• No results found

Lärares uppfattning om nivågrupperingars påverkan på elevers kunskapsutveckling i matematik

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Lärares uppfattning om nivågrupperingars påverkan på elevers kunskapsutveckling i matematik"

Copied!
35
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Fakulteten för Lärande och

Samhälle Natur, miljö, samhälle

Examensarbete i matematik och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Lärares uppfattning om

nivågrupperingars påverkan på elevers

kunskapsutveckling i matematik

Teachers’ view of ability grouping’s impact on students’ knowledge

in Mathematics

Malin Gustafsson

Nina Nilsson

Grundlärarutbildningen F-3, 240hp Datum för slutseminarium: 2016-03-23 Examinator: Leif Karlsson Handledare: Peter Bengtsson

(2)

1. Förord

Vi som tillsammans planerat, utfört och sammanställt detta examensarbete heter Malin Gustafsson och Nina Nilsson. Vi har båda två genomfört snart fyra år på grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3 och är således inne på vår åttonde och sista termin på Malmö Högskola. Tidigare i vår utbildning skrev vi tillsammans ett SAG-arbete som handlade om nivågrupperingar. Det blev en sammanställning av tidigare forskning inom ämnet som främst inriktade sig på fördelar och nackdelar med nivågruppering i matematik. Vi valde därför att fördjupa oss inom nivågruppering vid detta examensarbete och har nu tillsammans utfört intervjuer med lärare i vår närmiljö. Arbetet har vi båda varit aktiva i och hjälpts åt att utforma.

(3)

2. Abstract

Detta arbete började ta sin form redan under tidig vår 2015. Då skrev vi vårt SAG-arbete som lade grunden till detta examensSAG-arbete om nivågruppering. Vi fokuserade vid vårt SAG-arbete (en kunskapsöversikt) på fördelar och nackdelar med nivågruppering i matematikundervisning och inte så mycket om hur nivågruppering påverkar eleverna. Vi kommer därför nu gå djupare in på nivågruppering och framförallt hur elevernas kunskapsutveckling påverkas sett ur lärares perspektiv.

Vi har valt att utgå från Vygotskijs sociokulturella teori vid analys av vårt resultat. Detta eftersom teorin beskriver var den mest gynnsamma kunskapsutvecklingen hos en människa sker.

Vi har satt oss in i den forskning som tidigare bedrivits inom ämnet och kan konstatera att det inte finns särskilt många relevanta undersökningar eller artiklar ur svenska skolors perspektiv på nivågruppering i matematik. Inte heller i de årskurser, som vi genom vår utbildning får behörighet i; F-3, finns det relevant forskning. Vi har därför intervjuat lärare i vår närmiljö för att få ta del av deras åsikter, tankar och uppfattningar inom ämnet.

Resultatet som framgick vid våra intervjuer är bland annat att dagens lärare inte är särskilt insatta i den forskning som finns och bedrivs inom nivågruppering. Däremot använder alla de tillfrågade nivågrupperingar på något sätt vid flera olika tillfällen i sin matematikundervisning. Ingen av respondenterna använder fasta nivågrupperingar utan dessa grupper brukar variera beroende på syfte och uppgift. Alla respondenter är negativt inställda till att låta eleverna vara delaktiga vid gruppindelning.

Vi avslutar med en diskussion kring våra tankar och slutsatser inom ämnet baserat på vad detta arbete resulterat i.

Nyckelord: differentiering, elever, F-3, gruppkonstellationer, grupper, kunskapsutveckling, lärare, matematik, nivågruppering, sociokulturellt

(4)

3. Innehållsförteckning

1. FÖRORD ... 1

2. ABSTRACT ... 2

3. INNEHÅLLSFÖRTECKNING ... 3

4. INLEDNING ... 5

5. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 6

6. TEORETISKA PERSPEKTIV ... 7

6.1BAKGRUND TILL DEN SOCIOKULTURELLA TEORIN ... 7

6.2ZPD-ZONE OF PROXIMAL DEVELOPMENT (NÄRMASTE UTVECKLINGSZONEN) ... 7

6.3BEGREPP ... 9

7. TIDIGARE FORSKNING ... 10

7.1INTERNATIONELL FORSKNING ... 10

7.2SVENSK FORSKNING ... 12

7.3SAMMANFATTNING AV TIDIGARE FORSKNING ... 14

7.3.1STUDIERNAS SYFTE ... 14

7.3.2STUDIERNAS RESULTAT ... 14

7.4ARBETETS RELEVANS FÖR FORSKNINGEN ... 15

8. METOD ... 17

9. RESULTAT & ANALYS ... 19

9.1ÅSIKTER OM NIVÅGRUPPERING ... 19

9.2LÄRARNAS UPPFATTNING OM HUR NIVÅGRUPPERING PÅVERKAR ELEVERS KUNSKAPSUTVECKLING ... 21

9.3TEORETISK UTGÅNGSPUNKT I UNDERVISNINGEN ... 22

9.4LÄRARNAS MEDVETENHET OM DAGENS FORSKNING ... 22

9.5GRUPPINDELNING AV KLASSEN ... 23

9.6ELEVPÅVERKAN VID GRUPPINDELNING ... 25

10. SLUTSATS OCH DISKUSSION ... 26

10.1RESULTAT AV STUDIEN KOPPLAT TILL TIDIGARE FORSKNING ... 26

(5)

10.3UNDERSÖKNINGENS KOPPLING TILL FRAMTIDA YRKESROLL ... 28 10.4METODDISKUSSION ... 29 10.5FORTSATT FORSKNING ... 30 11. REFERENSER ... 32 12. BILAGOR ... 34 BILAGA 1 ... 34

(6)

4. Inledning

Ständigt i vår vardag kan vi se olika typer av grupperingar. Människor kategoriseras efter ålder, kön, etnicitet för att nämna några grupper. Grupperingar ter sig vanligt även i skolans värld. Ett ämne som tenderar att gruppera elever är matematiken, då ibland i nivågrupperingar. Det vill säga beroende på vilken kunskap eleverna besitter placeras de i olika grupper med olika kunskapsnivåer och ibland med olika arbetstakt och uppgifter som ett resultat av gruppindelningen.

Att elever är unika och lär sig bäst på olika sätt är nog alla överens om. I dagens läroplan, Lgr 11, utmärks varje enskild individ och hur viktigt det är att anpassa undervisningen till elevens individuella förutsättningar och behov. Läraren ska bland annat organisera och genomföra arbetet så eleven “utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga” (Skolverket, 2011, s. 14). Men inte någonstans i läroplanen nämns nivågrupperingar. Det närmaste nivågrupperingar vi kommer i Lgr 11 handlar om kunskapskraven som anger den kunskapsnivån som krävs av eleven för att nå godtagbara kunskaper inom ämnet.

I en kunskapsöversikt om elevgrupperingar med inriktning på matematik, skriven av Wallby, Carlsson och Nyström (2001) på uppdrag av Skolverket, läggs mycket fokus på att elever är olika. Alla elever har olika ambitionsnivåer, de har olika stöd hemifrån och framförallt, som tidigare nämnts, de lär sig bäst utifrån sina egna förutsättningar. I kunskapsöversikten skrivs också att alla elever ska gå i en gemensam skola med gemensamma mål där de har rätt till en likvärdig utbildning. Med detta sagt inte samma sak som att alla elever ska ges samma sorts undervisning, då det i vissa fall krävs modifikation av enstaka uppgifter eller särskilt stöd. Wallby m.fl. (2001) skriver att nivågrupperingar är ett måste i den svenska skolan men frågan är hur dessa ska utformas.

Vid vårt tidigare SAG-arbete fann vi att det finns både fördelar och nackdelar med nivågruppering. Detta beskrivs mer ingående under rubriken Tidigare forskning. Bland den forskning vi tog del av under arbetet hittade vi däremot ingen information om huruvida nivågrupperingar gynnar elevernas kunskapsutveckling.

