarna om att det ska finnas en stöttande förskollärare i närheten. I detta tema lägger de snarare krut i att barn lär sig av varandra och att det är det som är viktigt här. I sina fria lekar ska barnen öva sig fram till att bli goda samhällsmedborgare med hjälp av att anamma de sociala koderna. Hur barn tar hjälp av de sociala koderna för att bli goda samhällsmedborgare, detta talar även Ashiabi (2007) om i

(25)

25

sitt resultat där han menar på att leken är viktig i barnens utveckling i det sociala lärandet. Både i resultatet från den tidigare forskningen om lek samt det som förskollärarna säger tyder på att leken är viktig när det kommer till barnens sociala utveckling. En kritisk aspekt av detta är att alla barn inte finner dessa sociala koder på egen hand och behöver stöttning och hjälp i att lära sig att samspela med de andra barnen i barnens lekar. Att lära sig dessa färdigheter tidigt i livet kommer att gynna resten av livet, men klarar inte ett barn av att göra detta själv kan det bli problematiskt (Ashiabi, 2007). Detta kan vi även se i vårt resultat där en förskollärare talade om samspel, att om barnen inte finner de sociala koderna får dem det svårt i livet. En förskollärare uttrycker dessutom hur hen undervisar för leken, eftersom det finns barn som har svårt att leka och finna det sociala samspelet på egen hand.

Fleers (2015) berättar om hur under hens observationer som fokuserade på hur förskollärarna interagerade med barnen i deras lekar, så kunde man se hur förskollärarna oftast väljer att hålla sig utanför lekarna men de är ändå i närheten och kan se vad barnen gör och ger stöd när det anses behövas. Författaren berättade att det var endast vid ett fåtal gånger som förskollärarna valde att gå in i lekarna och engagera sig och delta. Jonsson & Thulin (2019) lyfter upp detta som en relevant punkt i den lekforskning som uttrycker hur viktig lek och interaktionerna är mellan förskollärare och barn. I vårt resultat kan vi se hur förskollärarna uttrycker att de väljer att delta i barnen lekar, antingen genom att de är med och leker i barnens barniniterade lekar eller att de går in och ger näring i barnens lekar. Förskollärarna ger också uttryck för hur viktigt det är att barnen får lov att leka då det är genom leken som de lär sig av varandra och därmed också att samspela. Barnen lär sig av varandra utan förskollärarens stödjande roll vilket även Ashiabi (2007) talar om. Att barn ska leka ihop med andra barn för att utveckla viktiga moment ihop, som samspelet.

6.2 Hur ger förskollärarna uttryck för undervisning i styrda

lekar?

En av förskollärarna (A) talar också om hur man kan undervisa för lek. Detta blir också en styrd lek då den inte sker på barnens villkor utan förskolläraren har gjort en planering med syfte att hjälpa de barn som har det svårt att leka. I denna form av undervisning används förskolläraren som en stöttande roll, men även barn som är drivande och lekduktiga. Detta för att bidra till att de barn som anses behöva hjälp också kan uppnå de sociala koderna för att

(26)

26

kunna leka och samspela. I denna form av undervisning anses det vara viktigt att förskolläraren är stöttande och tillgängliga vilket även är det som Jonsson och Thulin (2019) argumenterar för i sin studie.

Jonsson & Thulin (2019) visar i sin studie att barn genom egna lekar får träna på sin fantasiförmåga, komma på egna idéer på och utvecklas på egen hand. Vårt resultat tydde delvis på det motsatta, en förskollärare påpekade exempelvis att alla barn kan inte lära sig lekens sociala koder på egen hand. Förskollärarna använde sig av stödjande roll genom att de stöttade barnen i att utvecklas i dessa kunskaper som barnen anses behöva för att kunna leka och samspela med de andra barnen. Ashiabis (2007) forskningsresultat visade att till en början börjar barnen leka vid sidan om varandra, vilket sedan utvecklas till att barnen börjar leka mer med varandra för att sedan kunna skapa egna syften och mål med lekar. Ashiabi (ibid) skriver även i sitt forskningsresultat att barn ska leka med varandra där de leker och utvecklas ihop. Detta ska inte glömmas bort, eftersom barn lär sig viktiga moment i leken med andra. Men som Jonsson & Thulin (2019) menar på ska man finna en balans mellan både lärarstyrda och barnstyrda lekar, så att alla barn får denna möjligheten till att utvecklas.

