Vad händer med berättelsen när boken stängs? En studie av förskollärares syn på sitt pedagogiska arbete med berättelser utanför de fysiska böckerna

Examensarbete i fördjupningsämnet

barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Vad händer med berättelsen när boken stängs?

En studie av förskollärares syn på sitt pedagogiska arbete med berättelser

utanför de fysiska böckerna.

What happens with the stories when the book closes?

A study of preschool teachers’ view on their pedagogical work with stories beyond the physical books.

Anna Eriksson

Ottilia Gyllin

Förskollärarexamen, musikprofil 210 hp Slutseminarium: 2017-08-25

Examinator: Johan Dahlbeck

Handledare: Morten Timmermann Korsgaard Malmö högskola

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

Preludium

Efter många om och men börjar det gå upp för oss att examensarbetet är färdigt. Det har varit en lång väg av och med motgångar, tankar och funderingar. Under förskollärarutbildningens gång har kursen Barndom och lärande: Literacy varit speciell för oss båda, kärleken till böcker och läsning har säkerligen en grund i detta. Under flera enskilda arbeten skrivna sent på kvällen nere i vårt studentboendes studierum, kom vi fram till att vi skulle skriva examensarbetet tillsammans.

Empirin har genererats både var för sig och tillsammans, men båda har tagit del av samtlig empiri. Inledning samt teoridelen är skrivna av Ottilia. Den tidigare forskningen, abstract och preludium är skrivna gemensamt och Anna har skrivit metoddelen. I analys av det empiriska materialet har Ottilia skrivit avsnitt 5.1, 5.3, 5.7 och delar av 5.7.1, medan Anna har skrivit avsnitt 5.2, 5.4, 5.5, 5.6 samt delar av 5.7.1. I diskussionen har Anna skrivit 6.1.1, 6.1.3 samt 6.3, medan Ottilia har skrivit 6.1.2, 6.1.2.1 och 6.2. Alla delar i föreliggande studie har genomgåtts av oss båda.

Stort tack till de intervjuade förskollärarna Azra, Erika, Per, Björn, Maria, Katrin och Lena för er tid och många intressanta svar som har fått våra hjärnor att gå på högvarv. Utan er hade vårt arbete inte blivit av! Tack till Morten Timmermann Korsgaard för utmärkt handledning och feedback genom arbetet, något som kanske inte varit helt lätt med alla våra frågor och funderingar.

Malmö, augusti 2017

Abstract

The purpose with the present study is to study a selection of preschool teachers in order to reveal their perspectives on pedagogical work with stories beyond the physical book, and the use of books in a multimodal perspective. The empirical material in the present qualitative study consists of qualitative interviews with semi structural character that has been assessed through a sociocultural perspective as well as literacy and multimodal theories.

The results of the study highlight the preschool teachers’ reasoning about stories’ post-production, the value of the story, literacy in a relation to the curriculum, multimodality and how the pedagogical work is regarded in the child group. The most significant conclusion of the reasoning of the preschool teachers is that time is not enough due to all aspects that have to be covered, which can be displayed as a higher amount of goals of ambition in the curriculum. Therefore, priorities have to be made and the stories happen to be downgraded. A further conclusion is the preschool teachers’ dedication to bring stories out of the books, and that the pedagogical work is seen in the child group through play. Reasonings about the multimodal work show encouragement of combined indication worlds, but the digital can never replace the role of the physical book in the preschool world.

Innehållsförteckning

2.3CENTRALT BEGREPP: BERÄTTELSE ... 8

2.4CENTRALT BEGREPP: LITERACY ... 9

2.5CENTRALT BEGREPP: MULTIMODALITET ... 10

3. TIDIGARE FORSKNING ... 12

3.1LITERACY ... 12

3.2EFTERARBETETS BETYDELSE ... 14

3.3MULTIMODALITET ... 16

4. METOD ... 17

4.1VAL AV METOD OCH METODOLOGISK DISKUSSION ... 17

4.2URVAL ... 17 4.3GENOMFÖRANDE ... 18 4.3.1 Förarbete ... 18 4.3.2 Empirigenerering ... 18 4.3.3 Analysförfarande ... 19 4.3.4 Diskussion om analysmetoder ... 19 4.4ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 20 4.5KRITISKA ÖVERVÄGANDEN ... 20

5. ANALYS AV DET EMPIRISKA MATERIALET ... 21

5.1PRESENTATION AV FÖRSKOLLÄRARNA ... 21

5.2RESONEMANG ANGÅENDE EFTERARBETET AV BERÄTTELSER ... 22

5.2.1 Varför används inte förskollärares teoretiska kunskap i praktiken? ... 25

5.3BERÄTTELSENS VÄRDE ... 29

5.4LITERACY I FÖRHÅLLANDE TILL STYRDOKUMENTEN ... 32

5.5SAMTAL EFTER BOKLÄSNING ... 34

5.6MULTIMODALITET ... 38

5.7BARNENS EGET EFTERARBETE ... 40

5.7.1 Förskollärarnas påverkan på de barninitierade bokaktiviteterna ... 43

6. DISKUSSION ... 46

6.1.1 Hur ser ett urval förskollärare på det pedagogiska arbetet med att föra berättelsen vidare

från den fysiska boken? ... 46

6.1.2 Hur arbetar urvalet av förskollärare med att föra berättelsen vidare ur den fysiska boken? ... 47

6.1.2.1 ... i relation till verksamhetens styrdokument?... 49

6.1.3 Hur ser deras arbete med berättelsen ut i relation till multimodalitet? ... 50

6.2STUDIENS KVALITET OCH RELEVANS ... 51

6.3FRAMTIDA FORSKNING... 51

7. REFERENSLISTA ... 53

1. Inledning

De tyska bröderna Grimm släppte 1812 sin första sagosamling med de klassiska berättelserna om Hans och Greta, Snövit och Törnrosa som spred sig till Sverige och inspirerade till nya sagor, visor och rim genom hela 1800-talet (Granberg, 2006). Berättelser, som i viss mån fortsatte utvecklas och spridas genom böcker under första halvan av 1900-talet, fick en ny betydelse i med Astrid Lindgrens framgång och hennes fria och starka barnkaraktärer som Pippi Långstrump, Mio i ”Mio, min Mio”, Bröderna Lejonhjärta och Barnen i Bullerbyn som speglade den nya synen på det kompetenta barnet (Kåreland, 2013).

Förskolans roll i samhället har under senare år eskalerats och har nu en stor roll i barnets utveckling i de tidigaste åren. Kåreland (2013) refererar till statistik av Nordicoms Mediebarometer som visar att daglig läsning bland barn 3-8 år har minskat från 85 till 70 procent under de senaste åren. Läroplanen för förskolan (98/16) pekar på att förskolan ska “lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen” (Lpfö 98/16, s. 7). Trots ett antal mål som rör bland annat språk, reflektions- och berättarförmåga, ordförråd och intresse för olika medier så handlar målen idag mer om mätbara kunskaper som att lära sig om litteratur, istället för att lära sig genom litteraturen (Kåreland, 2013). Den reviderade läroplanen blir allt större och idag är det trettio mål som handlar om att förskolan ska sträva efter barnets utveckling inom olika områden (Lpfö, 98/16), jämfört med tjugotre mål i den första läroplanen från 1993. Med detta kommer större pedagogiskt ansvar, fortbildning, omsorg och rutiner, dokumentation, planering, utvärdering, uppföljning samtidigt som det är barnet och barngruppen som ska stå i fokus. Tiden är knapp och dagarna stressiga med samhällets hektiska tempo. Bettelheim (1979) menar att barns stora känslor förnekas i barnlitteraturen som lämnar dem i sticket. Litteratur är dessutom inte längre den enda domän som producerar berättelser, när film, datorspel, internet och andra digitala medier tar allt större plats i vårt föränderliga samhälle (Selander & Kress, 2017).

I detta arbete vill vi ta upp ett urval av sju förskollärares perspektiv på sitt pedagogiska arbete med berättelser utöver den fysiska boken samt användandet av berättelser genom multimodalitet i arbetet. Vi har genom egna erfarenheter av verksamhetsförlagd utbildning (VFU) samt vikarietjänster uppmärksammat att berättelser inte efterarbetas, utan stannar i den

fysiska boken trots att forskning pekar på vikten av att efterarbeta innehållet för barnets utveckling, med särskilt fokus på språkutvecklingen. Med att efterarbeta menar vi exempelvis att samtala och diskutera med barnet, använda estetiska uttryck som att dramatisera, komplettera med digitala verktyg eller ta vara på utomhusmiljön och föra vidare berättelsen ännu längre ut utanför förskolans väggar. På något sätt fördjupa sig i berättelsens innehåll och inte släppa taget om det efter en snabb högläsningsstund.