(7)

5. Syfte och frågeställningar

Syftet med detta arbete är att synliggöra vilka/om effekter som nivågrupperingar ger om de används som arbetssätt i matematikundervisningen. Vi har valt att utgå från ett lärarperspektiv när vi ställer följande frågeställningar:

• Vad är lärares uppfattning av nivågrupperingar och hur används det i

matematikundervisningen i årskurs F-3?

• Hur påverkas, enligt lärarna, elevers kunskapsutveckling av nivågruppering

inom matematik i årskurs F-3?

• Vilka aspekter tar lärare hänsyn till vid indelning av olika grupper i

(8)

6. Teoretiska perspektiv

I detta arbete har vi valt att utgå från Lev Vygotskijs och hans syn på den sociokulturella teorin. Framförallt kommer vi använda oss av den del som berör hur kunskap utvecklas i sociala kontexter. Detta tittar vi på i vår undersökning då vi intresserar oss av hur ett visst arbetssätt påverkar kunskapsutvecklingen hos elever. Säljö (2012) tolkar Vygotskij som menar att lärande och utveckling är något som sker i en ständigt pågående process. I samspel med andra kan vi nå vår proximala utvecklingszon (detta beskrivs närmare under rubriken ZPD-Zone of proximal

development). Det innebär att vi människor med hjälp av stöttning från någon som

innehar mer kunskap än oss själva, kan bygga på och utveckla vår nuvarande kunskap. Tanken är att stöttningen sker på ett sådant sätt att individen så småningom klarar av att komma vidare i sin utveckling på egen hand (Säljö, 2012).

6.1 Bakgrund till den sociokulturella teorin

Lev Vygotskij (1896-1934) är namnet som kopplas till den sociokulturella teorin. Han var verksam på universitetet i Moskva vid den psykologiska institutionen. Genom sitt intresse för människans biologiska och sociokulturella utveckling och hur dessa samverkade, omsatte han sina idéer i flera slags undervisningsexperiment och undersökningar. Däremot hann han inte under sin korta livstid bygga upp en systematisk teori likt andra utbildningsvetenskapliga teoretiker så som Dewey och Piaget. Vygotskijs två framstående medarbetare A.R. Luria och A. N. Leontiev är de som förknippas till utvecklingen av den sociokulturella traditionen (Säljö, 2012).

6.2 ZPD-Zone of proximal development (närmaste

utvecklingszonen)

Genom att utgå från Vygotskijs teorier om den proximala utvecklingszonen och kunskapsutveckling i en social kontext får vi en bra och intressant grund för denna

(9)

undersökning som berör hur elever påverkas när de i undervisningen delas in i grupper efter kunskapsnivå.

Den proximala utvecklingszonen tolkar Säljö (2012) Vygotkijs beskrivning som den plats i vår utveckling där den mest optimala inlärningen sker. För att nå dit krävs det att det vi ska lära oss ligger på en utmanande nivå utöver det vi redan kan och vet. Med hjälp av någon som stöttar i inlärningen, lärare eller klasskamrat, som har mer kunskap inom ämnet kan vår kunskap utvecklas i en positiv riktning. Om inlärningen sker på en, för eleven, svårare och mer utmanande nivå befinner sig eleven inte längre i den proximala utvecklingszonen. Förväntningarna och kraven har då blivit för höga för att kunskapsutveckling ska ske mest gynnsamt (Säljö, 2012).

Vygotskij menar att det principiellt intressanta med denna utvecklingszon är att den visar vart barnet är på väg, vad som ligger inom räckhåll utifrån de kunskaper och färdigheter barnet har. Det är också inom denna zon som barnet (eller den vuxne) är känsligt för undervisning. Barnet kan utnyttja sin egen förståelse och erfarenhet och samtidigt uppfatta den mer avancerade eller abstrakta kunskap som den mer kompetente samarbetspartnern introducerar.

(Forssell, 2011, s.168)

Med den proximala utvecklingszonen i åtanke är det intressant om detta kan kopplas till nivågruppering i matematik. Eleverna är då indelade i grupper efter kunskapsnivå inom ämnet och är således i liknande fas i deras kunskapsutveckling. Finns det då möjlighet att skapa dessa tillfällen för lärande och nå den proximala utvecklingszonen? Nivåbaserade grupper blir mer homogena men det kommer ändå finnas små skillnader i kunskapsnivån hos eleverna. Även om eleverna befinner sig i samma grupp så är alla individer med olika bakgrund och erfarenheter. Ser vi till dagens rådande läroplan, Lgr11, kan vi läsa att varje individ har rätt till en likvärdig utbildning. Det innebär att varje enskild elevs förutsättningar och behov ska tas hänsyn till i undervisningen (Skolverket, 2011). Detta skulle vi kunna utläsa som en extrem form av nivågruppering eftersom varje elev befinner sig på olika nivåer i sin kunskapsutveckling i olika ämnen. Däremot är det troligtvis inte genomförbart att utforma unika undervisningsformer för varje enskild elev. Skolans organisation gör att det blir nödvändigt att anpassa undervisningen till flera elevers behov och inlärning.

(10)

6.3 Begrepp

Dessa begrepp anser vi är relevanta för läsaren att känna till. Vi kommer att använda en del av dessa begrepp som en teoretisk utgångspunkt för vårt resultat och analys eftersom det knyter väl an till arbetets innehåll.

· Differentiering - betyder att undervisning utformas olika för olika elever. Varje elev är unik och samma slags undervisning passar således inte alla elever (Wallby m.fl., 2001).

·Nivågruppering - en form av inre differentiering där eleverna undervisas i grupp som anses har samma förutsättningar. Kan även kallas för homogen grupp. Denna form av differentiering kallas för inre differentiering då den inte är reglerad i styrdokument (Wallby m.fl., 2001).

· Reliabilitet – Kan förklaras som ”tillförlitligheten hos och användbarheten av ett mätinstrument och av måttenheten” (Ejvegård, 1993, s. 67) I detta fall är intervjuerna vårt mätinstrument och intervjufrågorna blir vår måttenhet.

· Respondenter – kallas de personer som intervjuas (Ejvegård, 1993)

· Starka/Svaga elever - vid några tillfällen i arbetet benämns elever som starka respektive svaga. Vi syftar då på högpresterande respektive lågpresterande elever.

· Validitet – betyder ”att man som forskare verkligen mäter det som man avser att mäta” (Ejvegård, 1993, s. 69)

(11)

7. Tidigare forskning

Vi kan efter viss efterforskning konstatera att den forskning som har bedrivits inom detta område främst berör äldre elever och utländska skolor. Men med det sagt menar vi inte att det inte är relevant forskning för vårt arbete. Vi har valt att ta del av både

svenska och utländska studier samt studier som berör både de äldre och yngre skolåren. Detta för att se om det finns någon generell bild av nivågruppering som vi kan använda oss av i vårt arbete.

7.1 Internationell forskning

Vi kan se att J. Boaler, Wiliam, D & Brown, M. (2000) i sin artikel beskriver en studie gjord i London. Den berör vilka upplevelser och känslor eleverna har till följd av nivågruppering i matematik. Studien bestod av 120 timmar observation och 72 stycken parintervjuer av elever i slutet på årskurs nio. Respondenterna tillhörde sex olika skolor i och omkring London. Resultatet som undersökningen visade var att i grupper med högpresterande elever hade gruppdeltagare känslan av press till följd av höga förväntningar och högt tempo. Detta kan ses som motsats till den grupp med lågpresterande elever, där eleverna upplevde att tempot på undervisningen var för sakta och bidrog till missnöjdhet och brist på motivation.

Vidare kan vi se ännu en utländsk studie som Vogl & Preckel (2014) gjort. De har i sin studie inriktad sig på att följa elever över tid. De har genomfört sin undersökning genom att utgå från en hypotes som innebär att social självbild och acceptans endast ökar i högpresterande klasser. Fem tyska toppresterande skolor deltog i undersökningen och deltagarna var 15-18 år gamla. Undersökningen genomfördes genom att eleverna fick svara på enkäter vid fyra olika tillfällen under sin skolgång. Det resultat som visades var att de elever som befann sig i högpresterande klasser ingick i en mer likartad intellektuellt utmanade miljö jämfört med de vanliga klasserna. De såg även att det fanns ett mer stödjande klassrumsklimat med bättre sammanhållning eleverna emellan i de högpresterande klasserna.