Som tidigare nämnt argumenterar Jonsson & Thulin (2019) i sin forskning att det är viktigt att finna en balans mellan de styrda lekarna och aktiviteterna och barnens barniniterade lekar. Samt om förskollärarna ska vara delaktiga i barnens lek. De menar på att det kan finnas en risk att barnens lekar kan förstöras om förskollärarna väljer att delta, eller att det kan störa barnen i sin lek. Ett resultat i vår studie visade att förskollärarna gärna ansluter sig till barnens lekar för att ge den näring och där de kan få in ämneskunskaper. De uttrycker inte att dessa sorters lekar är planerade sedan tidigare men i leken kan de ändå få in undervisning. En av förskollärarna benämner detta som spontanundervisning, men eftersom förskollärarna går in i barnens lekar för att ge den näring så kan det tolkas att den blir styrd. Detta eftersom förskolläraren går in i leken och talar om olika begrepp under ämneskunskaperna och lägger vikt i detta. Här uttrycker förskolläraren att de styr leken åt en bestämd undervisningssituation, vilket kanske inte hade skett om barnen själva hade styrt leken. De väljer sedan att ge barnen eget utrymme för att lära sig som samspel och de sociala koderna där förskollärarna inte aktivt deltar. Vi kan i vårt resultat tolka att våra intervjuade har funnit denna balans som Jonsson & Thulin (2019) talar för, då de väljer att både aktivt delta i barnens lekar samt låta barnen leka för sig själva när det behövs.

(27)

27

6.3 Studiens betydelse för yrket

Vår studie kan anses vara relevant för förskolläraryrket då man inom förskolans värld arbetar utefter läroplanen. I läroplanen står det att “utbildningen i förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande” (Skolverket, 2018 s.7). Vi har i vår studie försökt fånga de uttryck som förskollärarna har och även deras tolkningar av läroplanen när det kommer till att kunna koppla ihop lek, lärande och undervisning, för att kunna skapa en livslång lust att lära.

6.4 Vidare forskning

Vidare forskning inom vårt fenomen skulle kunna vara att identifiera vad förskollärarna anser vara styrd lek. Anser de att det är en planerad undervisning eller att de aktivt går in i leken och tar en ledarroll. I vår studie fick vi fram vad förskollärarna uttrycker att de gör, men vi fick inte se hur de gör. Det hade därför varit intressant att använda oss av observationer på de olika förskolorna för att kunna se vad för uttryck förskollärarna faktiskt förhåller sig till i verksamheten. Det hade även varit intressant att få en djupare bild i hur förskollärarna förhåller sig till samspelet och deras roll i detta, lär sig barn bara av barn i samspel eller behöver de en förskollärares stöttande roll. Vi kan i vår studie bara få ta del av förskollärarnas uttryck om sin stöttande roll, men det hade varit intressant för studien att få syn på hur detta fungerar även i verksamheten. Det hade varit intressant att se hur barnen ger uttryck för undervisande lek och hur de förhåller sig till varandra i samspelet.

(28)

28

Referenslista

Ashiabi, G. S. (2007). Play in the preschool classroom: Its socioemotional significance and the teacher’s role in play. Early Childhood Education Journal, 35(2), 199-207.

Att genom lek stödja och stimulera barns sociala förmågor: undervisning i förskolan. (2019).

Solna: Skolforskningsinstitutet Tillgänglig på Internet:

https://www.skolfi.se/wp-content/uploads/2019/02/Att_Genom_Lek_fullst%C3%A4ndig-rapport_afil.pdf

Barnkonventionen: FN:s konvention om barnets rättigheter. (2020). Stockholm: UNICEF

Sverige

Tillgänglig på Internet: https://unicef.se/barnkonventionen

Erikson, E. H. (1963/1993). Childhood and Society. London: Vintage.

Fleer, M. (2011). ‘Conceptual Play’: Foregrounding Imagination and Cognition during Concept Formation in Early Years Education, Contemporary Issues in Early Childhood, vol. 12, nr. 3, ss. 224–240.

Gray, P. (2013). Free to Learn: Why Unleashing the Instinct to Play will make our Children

Happier, more Self-Reliant, and Better Students for Life. New York, NY: Basic Books

Jonsson, Agneta & Thulin, Susanne (2019). Barns frågor i lek [Elektronisk resurs]. 7:1, 86-97 Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:hkr:diva-19201

Mascolo, M. F. (2005). Change Processes in Development: The Concept Coactive Scaffolding, New Ideas in Psychology, vol. 23, nr. 3, ss. 185–196.