1.1 Syfte

Syftet bakom studien är främst att lyfta fram förskollärares resonemang kring efterarbetet med berättelser och böcker i förskolans pedagogiska verksamhet. Detta har lett till följdfrågor om förskollärarnas egna pedagogiska arbete med efterarbetet, bokens värde i förskolan samt om det finns ett medvetet arbete som grundar sig i förskolans styrdokument. Vi har även valt att fråga förskollärarna om deras tankar kring arbetet med multimodalitet, och grundar det i Selander & Kress (2017) slutsats om digitala mediers ökade plats i samhället. Syftet med intervjuerna är att sedan analysera det insamlade materialet kopplat till våra teoretiska utgångspunkter samt den tidigare forskningen kring ämnet.

Tanken är inte att lägga värderingar i det förskollärarna berättar och deras synpunkter, utan istället visa och lyfta fram deras likheter, olikheter och syn på deras verklighet och vidare koppla till den tidigare forskningen.

1.2 Frågeställningar

– Hur ser ett urval förskollärare på det pedagogiska arbetet med att föra berättelsen vidare från den fysiska boken?

– Hur arbetar urvalet av förskollärare med att föra berättelsen vidare ur den fysiska boken? – I relation till verksamhetens styrdokument?

2. Teori

I detta kapitel presenterar vi vår teoretiska utgångspunkt samt tre begrepp som är relevanta för analysen av vår studie och fördjupar oss i de centrala begreppen literacy och multimodalitet i förhållande till våra teoretiska utgångspunkter. Vi redovisar även varför vi medvetet väljer att använda begreppet berättelse istället för saga samt vilka begrepp vi valt att förhålla oss till.

2.1 De medierande redskapen

Enligt den svenske professorn Roger Säljö är människan ”en biologisk varelse med en uppsättning fysiska och mentala resurser som är mer eller mindre givna av naturen och bestämda av den art vi tillhör” (Säljö 2010, s. 18). Det är alltså inte individen som påverkar samhället, utan det är samhället som påverkar individen och individen måste lära för att utvecklas som människa (Säljö, 2005). Vidare refererar Säljö till den sociokulturella teoretikern Vygotskij angående termen redskap, som innebär fysiska (artefakter) och intellektuella tillgångar som vi människor tar till när vi förstår vår omvärld. Användandet av dessa fysiska och intellektuella redskap för att förmedla kunskap kallas för mediering. Enligt Säljö är det genom medieringen av dessa redskap i interaktion med andra människor som vi tänjer på de begränsade resurserna vi får av naturen. Språket används då som ett medierande verktyg och kommunikation blir helt avgörande för människans utveckling (Säljö, 2010).

2.3 Centralt begrepp: berättelse

För att sedan kunna ta steget vidare till den empiriska studien behöver vi först förklara vad tolkningen av begreppet berättelse grundas i. Det är många begrepp vilkas betydelse tangerar varandra, och det fanns många alternativ att välja mellan: berättelse, saga, barnböcker, barnlitteratur, bilderböcker etc. Sagostund är ett begrepp som hörs mycket ute i verksamheten. Bettelheim (1979) menar att sagan är ett konstverk som förtrollar, som träffar mitt i prick hos barnet genom att roa samtidigt som den tar barnets känslor på fullaste allvar. Sagan anpassar sig även efter individen och sammanhanget. Bettelheim skriver: “Vilken saga som betyder mest för

ett visst barn i en viss ålder, beror helt och hållet på var barnet befinner sig i sin utveckling, och vilka problem det brottas med just då” (1979 s. 22). Ann Granberg (2006) skriver liknande resonemang om böcker som ska finnas på förskolans bibliotek, att de böcker som ska finnas tillgängliga för barnen ska vara anpassade till barnens utvecklingsnivå och mognad.

Bettelheim ser bortom uppfostran och uppförande i sagans betydelse, och menar att sagans största betydelse är att lyssnaren får hitta sin egen lösning på vad sagan förmedlar. Han menar att det orealistiska i sagor inte har som avsikt att förmedla information om den yttre verkligheten (1979). Alltså bidrar de orealistiska sagorna till bearbetning och reflekterande av barnets verkliga känslor, vilket är avgörande för barnets utveckling.

Granberg (2006) använder termen saga för enkelhetens skull istället för alla berättelser för barn, medan hon samtidigt hävdar att saga egentligen endast bör användas till folksagan och konstsagan. Här för hon in bilderboken i begreppet, och menar att bilden är i fokus eftersom den blir de yngsta barnens första litterära kontakt. Ju mer läsvan barnet blir desto mer tar texten plats och skapar enhet (2006).

Vi har medvetet avstått från att inte använda termen saga på grund av ordets innebörd av fantastiska berättelser, utan och föredrar begreppet berättelse som allmänt uttryck för innehållet i böckerna. Brok (2007) beskriver berättelsen som något som gärna kopplas till böcker, men som även finns utanför boken. Vi ville inte begränsa intervjufrågorna till endast den fantasifulla sagan, utan få med all litteratur som kan bidra till barnets utveckling. Med berättelser menar vi den litteratur som kan förmedla ett innehåll, som berättar för oss genom text, bilder eller andra redskap. Termen saga förekommer dock i empiridelen och i de deltagande förskollärarnas resonemang.

2.4 Centralt begrepp: literacy

Literacy är ett brett och svårtolkat begrepp som har fått ett stort genomslag de senaste åren. David Barton påpekar att det kan vara nästintill omöjligt att fästa en konkret betydelse vid begreppet, men han använder det för att skapa en bredare syn på läs- och skrivförmågor och ställer det till individens sociala kontexter. Barton visar utifrån åtta utgångspunkter att literacy är en social aktivitet som utövas på olika sätt beroende på individens historiska, sociala och intellektuella sammanhang (2007).

Säljö (2005) är inne på samma spår om att literacy är något som utövas och beskriver det som komplexa skriftspråkliga aktiviteter. Det innebär inte enbart den tekniska färdigheten att kunna läsa och skriva, utan även att placera texter i sociala och kommunikativa kontexter, att dra slutsatser och reflektera över och associera det man läser till sin omvärld. “Att förstå men ändå kunna förhålla sig kritisk” (2005, s. 208). De skriftspråkliga aktiviteterna ingår i de kommunikativa sammanhangen i interaktion med andra människor och fungerar som ett medierande verktyg och bidrar till individens utveckling rent intellektuellt, socialt, emotionellt och personligt (Säljö, 2010).

Björklund (2008) använder i sin avhandling det försvenskade begreppet litteracitet eftersom hon vill bidra med att ge det svenska språket en starkare ställning som ett nationellt språk. Även Björklund sällar sig till Bartons (2007) tanke om det sociala perspektivet på literacy, eller litteracitet, att det uppstår i interaktion med andra. Elmfeldt & Erixon (2007) menar dock att den svenska översättningen till litteracitet lätt kan tolkas som att enbart handla om läs- och skrivkunskaper, alltså att avkoda bokstäver. Det engelska begreppet literacy innebär betydligt mer än så (Elmfeldt & Erixon, 2007).

Trots att det finns till synes goda argument för Björklunds begrepp litteracitet, föredrar vi att använda originalformen literacy. Säljös (2005, 2010) tolkning av begreppet stämmer överens med Bartons (2007) beskrivning. Därför grundar vi vårt arbete på både Säljös och Bartons definition av literacy.

2.5 Centralt begrepp: multimodalitet

Från begreppet literacy uppkom begreppet multimodalitet. Gunther Kress är en av multimodalitetens största teoretiker, och tillsammans med Selander (2017) förklarar de att resurser av olika slag, exempelvis föremål, gester och ord, ger mening åt världen när vi skapar mening genom sociala sammanhang. Utifrån biologiska förutsättningar klassificerar vi våra erfarenheter genom mönster och variation, men det är de psykologiska och sociala förutsättningarna som gör det meningsfullt för individen. Det som förenar de tre olika förutsättningarna är att vi utvecklar teckenvärldar, som ljud, rörelser, färgskalor, teckningar, film och så vidare. “Dessa kan också kombineras på olika sätt i tryckta böcker och tidskrifter, radio och tv eller digitala medier” (2017, s. 27). Det skrivna språket har fått en unik position som

teckenvärld, men på grund av dagens samhälles många olika sätt att kommunicera blir det svårt att endast använda sig av en teckenvärld (Selander & Kress, 2017). Detta belyser även Kress och Jewitt (2003), att de multimodala teckenvärldarna sällan eller nästan aldrig används ensamma. Säljö (2005) menar att den nya multimodala tekniken är den nya generationens teknik, där ungdomar idag skaffar sig erfarenheter av hur medierande redskap fungerar. Den digitala tekniken blir därför “en av de viktigaste förändringarna av medierande redskap sedan tryckpressen uppfanns och texten började spridas” (Säljö 2005, s. 186).