(12)

I en artikel granskar och jämför Slavin (1990) 29 studier som berör nivågruppering. Dessa studier granskas för att komma fram till effekten av hur nivågruppering påverkar elevers prestationer. Kriterierna för att de olika studierna skulle få ingå i Slavins (1990) undersökning var bland annat att de inkluderade de flesta eller alla elever i skolan och att studierna skulle vara tillgängliga på engelska, däremot fanns inga restriktioner på plats eller år på studierna. Studier baserade på extra högpresterande och/eller extra lågpresterande elever uteslöts. Urvalet som ledde fram till just de 29 studierna skedde genom ett så kallat “best-evidence synthesis”. De årskurserna som framförallt berörs i denna artikel är högstadie- och gymnasieelever. Den mest intressanta slutsatsen med denna analys är att effekterna av nivågruppering i huvudsak är lika med noll. Medianen av analysen hamnar på -0,2. Slavin (1990) skriver vidare att olika former av nivågruppering är lika ineffektiva för elevernas kunskapsutveckling. Nivågruppering är lika ineffektiv i alla ämnen men ger en negativ effekt i samhällskunskap. Slavin (1990) förespråkar ett alternativ till nivågruppering, nämligen inlärning i hetrogena smågrupper. I dessa smågrupper kan positiva effekter ses om man använder sig av gruppmål och eget ansvar för eleverna.

Även Kulik & Kulik (1982) har undersökt om nivågruppering av skolelever ger positiva eller negativa effekter på lärandet. Genom en metaanalys av studier används statistiska metoder för att nå fram till ett resultat som kan kartlägga de effekter som

nivågruppering ger. Likt Slavin (1990) använder sig Kulik & Kulik av specifika kriterier vid urvalet av de studier som granskas. De 52 studier som granskades berörde samtliga gymnasieskolor, Resultatet visade att effekten som nivågruppering ger på elevernas prestation var nästintill obefintlig (Kulik & Kulik, 1982).

Både Slavin (1990) och Kulik & Kulik (1982) når fram till liknande resultat gällande effekten nivågruppering ger på elevernas prestation. Nedan konstaterar Boaler (2011) på vilket sätt nivågrupperade respektive nivåblandade grupper påverkar elevernas

prestationer. Boaler problematiserar det faktum att nivågruppering har en påverkan på elevers prestationer. Boaler skriver att hon i sina två longitudinella studier från början inte hade för avsikt att undersöka effekterna av nivågruppering men detta visade sig vara en viktig faktor för hur elevernas prestationer påverkas. Boaler kunde se att de framgångsrika skolorna inte använde sig av nivågruppering, de grupperade eleverna på

(13)

trots att forskning visar att nivåblandade grupper är mest gynnsamt för alla elevers kunskapsutveckling. Boaler beskriver att skälen till detta är att eleverna i nivåblandade grupper får en möjlighet att lära, de utmanas i sitt lärande och får uppgifter som

fungerar på flera nivåer och således utmanas samtliga elever i gruppen på sin nivå. Genom nivåblandade grupper uppnås även maximerat antal lärtillfällen eftersom eleverna har stor hjälp av varandra just därför att de befinner sig på olika nivåer. De får möjlighet att nå en djupare förståelse om de behöver förklara för andra (Boaler, 2011).

Forskningen visar att

undervisningsmetoder där man låter eleverna vara så jämlika som möjligt och där man inte grupperar dem efter

“förmåga” inte bara hjälper dem som annars skulle placeras bland de

lågpresterande, vilket kan verka självklart, utan också dem som annars skulle

placeras bland de högpresterande. (Boaler, 2011, s. 99)

7.2 Svensk forskning

Om vi ser till den forskning som har bedrivits inom ämnesområdet som berör svensk skola kan vi konstatera att den främst berör äldre elever. Här framkommer dock viktiga aspekter av nivågruppering som även berör och kan generaliseras för yngre elever. Skolverket har gett ut en kunskapsöversikt med namnet Elevgrupperingar- En

kunskapsöversikt med fokus på matematikundervisning (Wallby m.fl., 2001). Vi har

använt definitioner av begrepp ur denna kunskapsöversikt såsom differentiering och

nivågruppering. Även om det är en svensk kunskapsöversikt ser vi att den forskning

som samlats in och studerats främst är amerikansk och engelsk. Vi kan av kunskapsöversikten utläsa att det inte finns ett konkret och entydigt svar om nivågruppering är bra för elever eller inte. Wallby m.fl., (2001) nämner risker som tas upp vid användandet av nivågruppering i matematikundervisningen. Det är bland annat då elever hamnar i “fel” grupp av någon anledning. Detta kan vara att omotiverade och “stökiga” elever tenderar att hamna i gruppen med lägre nivå trots att de

(14)

kunskapsmässigt befinner sig på en högre nivå. I de grupperna finns även de eleverna som är motiverade men behöver mer stöd och ett lägre tempo. Fortsättningsvis skriver Wallby m.fl., (2001) att det även finns en risk att eleverna fastnar i samma grupp och på så sätt hindras i sin kunskapsutveckling, vilket sker om grupperna är statiska och inte förändras över tid. Elevernas självbild och självkänsla kan påverkas negativt om de känner att de inte klarar av uppgiften, vilket i sin tur leder till brist på motivation att ens försöka lära. Wallby m.fl., (2001) skriver även att de elever som befinner sig i högpresterande grupper kan påverkas negativt av nivågruppering i de fall eleverna upplever att förväntningarna som ställs på dem blir för höga och detta kan då leda till stress. Sett utifrån undervisningen kan det hända att den är anpassad till en homogen grupp och läraren förväntar sig att eleverna i gruppen är jämnpresterande, vilket sällan stämmer. Viktigt att ha åtanke är att även om gruppen är sammansatt för att vara homogen kommer den vara heterogen, då eleverna är individer med olika nivåer i kunskap (Wallby m.fl., 2001).

Men även om det finns risker med nivågrupperingar finns det enligt kunskapsöversikten även en del möjligheter med nivågrupperingar. Wallby m.fl., (2001) skriver om en anpassad undervisning som utgår från eleverna, från elevernas erfarenheter och kunskaper med sikte på att nå höga mål, kan nivågrupperad undervisning ge goda resultat. De eleverna som är långt framme i sin förståelse och utveckling kan utmanas på sin nivå utan att hämmas av en undervisning som bedrivs på en lägre nivå än den egna kunskapsnivån (Wallby m.fl., 2001).

Nyström (2003) har gjort en gymnasielärardiskurs om nivågruppering i matematik med syftet att ”beskriva och tolka hur matematiklärare vid en gymnasieskola uttrycker sina erfarenheter av och föreställningar om differentiering av gymnasieskolans matematikundervisning”. Studien utfördes genom intervjuer med sex matematiklärare på en gymnasieskola. Diskursen inleds med att Nyström (2003) konstaterar att differentiering handlar om skolans försök att möta elevers olikheter. En åtgärd för att möta dessa olikheter är något som kallas organisatorisk differentiering, dvs. att elever grupperas på olika skoltyper eller olika nivågrupper i en del ämnen. Även Nyström (2003) refererar till Slavin (1987, 1990) och skriver att Slavin (1987) menar att nivågruppering (med stor omfattning) tenderar att bli permanent och kan öka de

(15)

negativa psykologiska konsekvenserna av att tillhöra en grupp med lågpresterande elever. Men nivågruppering bland högpresterande elever skriver Nyström (2003) kan innebära att eleverna får möta utmaningar de annars inte hade gjort. Lärarna Nyström har intervjuat har en ganska positiv syn på nivågruppering och dess effekter på eleverna. Men fokus hamnar på svagare elever när det gäller riskerna med nivågruppering, vilket stämmer överens med mycket av den tidigare forskningen Nyström refererat till. Vad den medvetenheten får för konsekvenser är dock svårt att avgöra (Nyström, 2003). I ännu en kunskapsöversikt från Skolverket (2009) kan vi läsa om faktorer som kan påverka resultaten i den svenska skolan. Däribland nämns även nivågruppering och dess påverkan på skolresultatet. I översikten kan vi följa en studie som berör hur/om

nivågruppering är mer effektivt än en nivåblandad grupp. Det gjordes jämförelser mellan skolor, med fyra års mellanrum (1994 och 1998), i matematikresultat.