Marton, F., & Booth, S. A. (1997). Learning and awareness. Psychology Press.

Pihlgren, Ann S. (2017). Undervisning i förskolan: att skapa lärande undervisningsmiljöer. Första utgåvan Stockholm: Natur & Kultur

(29)

29

Skolverket [Elektronisk resurs]. (2020). Stockholm: Skolverket

Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se

Säljö, Roger (2014). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. 3. uppl. Lund: Studentlitteratur

Trost, Jan (2010). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur AB

Vetenskapasrådet (2011). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Tryckt: Elanders Gotab

(30)

30

Bilaga 1

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE BARNDOM-UTBILDNING-SAMHÄLLE

Samtycke till medverkan i

studentprojekt

Vi är två studenter som heter Linnéa och Felicia och går termin 6 på förskollärarutbildningen på Malmö universitet.

Vi ska inför vårt examensarbete intervjua förskollärare där syftet med den här studien är att undersöka förskollärares uppfattningar gällande deras stödjande roll för att bidra till barns utvecklande lärande inom lek. Frågeställningarna som studien ska besvara är:

- Hur ger förskollärarna uttryck för undervisning i barnens egna lekar? - Hur ger förskollärarna uttryck för undervisning i styrda lekar?

Vår studie består av semistrukturerade intervjuer med förskollärare som sker antingen över zoom eller ute på förskolorna. Vi har skrivit en intervjuguide som det är tänkt att vi ska följa.

Vi kommer att spela in vår dokumentation (intervjuerna) med hjälp av ljudinspelning som vi sedan transkriberar. De som kommer ha tillgång till det insamlade materialet är vi (Linnéa & Felicia), vår handledare och examinator. Vi kommer inte samla in några personuppgifter om er, utan ni kommer att vara anonyma, det enda vi kommer samla in är ljudupptagningen.

Allt insamlat material och personuppgifter lagras på Malmö universitets server under arbetet med examensarbetet, samt att samtyckesblanketterna förvaras oåtkomligt på Malmö universitet eller kommer att raderas tillsammans med inspelat material ett halvår efter att examensarbetet är godkänt och klart (vid muntliga inspelade samtycken).

På förskollärarutbildningen vid Malmö universitet skriver studenterna ett examensarbete på sjätte terminen. I detta arbete ingår att göra en egen vetenskaplig studie, utifrån en fråga som kommit att engagera studenterna under utbildningens gång. Till studien samlas ofta material in vid förskolor, i form av t.ex. intervjuer och observationer. Examensarbetet motsvarar 15 högskolepoäng, och utförs under totalt 10 veckor. När examensarbetet blivit godkänt publiceras det i Malmö universitets databas DIVA

(http://mau.diva-portal.org/smash/search.jsf?language=s

(31)

31

Vi kommer att förhålla oss till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer som lyder:

- Medverkan baseras på samtycke och detta samtycke kan när som helst återkallas. Varje deltagare har alltså rätt att avbryta sin medverkan när som helst, utan några negativa konsekvenser.

- Deltagarna kommer att avidentifieras i det färdiga arbetet.

- Materialet kommer enbart att användas för aktuell studie och kommer att förstöras när denna är examinerad.

……… Linnéas underskrift och namnförtydligande

……… Felicias underskrift och namnförtydligande

Kontaktuppgifter till Linnéa (tfn nr, e-mail): Kontaktuppgifter till Felicia (tfn nr, e-mail):

Ansvarig handledare på Malmö universitet: Christina Svensson - christina.svensson@mau.se

Kursansvarig på Malmö universitet: Sara Berglund Kontaktuppgifter Malmö universitet:

www.mah.se 040-665 70 00

(32)

32

Information om Malmö universitets behandling av personuppgifter

Personuppgiftsansvarig Malmö universitet

Dataskyddsombud dataskyddsombud@mau.se

Typ av personuppgifter Namn, anteckning av lärandesituation, bild och/eller filmklipp samt ditt samtycke till att Malmö universitet behandlar dessa personuppgifter.

Ändamål med behandlingen För att möjliggöra undervisnings- och examinationssituationer i förskolemiljö för studenter vid Malmö universitets förskollärarutbildning.