I vår empiri har vi använt oss av Selander & Kress (2017) förklaring av multimodalitet med betydelsen att det innebär flera teckenvärldar samtidigt och hur de intervjuade förskollärarna arbetar med berättelser utifrån ett multimodalt perspektiv.

3. Tidigare forskning

I föreliggande kapitel presenterar vi tidigare forskning som berör frågeställningarna och studiens syfte. Först presenteras forskning kring begreppet literacy, sedan samtalets betydelse för barnet och slutligen forskning om begreppet multimodalitet.

3.1 Literacy

I sin studie fokuserar Ann-Katrin Svensson (2009) på förskollärarstudenters upplevelser av bokläsning under deras verksamhetsförlagda utbildning. Resultatet visade att 15 procent av studenterna upplevde daglig högläsning för hela barngruppen, och mer än en tredjedel upplevde daglig högläsning för barn i mindre grupp. Ingen student uppgav att det skedde daglig högläsning för enskilda barn. Svensson menar att även om det inte skedde så mycket läsning, så kanske barnen språkstimulerades på annat vis, till exempel genom sång, muntligt berättande, samtal, drama eller rollekar etc. Hon menar att förskollärarna kan hjälpa barnet att få en djupare förståelse och förstå det undermedvetna i bokens innehåll. Utöver text och bild som vanligtvis har funnits i skönlitteraturen, tar Svensson upp de nya medierna som ljud, film och läsning via skärm – den sociala läsningen. Svensson menar att då boken är en symbol för läsning för äldre generation, blir datorskärmen en slags symbol för läsning för den yngre generationen. Oavsett generation så behöver vi alla behärska båda läsformerna.

Maria Simonsson (2004) har fokuserat sin avhandling på bilderboken i förskolan, vilket även är namnet på avhandlingen. Simonsson har studerat två förskolors arbetssätt med bilderboken i verksamheten, främst utifrån pedagogers perspektiv samt även barns interaktion med boken. Hon tolkar genom de utförda fokusgruppsintervjuerna att för pedagogerna handlar det om att få in en speciell barnkultur på förskolan, genom böcker som pedagogerna själva tar in på avdelningarna utifrån lämplighet och åldersindelning. Detta menar Simonsson pekar på pedagogernas barnsyn och deras utvecklingspsykologiska ställning att se barnet som ett objekt där boken är ett redskap som gynnar barnets utveckling. Pedagogerna ser sig själva som aktiva övervakare över den litteratur som kommer in på avdelningarna, och kontrollerar vad som introduceras för barnen.

Genom att ha högläsning i förskolan ges alla barn tillgång till ett litterärt kapital, oavsett tidigare bakgrund inom litteraturens värld (Simonsson, 2004).

Simonsson visar genom sin studie att barnen söker sig till böcker under den fria leken. Simonsson tolkar det som att det är bilderna som lockar och utvecklar lekens innehåll genom att skapa ett interaktivt rum. Barnen ger boken olika funktioner genom att tolka bilderna och skapa associationer, vilket bidrar till att barnets fantasi och kreativitet gynnas (Simonsson, 2004).

Carina Fast (2007) har i sin avhandling följt sju barn under tre års tid, för att studera i vilka sociala och kulturella sammanhang som barnen möter textorienterade aktiviteter genom bland annat besök, observationer och intervjuer. Alla barn i hennes studie visade att dessa möten sker i meningsfulla sociala och kulturella sammanhang som traditioner, biblioteksbesök, samtal om samhällssyn och familjens bruk av olika teckenvärldar. Fast upplever att alla sju barn har liknande erfarenheter oberoende av sociala, kulturella och religiösa faktorer.

Många av de textorienterade aktiviteterna i hemmet är knutna till populärkultur och medier, visar Fast. Hon menar att filmer, leksaker och tv bidrar till och stödjer barnens ”berättande, argumenterande, klassificerande, skrivande och läsande. Det är tydligt att barnen hanterar olika symboliska system, där skriften bara är ett” (2007, s. 124). Fast lyfter vikten av barnets kamrater i en sådan här situation eftersom barn har mer gemensamt med varandra än med vuxna och relaterar till varandra. Barn skapar social tillhörighet genom interaktion med andra och delar symboler med varandra. Det är även så här barnen samlar på sig information (Fast, 2007).

Chaparro-Moreno, Reali & Maldonado-Carreno (2017) fokuserar sin studie på interaktioner vid högläsningssituationer med ett urval av förskolor och lärare i Bogotá, Colombia. Fokus ligger på barns språkproduktion samt lärarens instruktionsstöd vid gemensam högläsning av två olika typer av böcker: en bilderbok med knapp eller ingen text, samt en sagobok med mer text. Tretton lärare och femtiotvå barn deltog i studien, och alla var obekanta med de två böckerna.

Resultatet visade att den mest produktiva läraren producerade fyra gånger så många ord per lässtund som den minst produktiva. Sagoboksstunderna visade färre uppmuntringar från lärarna till diskussioner, deltagande och aktiviteter, och lärarna valde istället andra tekniker för att stimulera barnens språkutveckling. Däremot visade stunderna med bilderboken att lärarna använde fler strategier för att främja barnens kognitiva språkutveckling och fortsatt deltagande.

Chaparro-Moreno et al. lyfter studiens betydelse i Colombia när de refererar till forskning om att 90 procent av förskolepersonalen inte når 15 års utbildning och 40 procent av dem inte har en kandidatexamen. Enbart 12 procent av förskollärarna har genomfört någon form av forskarutbildning. På grund av bristen på forskning om förskolans kvalitet i relation till förskolepersonalens utbildning anser Chaparro-Moreno et al. därför att deras studie kan ha en viktig påverkan på utbildningssystemet.

3.2 Efterarbetets betydelse

Aidan Chambers (2014) tar i sin bok Böcker inom och omkring oss upp hur våra boksamtal uppfattas av både barn och pedagoger. Chambers poängterar vikten av att om man ska samtala om böcker med barn så ska man se till att det är ett värde i att berätta om dem. Barn kan snabbt få en uppfattning om att läsning är negativt om deras åsikter i samtalen blir bedömda som “dåliga” av läraren eller pedagogen. Barnen kan då börja fundera över vad det är läraren “vill höra”, och därefter lägga fram det som sina egna åsikter trots att det inte är det.

Chambers lyfter även fram läsmiljön som en viktig samspelare till boksamtalen, barn som har böcker lättåtkomligt omkring sig, som får lyssna på högläsning och själva läser är bättre förberedda på boksamtal senare. Chambers beskriver begreppet text-till-värld som att läsaren kopplar händelser och karaktärer i texten till sina egna erfarenheter och personer i sin värld. Chambers ser boksamtalet som ett gemensamt reflekterande, ett medel att uttrycka känslor, tankar och tolkningar som skapats utifrån boken.

Att välja böcker belyser Chambers som en mycket viktig uppgift, i valet finns förutsättningarna för det kommande boksamtalet. Valen sker på olika sätt, att läraren väljer utan att barnen får ge någon åsikt kring valet eller att barnen väljer, men läraren godkänner deras val. Men valen kan även styras av till exempelvis regering, skolledning eller läroplan.

Damber, Nilsson & Ohlssons (2013) studie Litteraturläsning i Förskolan undersöker vilka förutsättningar barnen ges att genom litteraturens hjälp utvecklas kunskapsmässigt, samt personalens arbete bakom det. I boken har de fokuserat på temaarbete i förskolan och att läsning behöver bearbetas i barngruppen för att texten ska integreras fullt ut i temat. Damber, Nilsson & Ohlsson menar vuxna måste ge tillit till barnen för att de i sin tur ska få tillit till sin egen förmåga

och resonera och diskutera bokens innehåll, men det är den vuxnes uppgift att ge redskap och utmana barnet. De menar att många pedagoger är rädda för att färga barnens uppfattningar genom att själva delta i samtalet, men de upplever att risken för detta är väldigt liten eftersom barn är öppna och intresserade av andra åsikter.