Variablerna som användes var sannolikheten att gå ut gymnasiet samt betyget för den första matematikkursen i gymnasiet. Resultat för studien visar att det inte finns några kopplingar mellan nivågruppering och resultat i gymnasiet. Däremot konstaterades det att elever med lågutbildade föräldrar misslyckas oftare vid en nivågrupperad

matematikundervisning jämfört med en nivåblandad undervisning (Skolverket, 2009).

7.3 Sammanfattning av tidigare forskning

7.3.1 Studiernas syfte

De flesta studierna som vi valt att fördjupa oss i handlar om effekter, upplevelser och känslor elever har/får till följd av nivågruppering. Även hur nivågruppering påverkar elevernas prestationer och huruvida nivågruppering är bra eller inte.

7.3.2 Studiernas resultat

Nivågruppering bland högpresterande elever kan innebära att eleverna får möta utmaningar de annars inte hade gjort (Nyström, 2003). Samt att högpresterande klasser

(16)

ingår i en likartad intellektuellt utmanande miljö med ett mer stödjande klassrumsklimat med bättre sammanhållning mellan eleverna (Vogl & Preckel, 2014). Men högpresterande elever kan även påverkas negativt då de kan känna press till följd av höga förväntningar och högt tempo (Boaler, 2000; Wallby mfl., 2001).

I grupper med lågpresterande elever upplevde eleverna att tempot på undervisningen var för långsamt och det ledde till missnöjdhet och brist på motivation (Boaler, 2000). I undervisning som använder nivågruppering i stor omfattning tenderar att bidra till permanenta grupper och kan då öka de negativa psykologiska konsekvenserna av att tillhöra gruppen med lågpresterande elever, vilket också kan hindra elevernas kunskapsutveckling (Nyström, 2003; Wallby mfl,. 2001). Elevernas självbild och självkänsla kan också påverkas negativt om eleverna känner att de inte klarar av uppgiften. Detta kan leda vidare till brist av motivation att överhuvudtaget försöka lära (Wallby mfl., 2001).

Effekterna av nivågruppering är enligt Slavin (1990) lika med noll. Oavsett form av nivågruppering så är de lika ineffektivt för elevernas kunskapsutveckling.

Enligt Boaler (2011) är nivåblandade grupper mest gynnsamma för alla elevers kunskapsutveckling. Eftersom alla får möjlighet att lära, utmanas i sitt lärande och får uppgifter som fungerar på flera nivåer vilket gör att samtliga elever utmanas på sin nivå. På detta sätt uppnås även maximalt antal lärtillfälle eftersom eleverna har hjälp av varandra då de befinner sig på olika nivåer och de får möjlighet att nå en djupare förståelse om de behöver förklara för andra (Boaler, 2011).

7.4 Arbetets relevans för forskningen

Vi anser att den tidigare forskning som bedrivits inom detta område främst är internationell och att det enbart finns ett fåtal studier kring svenska skolor som handlar om nivågruppering. Forskningen som existerar berör till stor del äldre skolelever. Vi ser ett behov av att undersöka hur nivågruppering i matematik ter sig i de yngre åldrarna och om det går att se hur/om elevernas kunskapsutveckling påverkas av nivågruppering. Vi ser en brist inom detta ämnesfält i svensk forskning som berör de yngre åldrarna i svenska skolor och anser därför att detta relativt outforskade område bör kartläggas mer.

(17)

Genom detta arbete kan vi förhoppningsvis fylla ut en del av det tomrum som finns inom detta ämnesområde i forskningen. Relevansen av denna sorts forskning är tydlig då det är i förskoleklass eller första klass som de flesta barn får kontakt med den unika verksamhet som sker i skolan. Kan vi då som lärare förstå hur elever, redan i tidig ålder, påverkas av ett specifikt arbetssätt kan vi också få möjlighet att synliggöra de mönster som kommer att påverka den enskilde elevens kunskapsutveckling över tid. Förhoppningsvis kan vi skapa en förståelse om hur nivågrupperingar inom matematik påverkar elevernas kunskapsutveckling som väcker lärarnas medvetenhet när de använder sig av olika slags grupperingar i sin undervisning.

Tidigare forskning är inte helt entydig gällande effekterna som nivågruppering ger i undervisningen. Genom detta arbete vill vi undersöka om forskningen stämmer överens med dagens verksamma lärares bild av nivågruppering och även vilka tankar de har om ämnet.

(18)

8. Metod

Metoden vi har använt oss av för insamling av data är intervjuer med lärare som är verksamma inom den åldersgrupp som studien undersöker. Urvalet skedde genom ett bekvämlighetsurval. Vi har använt oss av kvalitativa intervjuer som Bryman (2002) beskriver som en forskningsstrategi där man lägger vikten på hur individerna uppfattar och tolkar sin sociala verklighet. Kort sagt ett tolkande synsätt. Vi valde att använda oss av kvalitativa intervjuer eftersom vi anser att det var ett bra sätt att kunna förtydliga och utveckla de frågor vi ville ha mer utförliga svar på. Det gav även respondenten möjlighet att utveckla och förtydliga sina svar. Intervjuer ansåg vi också vara en bra metod eftersom vi satt ansikte mot ansikte med respondenten. Som Bell (1995) skriver gör detta det lättare att gå djupare in på motiv och känslor samt att det gav oss möjlighet att höra tonfall och pauser i det läraren sa. Dessa tonfall och pauser är något vi hade gått miste om ifall vi till exempel använt oss av mailkontakt eller någon annan intervjuform. Bell (ibid.) poängterar också att det är viktigt att formulera sina frågor väl så dessa inte kan tolkas på olika sätt. Vi läste därför igenom våra frågor flera gånger och formulerade om dem så att de inte kunde tolkas på annat sätt än vi tänkt och heller inte besvaras med endast ja eller nej (se bilaga 1).

Ejvegård (1993) skriver om ämnesbegränsning det vill säga att ämnet vi behandlar bör vara avgränsat och inte spänna över för stora områden. Efter att ha skrivit vårt SAG-arbete, som berörde nivågrupperingar mer generellt där vi gick djupare in på fördelar respektive nackdelar, är vi medvetna om vikten av att avgränsa området för att göra det hanterbart och mer anpassat för ett examensarbete. Ejvegård (ibid.) formulerar ämnesbegränsning som ett sätt att arbeta på djupet och definiera sitt undersökningsområde så snävt som möjligt för att få utrymme för preciseringar och detaljer. Vi valde därför att enbart använda oss av intervjuer som metod och lägga större del av arbetstiden på att transkribera och analysera dessa.

När vi träffade varje lärare för intervjun berättade vi om syftet med intervjun, som var att samla in empiri till vårt examensarbete om nivågrupperingar. Vi informerade även läraren om att vi kommer använda oss av Vetenskapsrådets etiska principer (Vetenskapsrådet, 2002). Detta för att respondenten ska känna sig trygg med vad hen

(19)

berättar för oss och hur vi kommer använda den empiri vi får med oss efter intervjun. De etiska principerna innefattar fyra huvudkrav:

· Informationskravet – ”Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte”

· Samtyckeskravet – ”Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan”

· Konfidentialitetskravet – ”Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem”

· Nyttjandekravet – ”Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål”

(Vetenskapsrådet, 2002, s. 7-14)

Slutligen frågade vi om det gick bra att vi spelade in intervjun. Detta för att vi skulle kunna transkribera och hantera materialet från läraren utan att gå miste om formuleringar och ordval vid transkriptionen. Det gav oss även möjlighet att notera allt respondenten sa ordagrant och då även möjlighet att kunna citera detta senare.

