Schemalagd livskunskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Schemalagd livskunskap

Hur påverkas det övergripande värdegrundsarbetet i skolan av schemalagd livskunskap?

Scheduled life studies.

How is the overall work with values in school affected by scheduled life studies?

Maria Bertilsson

Helen Nilsson

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Religionsvetenskap och lärande 2010-10-29

Examinator: Bodil Liljefors Persson

Handledare: Anders Lindh Lärarutbildningen

2

Abstract

Denna uppsats har som syfte att synliggöra hur värdegrundsarbetet påverkas av schemalagd livskunskap. Vi har även valt att studera huruvida arbetsmetoden SET, social och emotionell träning, kan likställas med ämnet livskunskap. Detta har vi gjort genom att använda en kvalitativ metod genom semistrukturerade intervjuer. Vi har intervjuat nio pedagoger verksamma på sex olika skolor i en kommun där SET är schemalagt minst en lektionstimme i veckan. Vi har i vår studie kommit fram till att värdegrundsarbetet i största möjliga mån påverkar värdegrundsarbetet positivt då detta är en väg att hjälpa eleverna i deras begreppsförståelse och samhörighet. SET är en arbetsmetod som till vissa delar går att likställas med livskunskap dock saknas en del arbetsområden.

Nyckelord

3

Förord

Vi vill tacka alla våra informanter och representanter på de skolor vi besökt för att genomföra våra intervjuer.

Fördelning av arbetet

Vi har i vårt förarbete till uppsatsen gemensamt sökt och bearbetat information kring vårt ämne. Vi har tillsammans skapat underlag för -, genomfört – och efterarbetat våra intervjuer. Vårt arbeta har skrivits ner efter att vi tillsammans bearbetat allt innehåll.

4

Innehållsförteckning

_Toc277534420

1 Inledning ... 6

1.1 Syfte och frågeställningar ... 7

1.2 Hypotes ... 7 1.3 Avgränsningar ... 8 1.4 Begreppsbeskrivning ... 8 1.4.1 SET ... 8 1.4.2 Värdegrunden ... 8 1.4.3 Livskunskap ... 9 2 Kunskapsbakgrund ... 10

2.1 Skolans väg mot värdegrunden ... 10

2.2 Värdegrunden ... 11

2.3 Läroplanen ... 13

2.4 SET ... 14

2.5 Livskunskap ... 16

2.6 Kunskap ... 18

3Metod och genomförande ... 21

3.1 Kvalitativ forskningsmetod ... 21 3.1.1 Intervju ... 22 3.2 Validitet ... 24 3.3 Analysmetod ... 24 3.4 Forskningsetik ... 25 3.5 Urval ... 26

5

3.5.1 Bortfall ... 27

3.6 Genomförande ... 27

4 Resultat ... 28

5 Analys ... 34

5.1 På vilket sätt kan schemalagd livskunskap påverka det övergripande värdegrundsarbetet i skolan? ... 34

5.2 Hur kan arbetsmetoden SET, social och emotionell träning, likställas med ämnet livskunskap? .... 38

6 Slutsats och diskussion ... 40

7 Referenser ... 44

7.1 Internetlänkar ... 45

7.2 Källförteckning ... 46

Bilaga 1 ... 47

Bilaga 2 ... 48

6

1 Inledning

Under vår utbildnings gång har det väckts ett intresse för hur värdegrundsarbete i skolan skall se ut. Vi har arbetat med värdegrunden vid många tillfällen och från olika synvinklar och därigenom stött på olika svårigheter som finns kring detta arbete. Även vid vår verksamhetsförlagda del av utbildningen har vi upplevt att värdegrunden inte alltid bearbetas i så stor utsträckning som vi hade önskat. Värdegrunden skall genomsyra all undervisning enligt läroplanen och konkurrerar då med andra ämneskunskaper. Vi har sett tendenser att värdegrundsfrågor då väljs bort beroende på lärarens grad av intresse för detta arbete.

Inom vårt huvudämne, religionsvetenskap och lärande, har vi talat om möjligheterna till ett ämne kallat livskunskap. Vi får ofta försvara vårt val av huvudämne då personer påpekar att religionsämnet historiskt inte är ett utbrett kunskapsområde i de yngre åldrarna. Religionsämnet likställs då ofta enbart med de olika religionerna. Vi anser att vi har en bredare kompetens än så och vill därför synliggöra vilka andra kvalitéer vårt huvudämne berör så som bland annat etik, moral, och livsfrågor, vilket kan innefattas i ett ämne, livskunskap. I LPO94 står att läsa att läraren skall ” klargöra och med eleverna diskutera det svenska samhällets värdegrund och dess konsekvenser för det personliga handlandet” (LPO 94:9). Det står även att läraren skall ”öppet redovisa och diskutera skiljaktiga värderingar, uppfattningar och problem” (LPO 94:9). Detta är delar som alla lärare verksamma i skolan skall verka efter och uppnå, vi ser då en tydlig koppling till vårt huvudämne och en möjlighet att arbeta vidare med dessa frågor.