Damber, Nilsson & Ohlsson (2013) nämner leken som betydelsefull för barnen att bearbeta en boks innehåll, vilket även Ann Granberg (2006) nämner som att leka saga. I leken får barnen möjlighet att sätta sig in i olika karaktärer och olika perspektiv och ta till sig bokens innehåll. Pedagoger kan då genom att observera barnens lek se vilka delar av boken som barnen tar till sig och vilka händelser som barnen har behov av att bearbeta. De tar även upp i boken problematiken om att pedagoger ofta inte vet så mycket om materialet som finns till för att använda bild eller musik som redskap, och Damber, Nilsson & Ohlsson drar slutsatsen att det förmodligen är på grund av de estetiska språkens låga status i lärarutbildningen (2013).

Gonzales, Pollard-Durodola, Simmons, D., Taylor, Davis, Fogarty och Simmons, L. (2014) har i sin artikel ”Enhancing preschool children’s vocabulary: Effects of teacher talk before, during and after shared reading” undersökt mönster i lärarledda samtal kring böcker och mängden av dessa, för deras betydelse för språkutvecklingen och ökad vokabulär hos barn.

Gonzales et al. beskriver att högläsning är en högt rankad aktivitet för att utveckla språket hos barn, läraren blir ett stöd för barnets utveckling när läraren anpassar samtalet till vad barnet redan kan. Det är en pedagogisk process som ger möjligheter för barnen att öka sin vokabulär i samtalet då de i boken utsätts för ord som de inte känner till sedan tidigare men också att diskutera orden med läraren.

I resultatet kunde Gonzales et al. se att förskollärarna spenderade kort tid på samtalen kring böckerna generellt, före högläsningen kunde samtalen pågå upp till fem minuter medan samtalen under och efter högläsningen var något längre på runt sju minuter. Men trots den korta tiden av samtal kring böckerna gav högläsningen och samtalen kring böckerna en positiv utveckling för barnen då deras ordförråd och receptiva vokabulär ökade stort efter tjugo minuters högläsning och samtal per dag. Samtalen som sker under högläsningens gång ger inte samma tid för barnet att koppla samman text, sin egen livserfarenhet och sitt språk. Lärarna måste uppmuntra barnen tillräckligt för att det ska skapas sådana lärmöjligheter, dessa stärker även lärarnas förmåga att vara en stöttepelare för barnen.

3.3 Multimodalitet

Märta Andersson (2014) har studerat hur elevers multimodala berättande bidrar till meningsskapande i sin avhandling Berättandets möjligheter: multimodala berättelser och

estetiska läroprocesser. Projektets olika fokus var meningsskapande i berättande utifrån bilder,

meningsskapande i skriftligt berättande, läs- och skrivutveckling med digitala berättelser som verktyg samt pedagogers syn på det multimodala berättandets möjligheter i verksamheten.

Andersson såg en tydlig koppling mellan barns meningsskapande och deras omgivning. Från media kunde barnen skapa mening mellan karaktärer och världar kombinerades med en värld som de kunde känna igen från sin egen. Resultatet av studien visar hur sinnesintrycken samverkar med varandra och att det inte bara är det verbala berättandet som är meningsskapande utan även gester, ansiktsuttryck och känslostämningar.

Resultatet från intervjuerna med lärarna visade på att användandet av berättande har minskat i skolan och förskolan, anledningarna skulle vara tidsbrist och stress men även bristande utbildning. Den bristande utbildningen gjorde även lärarna osäkra då skolan kräver att de skulle bedöma elever i dessa ämnen som de inte tyckte sig ha kunskap i (Andersson, 2014).

Anna Klerfelts (2007) studie Barns multimediala berättande undersöker hur samspelet mellan barn och pedagoger formas av mediekultur i möte med institutionen. Fokus låg på den gest och verbalt påverkade interaktionen mellan barn, pedagoger och teknologi och hur den trädde fram i skapandet av berättelser. Även frågan om vad barn kommunicerar i multimediaproduktioner och hur denna kommunikation kopplas inom och mellan olika praxis tas upp.

Resultatet visar hur pedagoger och barn fyller glappet mellan utbildningsinstitution och mediakultur genom deras interaktiva processer och bildhistorier. Utifrån analyserna såg Klerfelt hur pedagogerna använde olika sorter gester för att kommunicera med barnen och i kontexten kombinera med ord för en verbalt rik dialog. Av studien kunde Klerfelt (2014) även se att barnens position förändrades när pedagogerna agerar utifrån pedagogiska ställningstaganden och det visar sig genom interaktionella mönster mellan barn och pedagoger. Barnen kunde genom den förändrade positionen få utrymme att föra in sin kultur i en pedagogisk institutionell praktik. I samtal med pedagogerna framkommer att dessa ställningstaganden bygger på en respekt för barnens välvilja.

4. Metod

I detta kapitel diskuteras val av metod, urval och genomförande. Därefter diskuteras etiska och kritiska överväganden.

4.1 Val av metod och metodologisk diskussion

Syftet med vår studie är att lyfta förskollärares resonemang kring deras pedagogiska arbete med att föra berättelsen vidare från boken. Detta ger arbetet en kvalitativ inriktning, därför valdes kvalitativa enskilda intervjuer som metod. Bryman beskriver att det finns flera olika forskningsmetoder inom den kvalitativa forskningen, där kvalitativa intervjuer är bland de viktigaste. De kvalitativa intervjuerna har en inriktning på hur informanten ser på sin omvärld och intervjuerna kan vara i en semistrukturell karaktär (Bryman, 2011). Valet av intervjukaraktär föll därmed på semistrukturell karaktär (Alvehus, 2013) vilket påverkades av att vi inte vill begränsa informanterna i intervjuerna. Skulle de ha ett svar som gav ytterligare följdfrågor kan inte karaktären av intervjuerna vara begränsande. Detta poängterar även Johansson (2013) som något positivt då intervjuaren är inbjudande mot deltagaren.

Johansson (2013) belyser att metodvalet för intervjuerna, enskilda intervjuer, ger personliga erfarenheter och svar. Det ger även informanten en möjlighet att tolka frågorna utifrån sitt eget perspektiv, utan påverkan (Bryman, 2011), vilket semistrukturerade intervjuer även har en positiv påverkan på. Hand i hand med de kvalitativa intervjuerna går det fenomenologiska förhållningssättet, då det i ett kvalitativt forskningsperspektiv innebär att intresset ligger i att se deltagarnas perspektiv på sociala händelser och att det som är relevant i världen är det som studiens deltagare uppfattar (Kvale & Brinkmann, 2014).

4.2 Urval

Studiens frågeställningar har grund i kontakten med de förskolor som är våra VFU-placeringar och vikarieförskolor. Den tidigare kontakten med dessa förskolor mynnade ut i det urval av förskollärare som gjorts för intervjuerna. Att ha en relation till informanterna problematiseras av

Kvale och Brinkmann (2014) som beskriver att intervjuaren på grund av relationen kan strunta i vissa svar och lyfta fram andra. Dock kan det vara av fördel att ha en tidigare relation med informanterna, eftersom intervjun är en konstruerad situation och en eftersträvan att likna ett normalt samtal är vanligt, detta kan en tidigare relation underlätta och göra informanten mer bekväm (Johansson, 2013). Sammanlagt är det sju förskollärare som intervjuats. Antalet valdes i åtanke av vår tidsram, som är begränsad. Urvalet var målinriktat då våra frågeställningar riktade sig till förskollärarnas kunskaper och åsikter, men det var även ett val ur bekvämlighet då vi redan hade kontakter med förskollärarna (Bryman, 2011). De är från olika områden i samma kommun vilket vi ser som positivt då vi får en viss spridning på den kvalitativa studien.

4.3 Genomförande

Studien har genomförts i tre olika stadier: förarbete, empirigenerering och analysförfarande vilka nedan kommer presenteras.

4.3.1 Förarbete

Inför studien användes olika sökord, såsom; förskola, pre-school, litteracitet, literacy, högläsning, read aloud, multimodalitet, multimodality, berättelser och story telling för att finna vetenskapliga artiklar och litteratur som berörde ämnet. Läsningen av forskning gav inspiration till intervjufrågorna (se bilaga för intervjufrågor).