Vi valde också att använda oss av semistrukturerade intervjuer. Det vill säga att vi hade ett frågeformulär med öppna frågor vi följde men där vi även använde oss av det respondenten svarade genom att ställa följdfrågor på det som uppkom. Följdfrågorna kunde till exempel vara om läraren trodde att eleverna var medvetna om vilken nivågrupp/grupp de befann sig i. Innan vi började med vår insamling av empiri hade vi inte bestämt exakt hur många intervjuer vi skulle genomföra. Men som Alvehus (2013) skriver kan det vid intervjuer uppstå en “mättnad” i informationen. Han menar då att samma information återkommer i varje nytt nedslag, dvs. i varje ny intervju. Detta upplevde vi vid den fjärde intervjun men genomförde ändå ytterligare en intervju. När vi hade intervjuat fem lärare var vi överens om att det var tillräckligt och att vi hade den empiri vi behövde för att börja vår bearbetning och analys.

(20)

9. Resultat & Analys

Vi har valt att presentera vår empiri genom en sammanställning av våra intervjuer. För att kunna sammanställa svaren i följande rubriker har vi använt oss av de frågor som återfinns i intervjuguiden (se bilaga 1). Vi har skrivit samman lärarnas svar under varje rubrik men även dragit ut specifika svar och uttalanden från enskilda lärare. För att bibehålla och värna om respondenternas anonymitet har vi valt att kalla lärarna för L1, L2 och så vidare, där bokstaven L står för lärare. Vi utgår från vår frågeställning i rubrikerna för att kunna organisera den insamlade empirin på ett tillfredställande sätt.

9.1 Åsikter om nivågruppering

Lärarnas åsikter om nivågruppering var för det mesta både positiva och negativa. Åsikterna samstämmer även med lärarnas uppfattning om användningen av nivågruppering i undervisningen som finns att läsa under rubriken Lärarnas uppfattning

om hur nivågruppering påverkar elevernas kunskapsutveckling. Det som de ansåg som

bra med nivågruppering var att det ibland fanns väldigt stor spridning på elevernas kunskap och då kunde det vara bra att ha dem som är på samma nivå i samma grupp. Framförallt om det var något som eleverna behövde träna lite mer på. Då kunde de elever som behövde träna mer stanna kvar och repetera, medan de andra kunde gå vidare. Det finns då mer tid för stöttning om man delade den stora gruppen i mindre grupper och kunde sitta ner med de elever som verkligen behövde det där ”lilla extra”. Lärarna sa också att de elever som redan förstått och hanterar det området av matematiken där andra behövde mer stöd, kunde gå vidare och få svårare utmaningar istället för att fastna på en viss nivå och därmed kanske riskera att tappa lusten och motivationen för ämnet. Det kan, enligt lärarna, lätt bli tjatigt för de elever som upprepande gånger måste fortsätta arbeta inom ett område de redan behärskar för att några av deras klasskamrater behöver mer stöttning. Det positiva som lärarna framförallt lyfte fram var att eleverna kunde lägga sig på sin individuella kunskapsnivå och bli utmanade där istället för att stanna upp i sin utveckling och tappa motivation att vidareutvecklas.

(21)

Några av nackdelarna respondenterna påpekade var att om eleverna nivågrupperades så gick eleverna miste om andra gruppers tankar, åsikter och resonemang. Lärarna ansåg dock att det även var viktigt att vid valda tillfällen diskutera matematik i olika nivåer. Även om det finns olika nivåer i kunskap inom nivågruppering, kan det vara en fördel att blanda eleverna för att kunna ta del av de olika tankar som framkommer i den hela gruppen/klassen. Enligt Boaler (2011) är nivåblandade grupper mest gynnsamma för alla elevers kunskapsutveckling. Eftersom alla då får möjlighet att lära, utmanas i sitt lärande och får uppgifter som fungerar på flera nivåer vilket gör att samtliga elever utmanas på sin nivå. På detta sätt uppnås även maximalt antal lärtillfälle eftersom eleverna har hjälp av varandra då de befinner sig på olika nivåer och de får möjlighet att nå en djupare förståelse om de behöver förklara för andra (Boaler, 2011).

Jag känner att det är ganska bra så som vi gör att man inte plockar bort barnen på så vis att några får gå iväg för att de är svagare. För vi har ju ändå samma mål att nå allihop. Svårigheten blir mer att utmana de barnen som ligger långt fram.

Lärare 5

Lärarna valde ibland att uttrycka sig med ord som ”de elever som är lite starkare” åt de högpresterande eleverna och uttrycket ”svagare” åt de lågpresterande eleverna. De pratade om hur de elever som är starkare kan bidra med mycket åt de som är svagare. Att de svagare eleverna kunde bli pushade av de starkare eleverna som befinner sig på en högre kunskapsnivå. Här kan vi se en tydlig koppling till Säljös (2012) tolkning av Vygotskij. Det lärarna beskriver är med andra ord det som sker om eleven befinner sig i den proximala utvecklingszonen när de arbetar i relation med någon som har något djupare kunskaper inom ämnet än eleven själv besitter (Säljö, 2012).

Alla lärare sa att om man väljer att alltid använda nivågrupperingar uppstår inte den dynamiken som eftersträvas i en grupp, utan det blir mer fyrkantigt. Lärarna ansåg det också viktigt att blanda grupperna för utbytet eleverna kan få av varandra, hur eleverna kan bidra till andra elevers ”Aha-upplevelser”. Lärare bör använda sig av tänket att alla har något att tillföra i diskussionen. Till exempel någon som har väldigt svårt för tabeller kan vara den som är bland de bästa på att se mönster och fantastiskt duktig på att beskriva och förklara hur hen tänker. Eftersom matematiken är väldigt

(22)

mångskiftande får man, enligt lärarna, på så vis med alla förmågor om eleverna är i grupper med olika kunskapsnivåer. Även här ser vi en återspegling av Vygotkijs teori om lärande i samspel med andra och hur det kan återspegla sig i praktiken.

Lärarna var samstämmiga om att nivågruppering inte ska vara någon fast arbetsmetod utan om nivågruppering används ska denna vara föränderlig och enbart gälla över en kortare tid. Detta stämmer väl överens med det Wallby m.fl. (2001) har kunnat konstatera gällande att få en positiv effekt av nivågruppering, då krävs det att grupperna förändras över tid och är dynamiska beroende på vilket arbetsområde eleverna arbetar med.

En av lärarna pratade också om att nivågruppera i samklang med andra klasser. Samtidigt konstaterade hen att eleverna behöver tryggheten i sin egen klass när de är så unga (F-3). Därför hade de ännu inte testat nivågruppering över klassgränserna men hade en önskan om att eventuellt nivågruppera eleverna i senare årskurser.

9.2 Lärarnas uppfattning om hur nivågruppering

påverkar elevers kunskapsutveckling

Genom att konkret ställa frågan om hur nivågruppering påverkar elevernas kunskapsutveckling fick vi den empiri som möjliggör att vi kan sammanställa den generella bilden hos lärarna. Överlag var respondenterna överens om att elevers kunskapsutveckling påverkas positivt av nivågruppering dock med stor vikt beroende på hur arbetssättet används. Effekterna av nivågruppering är enligt Slavin (1990) däremot nästintill lika med noll. Oavsett form av nivågruppering så är de lika ineffektivt för

elevernas kunskapsutveckling menar Slavin. Statiska nivågrupperingar var

respondenterna tydligt negativt inställda till. Den sorts nivågruppering som de ansåg som positiv var där det i den ordinarie undervisningen tillåts att gruppera eleverna på ett sådant sätt att de får möjlighet att jobba extra med ett specifikt område under en kortare tid. Då får de eleverna möjlighet att utveckla sina kunskaper utan att nödvändigtvis få en helt annan undervisning jämfört med övriga elever. En inkluderad form av nivågruppering då undervisningen sker i samma kontext som övriga elever. Dock visade

(23)

kunskapsutveckling faktiskt påverkades positivt av sättet de valde att gruppera eleverna, utan det var en känsla och uppfattning de baserade detta på. Statiska nivågrupperingar var de svarande som sagt kritiskt inställda till. De ansåg att det inte är utvecklande att befinna sig i en grupp på samma kunskapsnivå hela tiden där lärandet inte utmanas på ett optimalt sätt.