Rättslig grund för behandling Ditt samtycke.

Mottagare Personuppgifterna kommer endast användas i utbildningssyfte inom ramen för Förskollärarprogrammet vid Malmö universitet och kommer inte att spridas vidare till någon annan mottagare.

Lagringstid Malmö universitet kommer spara dina personuppgifter så länge de behövs för ovan angivet ändamål eller till dess att du återkallar ditt samtycke. Efter genomförd kurs/program kommer personuppgifterna att raderas. Malmö universitet kan dock i vissa fall bli skyldiga att arkivera och spara personuppgifter enligt Arkivlagen och Riksarkivets föreskrifter. Dina rättigheter Du har rätt att kontakta Malmö universitet för att 1) få information om vilka uppgifter Malmö universitet har om dig och 2) begära rättelse av dina uppgifter. Vidare, och under de förutsättningar som närmare anges i dataskyddslagstiftningen, har du rätt att 3) begära radering av dina uppgifter, 4) begära en överföring av dina uppgifter (dataportabilitet), eller 5) begära att Malmö universitet begränsar behandlingen av dina uppgifter. När Malmö universitet behandlar personuppgifter med stöd av ditt samtycke, har du rätt att när som helst återkalla ditt samtycke genom skriftligt meddelande till Malmö universitet. Du har rätt att inge klagomål om Malmö universitets behandling av dina personuppgifter genom att kontakta Datainspektionen, Box 8114, 104 20 Stockholm.

(33)

33

Samtycke

Härmed samtycker jag till att medverka i ovan beskrivna studentprojekt, samt bekräftar att jag har tagit del av informationen om Malmö universitets behandling av personuppgifter.

Namn: ………

Namnförtydligande:………

(34)

34

Bilaga 2

Intervjuguide

Lek

- Vad innebär fri lek för dig? Vad är inte fri lek?

- Är det någon skillnad på barnens lekar jämfört med lekar när pedagogerna deltar? - Vilken roll tar du som förskollärare i leken? Ledare eller medforskare?

- Hur och när bjuder du in dig i barnens lekar? Undervisning

- Hur tänker du kring undervisning och lek? - Hur bjuder du in till en undervisande lek?

- Kan du ge exempel på undervisning i leksituationer? - Hur tänker du kring att alla barn ska inkluderas i leken?

- Hur funderar du kring undervisning och lärande i barns egna barninitierade lekar? - På vilket sätt anser du att leken har betydelse för barns lärande?

- Hur tänker du kring undervisning och din roll för undervisning i förskolan? Personligt

- Var får du inspiration till att leka?

- Var och hur har du lärt dig att leka? Hur lär du dig nu? - Vilka lekar deltar du gärna i? Vad tycker du är roligt? - Vilka lekar är svåra att “komma in” i?

Lärmiljöer

- Hur tänker du om lärmiljöns betydelse för barns lek?

- På vilket sätt planerar du lärmiljöerna i din undervisning för ökat “leklärande”? - Var sker de fria lekarna?

References

Related documents

förskolläraren beskriver hur miljön kring bygg och konstruktion som ofta fått en maskulin kodning blandas upp med feminina material som till exempel prinsessor för att på så

Vi har tidigare erfarenheter av att förskollärare beskriver att lek kan vara svårt att använda för att stötta barn i olika situationer då de menar att de inte vet hur de ska

Denna uppsats tar en annan utgångspunkt och syftar istället till att undersöka hur familjehemsföräldrar upplever och beskriver Letterbox Club med fokus på barnets lärande

I och med att undervisning är ett relativt nytt begrepp i förskolan var studiens syfte att ta reda på förskollärares uppfattningar om lek som undervisningsverktyg.

Detta kapitel behandlar studiens empiriska underlag utifrån studiens syfte som är att undersöka hur förskollärare förhåller sig till barns fria lek i förskolans

Det har varit väldigt intressant att göra denna studie och många tankar väckts under arbetets gång till vidare forskning. Det skulle vara givande att göra ett

Vidare skriver hon om Henckel (1990) som anser att det finns brister i förskollärares uppfattning om lek mellan teorin och praktiken. Där förskollärarna betonar vikten av lekens

The contribution of the paper are the following: 1 Analysis of the tradeoff of power saving and delay for a small burst of packets while in LTE DRX is in sleep mode, 2 The LTE