Förskollärarna kontaktades via telefon och mail för deltagande och intervjufrågorna (se bilaga) skickades sedan ut i förväg via mail. I väntan på godkännande från de tillfrågade förskollärarna fortsatte genomgången av litteratur och forskning.

4.3.2 Empirigenerering

Empirin samlades in genom intervjuer bestående av sju huvudfrågor, som sedan följdes av fem följdfrågor (se bilaga). De spelades in på en mobiltelefons röstinspelare. Valet att spela in berodde på att vi inte ville missa någonting som vi hade gjort om vi fört anteckningar (Bryman, 2011). Även att kunna tala obehindrat och avslappnat var aspekter som spelade in i valet av

intervjumetod. Vid transkriberingen var det lätt att skriva ner exakta uttryck och meningar som intervjupersonerna sa, vilket underlättade vår analys av den insamlade datan. Detta belyser Bryman (2011) som en viktig detalj för en bra analys.

Vid genomförandet av intervjuerna satt vi tillsammans eller ensamma med informanterna i ett avskilt rum. Johansson (2013) beskriver placeringen som viktig, för att skapa jämlikhet. Platsen är även viktig för att informanten ska känna sig trygg med att det som sägs i rummet inte hörs av någon annan än de som är ämnade för det (Bryman, 2011). Intervjuerna skedde enskilt och varade mellan tjugo och fyrtio minuter. Tidsskillnaden berodde på hur utvecklade och reflekterande svar informanterna gav.

4.3.3 Analysförfarande

De inspelade intervjuerna har transkriberats så ordagrant som möjligt och vid analysen av de transkriberade intervjuerna användes färgkoder för att utefter frågeställningar och förskollärarnas svar kategorisera empirin. De sju intervjufrågorna delades in i färgerna blå, grön, orange, röd, lila, brun och gul; en färg för varje fråga. Förskollärarnas svar färgkodades utefter vilken fråga de svarat på, i samma färg som frågan, men en ljusare nyans. Det skapade en tydligare struktur på empirianalysen, vilket gjorde det lättare för oss att analysera. I analysen har citat och begrepp valts ut för att synliggöra de samband mellan frågeställningar och teorier och intervjusvar som framkommit. Detta gjordes med ett abduktivt analysförfarande som grund.

4.3.4 Diskussion om analysmetoder

Valet av en abduktiv ansats gjorde då denna växelverkar mellan teori och empiri, vilket skedde i analysen. Dock skulle en induktiv metod som främst utgår från empirin, vara möjlig att tillämpa, men som Alvehus (2013) beskriver har den grund i att en teoretisk förförståelse inte finns hos den som analyserar. Eftersom vi har både teoretisk och praktisk förförståelse valdes denna ansats bort.

4.4 Etiska överväganden

Inför arbetet diskuterade vi om vi behövde observera förskollärarnas arbete utöver intervjuerna. Eftersom observationerna skulle innebära att vi observerade förskollärarna i samspel med barnen krävdes det samtyckesblanketter från vårdnadshavare till barnen. Då vårt fokus var att ta del av förskollärarnas erfarenheter och kunskaper om böcker och berättelser ansåg vi att observation inte var nödvändig. Resultatet blev då att vi endast intervjuade förskollärarna. Då informanterna blev tillfrågade om intervjuerna informerades de i enlighet av informationskravet, om vår studies syfte och vilken användning intervjuerna skulle komma att ha. De informerades även om samtycke i enlighet med samtyckeskravet samt om konfidentialiteten då det inte kommer gå att läsa ut vilken informant som gett vilket svar i studien, detta enligt konfidentialitetskravet samt om nyttjandekravet vilket innebär att empirin endast används till vår studie (Vetenskapsrådet, 2011). Alla informanter gav muntligt samtycke till intervjuerna.

4.5 Kritiska överväganden

Allt eftersom intervjuerna bockades av märkte vi olika individers olika inställning till att bli intervjuade. Vissa verkade inte bry sig nämnvärt medan andra tyckte det var lite spänt. Helen Wescott och Karin Littleton (Johansson, 2013) beskriver hur intervjun är en konstruerad situation, vilket påverkar relationen mellan informant och intervjuare. En av de tolv aspekter som Kvale & Brinkmann (2014) beskriver i det fenomenologiska perspektivet på kvalitativa intervjuer är den mellanmänskliga situationen. I kontexten innebär det att både informanten och intervjuaren påverkar situationen och varandra. Informanternas inställning till intervjuerna kan ha påverkat intervjuernas tidsåtgång samt svar och därmed kunna leda till en annorlunda utgång av studien.

5. Analys av det empiriska materialet

I följande avsnitt redovisas utvalda delar av den genererade empirin tillsammans med analys utifrån de teoretiska begreppen literacy, berättelse och multimodalitet samt med kopplingar till relevant tidigare nämnd forskning.

I avsnitt 5.1 presenteras förskollärarna med fiktiva namn och en mindre beskrivning. Avsnitt 5.2 behandlar förskollärarnas resonemang kring intervjufrågan hur de ser på efterarbetet av berättelser i den pedagogiska verksamheten. Avsnitt 5.3 tar upp deras syn på berättelsens värde i den pedagogiska verksamheten. Avsnitt 5.4 behandlar förskollärarnas eget arbete med literacy utifrån förskolans styrdokument. Avsnitt 5.5 redogör för hur förskollärarna jobbar med att föra berättelsen ut ur den fysiska boken samt om det finns en medvetenhet bakom arbetet. Avsnitt 5.6 tar upp hur förskollärarna använder sig av multimodalitet i förhållande till literacy och om de digitala verktygen kan ta över den fysiska bokens plats i förskolan. Avsnitt 5.7 behandlar frågan om förskollärarnas resonemang kring hur deras arbete reflekteras i barngruppen. Alla avsnitt avslutas med en sammanfattning av analysens centrala resultat.

5.1 Presentation av förskollärarna

I en stad med några hundra tusen invånare i södra Sverige är vardagen igång. Våren är i full blom och barnen på stadens förskolor byter ut overallerna mot tunnare vårjackor. På tre av stadens förskolor jobbar de sju utvalda förskollärarna:

– Första förskolläraren har blivit tilldelad namnet Björn. Björn är nyexaminerad förskollärare med många års av erfarenhet som barnskötare och jobbar nu i en barngrupp med äldre åldrar.

– Andra förskolläraren har blivit tilldelad namnet Lena och jobbar som förskollärare på samma förskola samt samma avdelning som Björn, men är relativt nyanställd på förskolan. Hon har många års av erfarenhet inom läraryrket och gick förskollärarutbildningen relativt nyligen.

– Tredje förskolläraren har fått namnet Erika. Erika är förskollärare på samma förskola som Björn och Lena, men Erika är placerad på avdelningen bredvid Björn och Lenas. Hon jobbar i en barngrupp med de yngre barnen och är även språkombud på förskolan.

– Fjärde förskolläraren har blivit tilldelad namnet Maria och är förskollärare på hennes förskola. Hon har många års erfarenhet som förskollärare och jobbar just nu på en avdelning med äldre barn.

– Femte förskolläraren har blivit tilldelad namnet Katrin och jobbar på samma förskola som Maria men på en separat avdelning med blandade åldrar. Katrin är nyanställd på förskolan men har många års erfarenhet inom yrket.

– Sjätte förskolläraren har fått namnet Per. Per är förskollärare i en barngrupp med fem- och sexåringar och har arbetat som förskollärare i ca 12 år.

– Sjunde förskolläraren har fått namnet Azra och arbetar som förste förskollärare på samma förskola som Per och har även ytterligare en förskola som hon ansvarar för.

Förskolorna ligger i olika delar av staden och ser till utsidorna väldigt olika ut, det återstod bara att se om förskollärarnas resonemang och tankar skulle visa sig vara lika olika. Alla sju förskollärare visar stort intresse för vår studie när vi besöker dem i tur och ordning och välkomnar oss med varma armar till deras förskolor innan vi sätter oss ner i ett avskalat kontors- eller konferensrum.