9.3 Teoretisk utgångspunkt i undervisningen

Lärarna svarade liknande på frågan som berör om de utgår från någon teoretisk utgångspunkt i sin undervisning. De svarade att de utgick från någon slags teori men att de inte hade ett specifikt namn för den teorin som återspeglades i deras undervisning.

Min pedagogiska utgångspunkt är att alla vill lära sig. Alla kanske inte lär sig på samma sätt men alla har ju viljan att lära sig.

Lärare 3

En av de intervjuade nämnde Vygotskijs sociokulturella teori som utgångspunkt i sin undervisning. En annan svarade att hen låter eleverna lära i samspel med varandra. Vilket i sig också påminner om Vygotskijs teori. Att alla människor vill lära men att de lär sig på olika sätt var också ett sätt att grunda sin undervisning på.

9.4 Lärarnas medvetenhet om dagens forskning

Lärarna vi har intervjuat säger sig inte vara särskilt insatt i den forskning som bedrivs inom skolan. De säger att det inte finns tid för inläsning och reflektion för sådana inslag i den dagliga verksamheten. En av de svarande ansåg sig vara mer insatt idag än tidigare i sin karriär då hen för närvarande vidareutbildar sig till speciallärare. Således blir kopplingen till forskningen en mer naturlig del av hens undervisning. Den här läraren kunde även se nyttan av att ta del av dagens forskning för att kunna utveckla sitt sätt att undervisa. Andra tankar som uppkom var att skolans utvecklingsarbete styrde vilket område av forskning som läraren tog till sig och inhämtade. Även det personliga

(24)

intresset för olika utbildningsvetenskapliga texter påverkade hur väl läraren är medveten om den forskning som bedrivs.

På frågan: hur väl tror du att lärare generellt är insatta i den forskning som bedrivs inom nivågruppering?

P2: - Då skulle jag tro, om de är som jag, då är de jättedåligt insatta.

P3: - Det har jag ingen aning om, kanske inte alls?

P4: - Väldigt, väldigt lite. Det enda jag har från min utbildning, det är ju att lära av varandra. Bara för det glömde jag vad han hette…

9.5 Gruppindelning av klassen

På frågan om hur gruppindelningen av klassen brukar se ut svarar alla respondenter att det varierar beroende på uppgift. Ingen av lärarna hade några fasta grupper som de alltid använde sig av under matematiklektionerna. Grupperna eleverna jobbar i varierar mellan parvis, nivågrupperat, halvklass, helklass eller någon annan konstellation. Grupperna varar i vissa fall bara en lektion, ibland en vecka och ibland sträcker det sig över ett temaarbete under en längre tidsperiod. Lärarna passar ofta på att nivågruppera klassen vid de tillfällen det finns fler pedagoger att tillgå. Det finns då möjlighet att sitta ner med de elever som behöver extra stöttning och förklara och diskutera matematiken djupare. Detta såg de som en fördel då eleverna som behövde extra hjälp faktiskt fick en möjlighet att få den hjälpen, ställa frågor och kunna jobba mer laborativt och konkret för att ta till sig kunskap. Samtidigt kunde de elever som behövde större utmaningar erbjudas det. Vi anser dock att ett laborativt arbetssätt kan gynna alla elever oavsett kunskapsnivå.

Ibland valde lärarna att inte nivågruppera eleverna, utan istället blanda de högpresterande och lågpresterande eleverna i grupper. Detta framförallt för att eleverna skulle få ta del av varandras tankar och idéer. Att prata matematik ansåg de var viktigt. ”Den högpresterande får då möjlighet att agera någon form av ledare”, säger en av lärarna. Samma lärare svarar följande på frågan om eleverna får vara med och påverka vid gruppindelning:

(25)

Nej, jag är häxan Surtant när det gäller gruppindelningar. Det är samma där, vad är syftet med gruppen? /…/ Men nej, jag gillar inte när de får välja. Jag litar inte på dem. De vet själva att det inte blir bra, för det har vi ju märkt. Så nej, jag litar inte på dem tyvärr, att de ska vara med och dela in.

Lärare 4

Läraren förbereder eleverna genom att förklara att alla i gruppen ska förstå, vilket gör att den högpresterande verkligen måste öva på sitt sätt att förklara för de andra eleverna i gruppen och inte endast ge det rätta svaret. Det är en utmaning i sig att kunna förklara och sätta ord på den tankegång som sker i huvudet.

Alla lärare gjorde mindre grupper av klassen nästan dagligen. Oftast var dessa grupper konstruerade med en tanke på hur det sociala samspelet fungerar eleverna emellan. Det var viktigare för lärarna att eleverna jobbade bra tillsammans än att eleverna låg på samma eller olika kunskapsnivå. För att komma fram till vilka grupper som gav bästa resultat vid olika tillfällen hade lärarna provat många olika sammansättningar av elever. Lärarna var rörande överens om att det är upp till varje lärare att se till att det blir fungerande arbetsgrupper i klassen. De ansåg också att det bästa var när det fanns fler pedagoger i klassrummet för att kunna tillgodose de olika behov som finns i en elevgrupp.

En av lärarna berättade att de hade något de kallade ”familjegrupper”. Det var grupper som satt med varandra vid borden i klassrummen och jobbade bra ihop. Här utgick inte läraren från elevernas kunskapsnivå utan återigen stod samarbetet eleverna emellan i fokus vid valet av grupper. Dessa grupper hade lärarna och eleverna sett fungera bra under idrottslektionerna och därför även tagit in detta i övriga delar av undervisningen.

(26)

9.6 Elevpåverkan vid gruppindelning

Intervjuare: - På vilket sätt får eleverna påverka gruppindelningen?

P2: - Det får de inte kan jag säga. Nej.

Ingen av lärarna säger att de låter eleverna vara med och bestämma vid gruppindelning av klassen. Anledningen till detta varierar lite i de olika klassrummen. Framförallt är det på grund av att lärarna säger sig känna sina elever. De är rädda att någon eller några elever ska hamna utanför och inte bli valda om eleverna själva står för gruppindelningen, vilket undviks genom förutbestämda grupper. En av lärarna sa att låta eleverna själva välja grupper enbart är till för de elever som är populära och har många kompisar. Om eleverna själva skulle få välja grupper skulle de välja sina kompisar, menade läraren. Detta fungerar inte ur ett ”arbetsperspektiv”, det blir inget vettigt gjort och fokus på uppgiften försvinner. Läraren ansåg att matematik var ett så pass viktigt ämne att elevernas kamratskap får komma i andra hand för att nå kunskapsmässig framgång. Efter viss eftertanke utvecklade dock läraren sitt svar med att även andra ämnen också var viktiga. En annan av lärarna sa att eleverna ofta frågar om de får jobba tillsammans, det får de ibland göra vid vissa kortare tillfällen. Denna lärare sa också att det kunde bli lite sura miner när de inte fick jobba med sin kompis men de hade i klassen pratat mycket om att acceptera alla oavsett vilken grupp de hamnar i och vikten av att hjälpas åt. När eleverna sedan väl börjat jobba ihop fungerar det bra.

(27)

10. Slutsats och diskussion

De lärarna vi har intervjuat tenderar att konstruera mindre grupper av klassen med det sociala samspelet som avgörande faktor snarare än på den kunskapsnivå de olika eleverna befinner sig på. Det anses vara viktigt att eleverna kan samarbeta bra ihop när grupp-/pararbeten sker i undervisningen. Alla respondenterna var överens om att det är lärarens uppgift att konstruera välfungerande grupper. Det menade att det hade givits chans för eleverna att vid tillfällen välja grupper/arbetspartner själva men att detta inte föll väl ut och distraktionen från uppgiften blev för stor. Tankar om att det inte är självklart att bästa kompisen även är den bästa arbetskollegan dök upp. Även tankar om att det vid elevkonstruerade grupper tenderar att bli de populära i klassen som styr och på detta sätt förstärks informella grupperingar i klassen och det finns en ökad risk för utanförskap för en del elever.

Vi kan med hjälp av våra intervjuer dra slutsatsen att det är vanligt att lärare använder sig av någon form av nivågruppering, dock i många fall utan någon vetenskapsbaserad grund. Som vi skrev i föregående avsnitt, under rubriken lärarnas uppfattning om hur

nivågruppering påverkar elevers kunskapsutveckling, säger alla lärarna att de tycker

nivågruppering kan påverka elevernas kunskapsutveckling positivt. Trots försök från vår sida om att få lärarna att ge en djupare förklaring och konkretisera på vilket sätt nivågruppering påverkar kunskapsutvecklingen, kan vi inte ge några direkta exempel på hur detta skulle kunna se ut. Däremot ansåg lärarna att det framförallt var den tid som gavs vid nivågruppering, åt de elever som behöver extra stöttning inom ett visst område, som upplevdes positivt.

10.1 Resultat av studien kopplat till tidigare forskning

För vår del är det svårt att koppla det resultat som denna undersökning visar, till tidigare forskning då forskning som bedrivits inom ämnesfältet till stor del utgår från äldre elevers perspektiv. Vi kan dock konstatera att den generella bild som finns, om att det vid nivågruppering krävs en medvetenhet hos läraren där undervisningen anpassas efter elevernas kunskaper och behov, även stämmer överens med våra intervjuade lärares

(28)

tankar om nivågruppering. Det faktum att nivågrupperingar tenderar att vara statiska, är något som våra intervjuade lärare verkar vara väl medvetna om. Det är också detta som de uppfattar som negativt med arbetssättet då det naturliga kunskapsutbytet mellan starka och svaga elever inte möjliggörs.

Vogl & Preckel (2014) kom fram till att elever som befinner sig i högpresterande klasser har en möjlighet att utmanas på sin nivå, något som en av respondenterna funderade och resonerade kring. Hen menade på att de starka eleverna kan utmanas på ett helt annat sätt och på en anpassad nivå för deras kunskap, om nivågruppering används. Hen använder dock inte nivågruppering i sin undervisning, så denna fundering var helt hypotetisk.

10.2 Aspekter lärare tar hänsyn till vid gruppindelning

Lärarna var till stor del överens om att det var lärarens uppgift att konstruera fungerande grupper. Detta för att fokus skulle ligga på uppgiften och att eleverna verkligen fick ut något av arbetet. Respondenterna poängterade även vikten av att eleverna ska kunna samarbeta med alla men att de tog hänsyn till individen vid gruppindelning. Lärarna var väl medvetna om vilka individer som fungerar ihop och vilka som inte gör det. Det lärarna främst fokuserar på vid gruppindelning är således att skapa grupper där arbetet fungerar väl. Relationerna mellan gruppmedlemmarna väger tyngre än vilken kunskap var och en har.

10.2.1 Gruppindelning sett ur läroplanen

För att minska risken för utanförskap hos en del elever får eleverna väldigt sällan välja grupper/arbetskamrat själva. Här kan vi se en tydlig koppling till rådande läroplan, Skolverket (2011) där det står att alla som arbetar i skolan aktivt ska motverka all form av diskriminering och kränkande behandling. Skolan ska även sträva efter att vara en social gemenskap som främjar lusten att vilja lära men som även ger trygghet (Skolverket, 2011). En del i detta är att inte inbjuda till möjligheter där elever kan känna sig utanför eller inte välkomna. Fortsättningsvis kan vi i Lgr11 läsa att eleverna ska kunna samspela med andra människor utifrån kunskap om att det finns skillnader i

(29)

livsvillkor, kultur, språk, religion och historia (ibid.). För att uppnå detta krävs det att eleverna även kan samspela med de egna klasskamraterna, något som respondenterna i vår undersökning väver in då de förespråkar att eleverna ska kunna samarbeta med alla.

Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola

/.../ kan lära, utforska och arbeta både självständigt och

tillsammans med andra och känna tillit till sin egen förmåga,

(Skolverket, 2011, s. 13)

I läroplanen kan vi även se att läraren bland annat ska “ta hänsyn till varje individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” (Skolverket, 2011, s. 14). Samtidigt som läraren ska “stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter” (ibid.). Detta anser vi att lärarna som vi intervjuat tar hänsyn till när de använder sig av grupperingar i olika former i sin undervisning. De funderar mycket över hur gruppsammansättningen utifrån elevernas olika kunskapsnivåer och egenskaper kan påverka och bidra till ett ökat lärande.

10.3 Undersökningens koppling till framtida yrkesroll

I vår framtida roll som lärare kommer vi att ställas inför situationer där det är nödvändigt att gruppera eleverna på olika sätt. Med hjälp av denna undersökning har vi fått en insikt om vad som är viktigt vid grupperingar för att nå optimal kunskapsutveckling hos eleverna. Tillsammans med eleverna kan vi som lärare skapa en gynnsam lärande- och arbetsmiljö i undervisningen. Som lärare ses det nödvändigt att vara medveten om syftet med de gruppkonstellationer som används och även att dessa behöver vara föränderliga över tid för att inte utsätta någon elev för missgynnande förhållanden. Dels ur ett lärandeperspektiv men även på ett socialt plan. Detta för att kunna skapa en välfungerande sammanhållning i klassen och mellan eleverna.

Forskning som bedrivs med skolan i fokus tenderar att beröra äldre elevers utbildning. Eftersom vår undersökning är avgränsad till de yngre eleverna och deras

(30)

kunskapsutveckling, är denna undersökning ytterst relevant för vår del då vår utbildning ger oss behörighet att undervisa dessa elever.

10.4 Metoddiskussion

I vårt arbete valde vi att enbart använda oss av intervjuer med lärare för insamling av empiri till vårt arbete. Detta eftersom vi förmodade att lärarna skulle kunna ge oss de svar som vi efterfrågade. Genom att enbart vända oss till lärare undvek vi också momentet med att kontakta vårdnadshavare för tillåtelse om intervju med elever. Vi ville heller inte riskera att påverka eleverna att konstruera några tankar om nivågruppering eftersom de kanske inte är medvetna om bakgrunden till olika former av gruppindelningar som sker i skolan. Vi förutsatte att lärarna känner sina elever väl och kan svara för dem också. Ejvegård (1993) skriver att om man vill ta reda på åsikter och uppfattningar bör man i forskningssammanhang använda sig av intervjuer eller enkäter. Vi valde intervjuer för att kunna ställa de följdfrågor vi behövde och för att vid behov be lärarna utveckla sina svar ytterligare. Av den anledningen valde vi därför bort enkäter. Den enda anledningen till att vi övervägde enkäter var att vi troligtvis hade kunnat nå ut till fler respondenter och då fått fler svar att jämföra. Som Alvehus (2013) skriver kan det vid intervjuer uppstå en så kallad “mättnad” i informationen, det vill säga att samma information upprepar sig vid varje ny intervju. Eftersom detta hände oss redan vid vår fjärde och femte intervju tror vi resultatet av intervjuer och enkäter blivit detsamma med enbart en skillnad på antalet respondenter. Vi diskuterade om vi även skulle genomföra observationer och att vi då fått en annan empiri att analysera än vad just lärarna valt att lyfta. Vi valde bort denna undersökningsmetod då vi ansåg att det skulle krävas mer tid än vi hade att tillgå. Vi diskuterar detta vidare under rubriken

fortsatt forskning.