5.2 Resonemang angående efterarbetet av berättelser

I detta avsnitt presenterar vi den första intervjufrågan till de sju förskollärarna som är kopplad till den första frågeställningen, samt analyser och tolkningar av dessa med underlag från den tidigare forskningen från bland annat Svensson (2009), Damber, Nilsson & Ohlsson (2013), Simonsson (2014) samt den internationella forskningen från Chaparro-Moreno, Reali & Maldonado-Carreno

(2017) om att efterarbetet av berättelser inte prioriteras i förskolans verksamhet, trots att det gynnar språkutvecklingen. Vi ställde frågan om förskollärarna har uppmärksammat detta genom deras egna erfarenheter samt hur de ser på det pedagogiska arbetet med att föra berättelsen vidare från den fysiska boken. I avsnittet har utvald empiri analyserats för att synliggöra sambandet mellan empirin, frågeställningar och teorier. Alla de utvalda informanterna nämner att de har uppmärksammat att berättelser inte arbetas vidare med, trots att de är medvetna om de positiva effekterna.

“Ja det kan jag väl säg att det har nog rätt i, att många gånger fastnar det i boken och sen så tar man en annan bok och så läser man en annan bok så man fortsätter inte, man bygger inte på.”

- Lena

Lenas resonemang tyder på att hon uppmärksammat att efterarbetet hamnar i skymundan. Utifrån att det läses flera böcker efter varandra kan en tolkning göras att det erbjuds flera böcker, om det görs av förskolläraren själv eller av barnen är svårt att avgöra då det inte gjorts några observationer. En tolkning av resonemanget utifrån läsning i smågrupper (Svensson, 2009), kan vara att i mindre grupper styrs valet av böcker i större utsträckning av barnen än då förskolläraren läser för hela gruppen. I den mindre gruppen kan barnens olika intressen speglas i deras val av böcker vilket skulle kunna förklara Lenas uttalande om att böckerna ersätter varandra, medan valet av bok i helgrupp är styrt av förskollärarna (Simonsson 2004). I helgrupp kan förskolläraren ha en tanke med valet av vilken bok som läses utifrån arbetet med literacy.

Per har ett liknande resonemang kring hur han ser på det pedagogiska efterarbetet med böcker och berättelser samt hur han uppmärksammat det.

“Ja till en stor del kan det göra det måste jag säga, det beror på hur intresserade barnen är av boken. Sen gäller det ju att om man återkopplar efter så tar man ju med barnen ur boken, man gör inget handfast med den, man pratar om den så den väcks ännu mer.”

Att barnens intresse är något som spelar stor roll för efterarbetet är något som uppmärksammas av alla intervjuade förskollärare. Pers resonemang skulle kunna innebära att om barnen inte visar intresse för berättelsen arbetar inte förskolläraren vidare med den, möjligen skulle det vara i en spontan läsaktivitet som efterarbetet inte skulle ske. Begreppet literacy är brett och Pers resonemang om berättelsens efterarbete kan tolkas som att det krävs att flera barn har intresse för berättelsens efterarbete för att det ska ske, men också att de sociala kontexterna som en grupp barn skulle skapa är en viktig del för literacyarbetet som inte bara handlar om läs- och skrivutvecklingen utan även om att reflektera och dra slutsatser.

Björn belyser en ytterligare faktor som han uppmärksammat kring efterarbetet med böcker och berättelser, att barnen kan reflektera kring andra saker än förskolläraren tänkt sig, och hur han ser på det pedagogiska arbetet gentemot denna faktor.

“Men sen så är det, om intresset av barnen visar, så kan man faktiskt arbeta vidare på andra plan genom att synliggöra genom att berätta och prata om. Alltså när barnet reflekterar med en. Och det kan du aldrig förutse och det kan du aldrig förutbestämma att ‘nu ska vi göra detta!’, utan det kan komma med andra tankar och andra idéer och andra impulser som aktiverar den tanken ur den boken som dem har läst. Och då får man ta det där och då, tänker jag.”

- Björn

Björn tar upp barnens intresse som en viktig påverkan på efterarbetet. Utifrån citatet kan det utläsas att barnens intresse gör att förskolläraren arbetar vidare med berättelsen i större utsträckning än om intresset inte finns. Med barnens intresse i åtanke visar Björn resonemang av att barnet reflekterar med förskolläraren och intresset bland barnen då skulle styra reflektionen. Förskolläraren skulle i sammanhanget ses som en artefakt som barnen kan använda för lärande. Björn tankar om att det intresse som väckts ur boken kan skilja sig från det som förskolläraren planerade från början kan ses som att ett flertal barn skulle innebära flera olika intressen, men även flera olika påverkningar och då också en viss svårighet för förskolläraren att ha ett planerat efterarbete.

Sammanfattning

Den största gemensamma nämnaren för de tre förskollärarnas analyser är hur de uppmärksammat att barnens intresse under efterarbetet av berättelsen är beroende på vilken bok eller berättelse de just lyssnat på. Då analyserna visar att barnens intressen kan vara både liknande och vitt skilda, skulle efterarbetet kunna ses som en utmaning för förskolläraren som ska försöka tillgodose alla barns behov och intressen. Utmaningen kan vara en möjlig faktor till att efterarbetet inte prioriteras i verksamheten. Men om barnen inte skulle visa intresse för berättelsen eller boken skulle förskollärarens arbete kunna ses som ännu en utmaning, genom att skapa ett efterarbete som är tillräckligt intressant för att fånga barnen samt utvärdera vad som faktiskt fångar barnen.

5.2.1 Varför används inte förskollärares teoretiska kunskap i praktiken?

Då förskollärare gått en flerårig utbildning och därmed fått kunskap om vikten av berättelser och böckers efterarbete ställdes följdfrågan varför de teoretiska kunskaperna inte syns i den praktiska verksamheten, beroende av forskning och deras egna svar på första frågan.

Lena beskriver olika prioriteringar när hon resonerar kring hur kunskapen inte tas tillvara på i efterarbetet med böcker och berättelser.

“Jag tror att det kanske är mindre viktigt, att man tror att det är andra saker som är ännu viktigare som natur och teknik, att det hela tiden läggs på nya saker som ska synas, vi ska uppnå målen och det ska komma in då och skrivas upp, så att man ser då att “ja men den förskolan jobbar ju precis efter dem målen”. Jag tror där det försvinner att vi är lite mer det vardagliga, och det är som estetiska ämnen, mycket av det estetiska har ju försvunnit för att det var ju inte så modernt längre utan jag tror att det är vissa saker som läggs undan.”

- Lena

Resonemanget tyder på att böcker och berättelser har fått en lägre status i förskolan än andra ämneskunskaper. Den låga statusen i förskolan kan bero på att de även har låg status på förskollärarutbildningen, då de kategoriserats till det estetiska ämnesområdet (Damber et. al, 2013) och på så sätt drabbas av den låga status som estetiska ämnen anses ha.

Den låga kunskapen och osäkerheten skulle kunna vara en orsak till att efterarbetet inte sker. Den bristande utbildningen måste dock inte vara det enda problemet, Lena menar “att det hela tiden läggs på nya saker som ska synas, vi ska uppnå målen och det ska komma in då och skrivas upp”. Av detta kan det utläsas att det ska pressas in mer och mer på samma tid som innan, vilket skapar en tidspress och stress hos förskolläraren. Viljan att skapa en bra verksamhet finns, men blir svår när mycket ska hinnas med. Med bristen på utbildning och låg status i åtanke, blir då boken och berättelsen bortprioriterad.

Katrin reflekterar över hur olika utbildningar skulle påverka hur förskollärarnas kunskaper syns i efterarbetet.

“Det kan bero på att dem kan ha gått olika utbildningar beroende på hur många års erfarenhet dem har, och sen så beror det på hur bra vägledning dem har av pedagogiska ledare eller chefen, för att går dem inte in och kartlägger hur kompetensen ligger och verkligen går in och observerar och följer upp, så blir det ju inte gjort.”

Skillnaden mellan utbildningar kan utifrån resonemanget ses som ett dilemma. Erfarenheten kan leda till en skillnad i arbetssätt, då förskollärare med äldre utbildning hunnit samla på sig många olika knep som de vet fungerar, medan förskollärare som är relativt nyexaminerade fortfarande kan tänkas gå efter de råd de fick under utbildningen. Dock behöver inte skillnaden vara något negativt, ett samarbete mellan förskollärare med olika erfarenheter blir ett utvecklande arbete. Äldre och nyare utbildningar kan skilja sig åt beroende på trender i förskolevärlden samt styrdokument vilket även speglar sig i olika ämnens status. Böcker och berättelser kan i och med kategoriseringen till det estetiska området ha haft olika prioritering beroende på om det handlar om en äldre eller en yngre utbildning.

Kunskapen till trots, menar Erika att det ändå är tiden som spelar en stor roll i hur efterarbetet prioriteras eller inte.

“Det finns en risk att det stannar i böckerna tycker jag, om man inte hinner. Och det finns andra grejer runt omkring, men det optimala är ju att man hinner stanna upp och bara “Nej, nu gör vi så här”. Eller, “Paus, vi gör så här”.”

- Erika

Erikas resonemang ger en antydan till att tiden kan läggas till i den rad av faktorer som leder till att efterarbetet faller åt sidan i verksamheten. Prioriteringen av efterarbetet styrs av tiden vilket genom resonemanget kan tolkas som att dagens förskollärare har mycket på agendan och att det skulle vara negativt för efterarbetet. En prioritering av efterarbetet skulle kunna ge både positiva och negativa följder med förskollärares olika åsikter i åtanke. Genom utbildningen ges kunskapen att efterarbetet är viktigt, i verksamheten läggs detta till bland andra moment som även de är viktiga vilket möjligen kan sätta förskolläraren i en situation där det ena måste vägas mot det andra. Att välja alla moment, men att låta de samsas med varandra genom att korta ner tiden (Gonzales et. al, 2014) skulle kunna vara en lösning på dilemmat att tiden inte räcker till.

Enligt Katrins resonemang finns det en brist på förskollärare som har kunskap om hur de ska arbeta med berättelsens efterarbete, bristen skulle vara en anledning till att kunskapen inte syns i verksamheten.

“Och det skiljer sig ganska mycket, det är inte så att på en förskola att alla har samma kompetens på det, och jag tror att kompetenser ligger för lågt. Det är nog färre än fler som, som vet hur man tar berättelsen vidare till nästa steg, är nog min erfarenhet.”

- Katrin

Skillnaden mellan personalens kompetens kan bero på att alla inte har förskollärarexamen, vilket Katrins tankar om den lågt liggande kompetensen kan ses som. Genom avsaknaden av examinerade förskollärare anställs barnskötare och outbildad personal för att lösa personalbristen (Chaparro-Moreno et al. 2017). Resultatet av bristen på examinerade förskollärare blir att kunskapen om literacy och berättelsens efterarbete inte är lika stor hos alla, såvida de inte gått någon fortbildning inom ämnet. Utan kompetens inom området kan efterarbetet med berättelsen möjligen prioriteras bort om personalen känner att de inte vet hur de ska arbeta med berättelsen.

Sammanfattning

Alla informanter tar upp utbildningen som på olika sätt skulle spegla yrkeskunskapens osynlighet i efterarbetet. En bristande utbildning skapar enligt informanterna en osäkerhet som påverkar efterarbetet med berättelsen. Dock har alla informanter en förskollärarexamen vilket betyder att utbildningen inte är problemet i kontexten. Informanterna har alla återkommande tankar kring hur efterarbetet står i relation till tiden, som anses vara knapp. Genom tidsbristen sker en prioritering av momenten inom förskolan, där informanterna menar att böcker och berättelser samt efterarbetet prioriteras ned till fördel för moment som dokumentation, naturvetenskap och matematik. Prioriteringen kan dock vara annorlunda mellan förskollärare med olika examensår, då böcker och berättelser kategoriserats till estetiska ämnen som har haft olika tyngd i verksamheten genom åren. Prioriteringen kan även ske på en mer personlig nivå, vilken skulle kunna tolkas som att olika individer har olika åsikter kring hur viktigt literacy och berättelsens efterarbete är, men även skiftande självförtroende inom området. Ett led av detta kan vara att förskolläraren låter en annan förskollärare hålla i efterarbetet och själv välja något annat område, men finns det då ingen personal på förskolan som vill ta sig an arbetet är risken överhängande att efterarbetet fallerar helt.

5.3 Berättelsens värde

I detta avsnitt kommer vi ta upp den andra intervjufrågan som ställdes till informanterna, gällande deras syn på berättelsens värde i den pedagogiska verksamheten. Från den tidigare forskningen kommer Simonsson (2004), Fast (2007), Damber, Nilsson & Ohlsson (2013) samt Gonzales et al. (2014) ge underlag för analysen av förskollärarnas resonemang.

Erika resonerar kring hennes syn på berättelsens värde i verksamheten, och menar att berättelsen har stort värde på grund av språkets alla viktiga medierande aspekter.

“Det har jättestort värde. Språket är ju ett av det viktigaste i läroplanen, tycker jag, eftersom man använder språket till så mycket grejer. Man använder det verbala, det kroppsliga, man använder genom olika andra uttrycksformer, det kan va genom bild, det kan va drama, det kan va precis vad som helst. Men just språk och berättelser, det är ju det som gör det och väcker barnens nyfikenhet till att vilja lära sig mer om det.”

- Erika

Som en följd av berättelsen nämner Erika att den väcker barnets nyfikenhet och viljan att lära sig mer. Erikas uttalande antyder en aktiv pedagogisk medvetenhet om berättelsens positiva roll, och trots att hon inte i detta stycke nämner en vetenskaplig grund för hennes uttalande så syns innebörden i bland annat Bettelheims samt Vygotskijs teorier om berättelsens betydelse. Bettelheim nämner att lyssnaren får hitta sin egen lösning på vad sagan förmedlar, och med detta som utgångspunkt i Erikas resonemang kan ett arbetssätt vara att börja med en medierande teckenvärld och ge den ett värde genom att låta barnet försöka hitta en lösning. Därefter kan teckenvärldarna byggas på och kombineras genom olika uttrycksformer för att möjligen bidra med alternativa lösningar och värden.

Per resonerar även om berättelsens värde men är inne på ett annat spår än Erika, nämligen värdet att förmedla ett kulturarv.

“Det är ju jättemycket värde, det kan vara vad som helst. Det är ju både språkligt och allt det här. Och något slags kulturarv, alla känner till Alfons böcker och du vet det här. Men värde... Alltså man kan ju använda det på så många sätt, berättelser måste inte vara bok, om man nu uttrycker berättelser. Det har ju det värdet med språkutveckling, allt omkring. Sen kan man använda det till att starta igång teman och sånt om man hittar nån bok man kan jobba utefter från.”

- Per

Likt Simonssons (2004) tolkning av hennes empiri menar Per att det är en barnkultur som går i arv genom litteraturen på förskolan och tar upp Alfonsböckerna som exempel. Alla känner till Alfons eftersom de vuxna introducerar Alfons för barnen. Samtidigt som det tolkas vara viktigt att föra vidare traditionella berättelser och kulturer så bör inte dagens populärkultur bortses. Pedagogerna introducerar barnen för ett kulturarv, likaväl som att barnen introducerar populärkulturen för pedagogerna (Fast, 2007). Även om Per specifikt tar upp kulturarvet som värde, så kan det tolkas att värdet inte endast ligger där utan pedagogen får göra en personlig tolkning om var berättelsens värde anses vara eller finnas.

Per tar även upp berättelsens värde som grund för temaarbete. Berättelsen behöver bearbetas och följas upp i barngruppen (Damber, Nilsson & Ohlsson, 2013) med stöd av läraren som anpassar bearbetningen efter vad barnen redan kan (Gonzales et al. 2014). Läraren blir på så sätt ett medierande verktyg i den pedagogiska processen som förmedlar redskap och förutsättningar för det enskilda barnet att finna meningsskapande och värde.

Både genom kulturarv och temaarbete bör det lärarstyrda berättelsevalet väljas med eftertanke och omsorg, eftersom samhällets värdegrunder och normer är föränderliga med tiden. Litteratur från exempelvis 50-talet må vara influerade av barnsynen om det kompetenta barnet, men många värdegrunder skiljer sig från de värdegrunder som genomsyrar dagens moderna svenska samhälle. Som förskollärare eller pedagog är det därför viktigt att fundera över vad som är syftet med arbetet med berättelsen. Att skratta och läsa för nöjes skull, i lärandesyfte genom färger, djur, fordon och vardagliga situationer som att tvätta händerna, eller med syftet att diskutera möjliga svåra ämnen som döden, utanförskap eller att få syskon.

I Björns citat nedan, tar han upp berättelsens värde i samtalet om stora ämnen som värdegrunder, rättigheter och skyldigheter med barnen.