I det här arbetet har vi enbart intervjuat lärare verksamma i södra Skåne. Det är möjligt att lärare i andra delar av Skåne eller övriga Sverige har en helt annan uppfattning om nivågrupperingar och är mer insatta i den forskning som bedrivs inom ämnet än de lärare vi intervjuat. Med denna anledning i åtanke hade det varit intressant att göra en rikstäckande undersökning om nivågrupperingar och kanske få ytterligare bidrag till undersökningen. De lärare vi intervjuade valde vi utifrån följande kriterier: de är

(31)

verksamma inom de åldrarna som undersökningen berör (F-3) samt att samtliga respondenter undervisar i matematik i dessa årskurser. Detta i samband med djupgående intervjufrågor, som är väl avvägda för ämnet, får vi god validitet i vår undersökning. Bell (1995) skriver att om möjligt ska man låta respondenterna läsa igenom respektive utskrift/transkribering före det klara arbetet. Vi har haft detta i åtanke, men eftersom vi i arbetet har skrivit ihop alla lärarnas svar, tankar och åsikter gör detta det svårt att urskilja vem som sagt vad i det färdiga arbetet. Därför har lärarna inte läst igenom sina respektive intervjuer. Däremot kommer respondenterna att få möjlighet till att ta del av det färdiga arbetet och transkriberingen i efterhand.

10.5 Fortsatt forskning

Vi kan konstatera att det, inom det forskningsområde som handlar om nivågrupperingar och dess påverkan på elevernas kunskapsutveckling i matematik, saknas forskning som berör de yngre eleverna. Vi har med hjälp av detta arbete försökt bidra till en viss kartläggning inom detta område men vi upplever att det fortfarande finns sätt att fördjupa denna forskning. För att skapa en större bild hade det varit intressant att göra en mer omfattande och rikstäckande undersökning för att se om lärares uppfattning om nivågruppering skiljer sig beroende på var i landet de verkar. Det finns även en möjlighet att utveckla forskningen för att se om åsikterna skiljer sig med andra variabler i åtanke såsom lärarnas utbildning eller ålder.

Bell (1995) skriver att observationer är ett tillvägagångssätt som kan ge information om enskilda individers upplevelser såväl som gruppers erfarenheter. Intervjuer ger viktig information men det kan vara svårt att få fram vad som faktiskt sker då intervjuer endast återspeglar vad personer anser hända och inte alltid vad som faktiskt sker (Bell, 1995). För att få någon slags förståelse över hur elevernas kunskapsutveckling i matematik påverkas över tid skulle det därför vara intressant att genomföra observationer under en längre tid. Dels i klasser där nivågrupperingar (experimentgrupp) används samt i de klasser som inte använder sig av nivågruppering (kontrollgrupp). Detta för att på något sätt kunna se hur påverkan på kunskapsutvecklingen i matematik skiljer sig åt i de olika klasserna. Viktigt att ha i åtanke, för validitetens skull, det vill säga att forskaren

(32)

verkligen undersöker det som ska undersökas, vid sådana observationer kan det vara svårt att peka ut nivågruppering som enda orsaken om det finns skillnader i elevernas kunskapsutveckling. På detta sätt hade vi även fått en annan reliabilitet på vårt arbete, då undersökningen hade utgått mer från elevernas perspektiv istället för som nu ur lärarnas perspektiv.

(33)

11. Referenser

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber.

Bell, Judith (1995). Introduktion till forskningsmetodik. 2., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur.

Boaler, J, Wiliam, D & Brown, M (2000), Students’ Experiences of Ability Grouping - disaffection, polarisation and the construction of failure. British Educational

Research Journal, vol 26, no. 5, pp.631 - 648.

Tillgänglig: http://www.jstor.org/stable/1501995[2016-03-02]

Boaler, Jo (2011). Elefanten i klassrummet: att hjälpa elever till ett lustfyllt lärande i

matematik. 1. uppl. Stockholm: Liber.

Bryman, Alan (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. 1. uppl. Malmö: Liber ekonomi. Ejvegård, Rolf (1993). Vetenskaplig metod. Lund: Studenlitteratur.

Forssell, Anna (red.) (2011). Boken om pedagogerna. 6., [omarb.] uppl. Stockholm: Liber.

Kulik, C. C. & Kulik, J . A. (1982). Effects of ability grouping on secondary school students: A meta-analysis of evaluation findings. American Educational Research J

ournal, vol. 19, no. 3, pp. 415-428.

Nyström, P. (2003). Lika barn leka bäst? En explorativ studie av sex gymnasielärares syn på nivågruppering i matematik. Pedagogisk Forskning i Sverige, vol. 8, no.4, pp. 225-245.

Skolverket (2009). Vad påverkar resultaten i svensk grundskola?: kunskapsöversikt om

betydelsen av olika faktorer : sammanfattande analys. Stockholm: Skolverket.

Tillgänglig: http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fs

kolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf2260.pdf%3Fk%3D2260

[2016-03-24]

Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket.

Slavin, R.E. 1990, "Achievement Effects of Ability Grouping in Secondary Schools: A Best-Evidence Synthesis", Review of Educational Research, vol. 60, no. 3, pp. 471-499.

(34)

Säljö, Roger i: Lundgren, Ulf P., Säljö, Roger & Liberg, Caroline (red.) (2012).

Lärande, skola, bildning: [grundbok för lärare]. 2., [rev. och uppdaterade] utg.

Stockholm: Natur & kultur.

Vetenskapsrådet (2002) Forskningsetiska principer: inom

humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Elanders Gotab. Tillgänglig:

http://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pd f [2016-01-12]

Vogl, K & Preckel, F (2014). Full-Time Ability Grouping of Gifted Students: Impacts on Social Self- Concept and School- Related Attitudes. Gifted Child Quarterly. Vol. 58, No. 1, pp.51-68. Tillgänglig:

http://gcq.sagepub.com.proxy.mah.se/content/58/1/51.full.pdf+html [2016-03-02] Wallby, K, Carlsson, S & Nyström, P, Skolverket (2001). Elevgrupperingar - en

kunskapsöversikt med fokus på matematikundervisning. Tillgänglig: http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fs kolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf864.pdf%3Fk%3D864 [2016-02-25]

(35)

12. Bilagor

Bilaga 1

Intervjuguide

(med fokus på matematik inte allmändidaktiskt)

Vad har du för bakgrund som lärare?

Vilken teoretisk utgångspunkt utgår du från i din undervisning? Vad är din åsikt om nivågrupperingar?

På vilket sätt använder du dig av nivågrupperingar i din undervisning? Varför använder du dig inte av nivågrupperingar i din undervisning?

Vad har du i åtanke när du sätter ihop grupper? (Hur ser du på gruppering av elever) På vilka grunder delas elever in vid nivågruppering?

Om grupperna förändras, hur ser förändringen ut över tid? Hur upplever du att eleverna känner inför gruppindelning?

På vilket sätt uppmärksammas eleverna vid gruppindelningen? Finns det någon form av elevpåverkan vid gruppindelning?

På vilket sätt tror du elevernas kunskapsutveckling påverkas till följd av nivågrupperingar?

Hur väl tror du att lärare generellt är insatta i den forskning som bedrivs inom nivågruppering och dess påverkan på undervisningen/ eleverna?

References

Related documents

(2013) uttryckte många kvinnor en oro över att mannen undanhöll information och de betonade vikten av att vårdprofessionerna gav samma information till båda parter för att

2011), little is known about the policy incentives and discourses behind the formation of international higher education partnerships in Ethiopia, and how these affect and shape

De gör fortfarande inte det i samband till ett påtvingat samarbete mellan eleverna utan i denna del så reflekterar de över att digitala verktyg hade kunnat vara till

Lastly, by uncovering these dynamics, the study shows how more focus on educators, interactions and power can make prac- tical contributions in terms of suggestions for how to

I skriftliga omdömen och framåtsyftande planeringar finns följande information: vilka delar av kursplanen som lärare tycker är väsentligt att arbeta med, hur lärare bedömer

Inför den stora valstriden 1968 kan man vänta en desperat överbudspolitik från socialdemo- kraterna, och på grund av de stora chanserna att ta över regerings-

Och 1968 innebar inte bara öppnade dörrar till jordens fördömda, det innebar också en vilja att dela deras liv.. Det är här vi ser akademikerna som blir fabriksarbe-

Responsible for managing assembly task activities at the local Assembly Station level, such as: local operation planning and Function Block execution, interfacing with Cloud