“Det är alltid enklare att ha en berättelse om man har ett problem i gruppen, och prata om andra i andra sammansättningar som lyfter samma problematik, men där kan man få barnen att prata och reflektera över och komma med lösningar på såna här problem som kanske barnet själv äger. Dem vet det, och kan förklara det genom berättelsen, men kan inte se kopplingen som man är kanske ute efter som pedagog. Men kan ändå få dem att reflektera, tänka tankar kring det. Så berättelsen, ja, den har ett stort värde och speciellt då när det är värdegrundsfrågor och rättigheter, och skyldigheter, och hela den biten med barnkonventionen som plattform.”

- Björn

Björns citat kan analyseras med utgångspunkt i Säljös (2005) teori om literacy, som att det inte är meningen att barnen ska komma fram till ett svar, utan sätta igång barnens tankar och reflektioner och försöka få dem att sätta sig in i andras situationer som möjligen kan likna deras egna. Hittar de lösningar på berättelsens problematik, kan de indirekt hitta lösningen på deras egen problematik. Även om barnet möjligtvis inte ser kopplingen till sig själv i stunden, menar Björn, så är det reflektionen som är av värde. För att dra det utanför citatet, kan man som pedagog använda samtalet för att slutligen vägleda barnet till att själv hitta kopplingen. De diskuterade berättelserna kan sedan återanvändas i framtida liknande dilemman och problematik där barnet kan ha svårt att reflektera över situationen, men genom samtal kunna referera till kända berättelser och ta lärdom av dem i det verkliga livet. I Björn resonemang framträder Säljös (2005) beskrivning av literacy, men istället för att använda den sociala interaktionen för att nå literacyaktiviteter, antyder Björn att den sociala interaktionen nås genom literacyaktiviteterna. Det kan tolkas att detta är något Björn prioriterar i sitt arbete, då han som förskollärare skapar värde för berättelser och skapar tid för barnens reflektioner. Detta skiljer sig från det vi nämnde i avsnitt 5.2.1, att berättelser samt efterarbetet faller bort på grund av moment som naturvetenskap och matematik. Men som även nämndes tidigare så skiljer sig prioriteringarna sig åt beroende på förskollärarens personliga åsikt, utbildning och teori samt aktuell forskning bakom sig.

Sammanfattning

Informanterna är överens om att berättelser har stort värde i den pedagogiska verksamheten, men det är upp till förskolläraren att besluta hur stor plats berättelsen ges samt vilken typ av värde den får beroende på syftet med det lärarledda arbetet. Exempel på värde kan vara att förmedla kulturarv, väcka barnets nyfikenhet och som ingång till multimodala uttrycksformer, som grund för temaarbete och som plattform för samtal för lärande, stora samt svåra ämnen. Värdet färgas av förskollärarens erfarenheter, åsikter, teoretiska utgångspunkter samt engagemang och prioriteringar.

5.4 Literacy i förhållande till styrdokumenten

I föreliggande avsnitt presenterar vi den tredje intervjufrågan till de sju förskollärarna samt analyser och tolkningar av dessa med underlag från den tidigare forskningen från bland annat Svensson (2009), Barton (2007) samt Säljö (2005) om att efterarbetet av berättelser inte prioriteras i förskolans verksamhet, trots att det gynnar språkutvecklingen. Hur arbetar förskollärare med berättelser genom literacy i förhållande till förskolans styrdokument? Det styrdokument som blir centralt i avsnittet är Läroplanen för förskolan, vilket informanterna också refererar till i sina svar.

Lena menar att arbetet med literacy och läroplanen finns i verksamheten hela tiden. Hon menar att det inte är så svårt som det kan se ut utifrån, att allting hänger ihop.

“Jag tror att det finns omkring hela tiden. Man upptäcker att man gör ju mer efter läroplanen än vad man tror. Och det förenklar, för många som kanske inte har gått förskollärarutbildningen att “ja men det är så man menar!”. Dem tror att det är här uppe, då plockar man ner det så är det ju vardagen. Och så kan man spinna vidare på det, tänka att “här har jag nog fått in det men om jag fortsätter så, så kan jag få in det målet också”.”

Lenas resonemang visar på att läroplanen genomsyrar hela verksamheten, vilket gör att arbetet med literacy går in i flera olika aktiviteter (Svensson, 2009) och därmed alltid arbetas med genom läroplanen. Begreppet styrdokument omfattar många olika dokument men i detta sammanhang är det läroplanen för förskolan som är central. Inom förskolan krävs det att personalen är väl insatt i läroplanen, men utifrån citatet kan det tolkas som att anställda inom förskolan som inte har en förskollärarutbildning ser arbetet utifrån läroplanen som en svår utmaning. Detta skulle möjligen vara en anledning till att böcker och berättelsers efterarbete inte sker, då det genom studiens tidigare empiri och analys framkommit att det råder brist på utbildade förskollärare. Givetvis finns det outbildad personal som är insatt i läroplanen och arbetar utefter den, men utan utbildning skulle det kanske vara svårt att se hur arbetet med läroplanen går in i verksamheten. En förskollärarutbildning ger kunskapen om hur arbetet med läroplansmålen syns i verksamheten. Lenas tankar om hur arbetet genom läroplansmålen ger en reflektionsmöjlighet i hur det fortsatta arbetet i verksamheten skulle ske, visar att literacyarbetet går hand i hand med de övriga ämnena i förskolans verksamhet och att det ingår i läroplanen, trots att ordet literacy inte står där ordagrant då det är ett väldigt brett begrepp (Barton, 2007).

Erika resonerar i sin tur om vikten av att använda sig av styrdokumenten, men att det inte behöver vara förutbestämt exakt vilka mål som ska uppnås.

“Men det viktigaste är att man är medveten och att man har underlag framför sig att man använder sig av styrdokumenten. Allting behöver inte vara planerat. Det är bra att ha saker planerat, men man ska också leva lite i nuet och utgå från barnen.”

- Erika

Även Erika tar upp hur läroplanen ska genomsyra verksamheten. Citatet visar att barnens intresse är centralt även här, där informanten uttrycker att alla aktiviteter inte behöver vara planerade. Detta kan återkopplas till tidigare empiri och analys som visar att läroplansmålen går att få in i verksamheten i flera olika aktiviteter. Planeringen skulle då inte alltid behöva vara nödvändig utan förskolläraren kan med den bakomliggande kunskapen om läroplansmålen, skapa en spontan literacyaktivitet som har ett socialt lärande (Säljö, 2005) samt fångar och utgår från barnets intresse i stunden men ändå uppnår målen. Barnet skulle då använda de redskap som

förskolläraren ger förutsättningar för, till exempel språk och böcker som kan vara väsentliga i en medierande literacyaktivitet. Outbildad personal kan sakna denna kompetens att kunna använda språket som ett medierande verktyg och på så sätt går barnet miste om en utvecklingsmöjlighet.

Sammanfattning

Från analyserna av citaten syns det hur läroplanen är central i de två informanternas tankar. Under förskollärarutbildningen skapas en kunskap om hur läroplanen genomsyrar samt används i förskoleverksamheten. En bristande kunskap om läroplanen på grund av outbildad personal kan i sammanhanget ses som en nackdel då verksamheten möjligen inte skulle uppnå de mål som finns i läroplanen, men också att barnet som individ kan gå miste om utvecklingsmöjligheter. Givetvis finns det outbildad personal som arbetar utefter läroplanen, men utan vetenskaplig utbildning kan det vara svårt att se sambandet mellan arbetet med läroplansmålen och den dagliga verksamheten. En bristande utbildning skulle även kunna generera att efterarbetet inte blir av, då outbildad personal kanske inte ser i eller har kunskap om efterarbetets värde.

5.5 Samtal efter bokläsning

I avsnittet redogör vi den fjärde intervjufrågan ställd till de sju förskollärarna, samt analyser och tolkningar av dessa med underlag från den tidigare forskningen från bland annat Damber, Nilsson & Ohlsson (2013) och Chambers (2014) samt den internationella forskningen från bland annat Gonzales, Pollard-Durodola, Simmons, D., Taylor, Davis, Fogarty, Simmons, L. (2014) om att efterarbetet av berättelser inte prioriteras i förskolans verksamhet, trots att det gynnar språkutvecklingen. Med forskningsresultaten i åtanke ställde vi frågorna hur förskollärarna jobbar med att föra berättelsen ut ur den fysiska boken när de arbetar med den, och om det finns ett medvetet arbetssätt angående samtalen efter bokläsning.

Per belyser hur arbetet med böcker och berättelsers efterarbete blir lidande då han upplever tidspress i verksamheten samt att han måste vara på olika ställen samtidigt.