Vi vill med denna studie lyfta fram hur vi kan arbeta med dessa olika frågor i verksamheten. Det finns idag olika åsikter kring hur arbetet med frågor som berör individens värde och värderingar skall bedrivas. Vi vill titta på olika sätt att hantera värdegrundsarbetet och se huruvida det bör bedrivas som en övergripande del som genomsyrar all verksamhet och/eller som ett schemalagt ämne, livskunskap.

Vi ser denna studie som en möjlighet att finna en trygghet i vår framtida yrkesroll som pedagoger inom ämnet religionsvetenskap och lärande. Vi vill ge en klarare bild av vad

7

värdegrundsarbetet och ämnet livskunskap kan innebära, samt hur vi kan arbeta med detta i skolan.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med vår studie är att se närmre på hur skolans värdegrundsarbete påverkas av schemalagd livskunskap. Ett nedslag i verksamheten kan ge en fingervisning kring arbetsmetoden SET som används i skolor för att bearbeta värdegrunden.

Vi har genom diskussioner kommit fram till att undersöka följande frågeställningar

- På vilka sätt kan schemalagd livskunskap påverka det övergripande värdegrundsarbetet i skolan?

- Hur kan arbetsmetoden SET, social och emotionell träning, likställas med ämnet livskunskap?

1.2 Hypotes

Vi tror att vår studie kommer att synliggöra en problematik där värdegrundsarbetet i skolan är ett svårhanterligt ämne. Vi kommer även få se att arbetsmetoden SET, delvis kommer att fungera som en hjälp för pedagoger att hantera delar av värdegrundsarbetet. Vi tror dock att detta kan komma att begränsa pedagogerna då det schemalagda SET kommer att resultera i en inställning där det övergripande värdegrundsarbetet får stå till sidan. Vi tror att studien kommer att ge oss ett resultat där SET är en stor del av ämnet livskunskap det kommer däremot inte att gå att likställa SET med ämnet i sin helhet. Vi anser att det finns delar av ämnet livskunskap som inte berörs av arbetsmetoden.

8

1.3 Avgränsningar

Vi kommer i vårt arbete att avgränsa oss till hur några pedagoger ser på våra frågeställningar. Vi har intervjuat pedagoger från olika skolor i samma kommun därav vill vi förtydliga att det inte är vårt syfte att ge en heltäckande bild över hur pedagoger i kommunen ser på våra frågeställningar då vi inte har haft ett statistiskt grundat underlag.

1.4 Begreppsbeskrivning

Nedan kommer vi att kortfattat klargöra några nyckelbegrepp för ökad förståelse för kommande texterna i vår studie.

1.4.1 SET

Förkortningen SET står för social och emotionell träning. SET är ett program som ämnar träna barns- och ungas sociala och emotionella kompetens (Kimber 2004:86). Vidare i studien kommer vi att använda oss av förkortningen SET.

1.4.2 Värdegrunden

Begreppet värdegrund har blivit ett samlingsord för en mängd olika frågor som rör bland annat demokrati, livsåskådningar och etik (Nationalencyklopedin 2010-09-16). I denna studie används läroplanen, det vill säga LPO 94s tolkning där den västerländska humanismen och den kristna etiken är det som byggt upp samhällstraditionen (Zackari 2000:38). ”Detta innefattar människans okränkbarhet, individers frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan könen samt solidaritet för svaga och utsatta” (LPO94:3).

9

1.4.3 Livskunskap

Ordet livskunskap finns inte med i uppslagsverk så som Nationalencyklopedin (Nationalencyklopedin 2010-10-07). Sökordet får många träffar i Internetsökmotorn Google och då har nästan alla träffar med skolan att göra ( Google 2010-10-07). Enligt en motion som lämnats till riksdagen skall livskunskap innefatta bland annat sex- och samlevnadskunskap, livsstil, etik och moral, kris- och konflikthantering (Riksdagen 2010-09-22).

10

2 Kunskapsbakgrund

I kunskapsbakgrunden redovisas olika områden av tidigare forskning som är av relevans för förförståelsen kring vår studie.

2.1 Skolans väg mot värdegrunden

För 150 år sedan infördes den allmänna folkskolan i Sverige. Folkskolan växte fram ur arbetar- och nykterhetsrörelserna, i och med detta blev det självklart att skolan skulle ta en fostrande roll i samhället (SOU 1992:94:15). Denna fostran skulle utgå ifrån den lutherska kristendomen som då var statsreligion i Sverige (Zackari, Modigh 2000:27). Fostran utgick ifrån den kristna tron samtidigt som kristendomen var en viktig och stor del av skolans basämnen (Bergem 2000:28). Skolan behöll länge denna koppling mellan religion och utbildning och 1919 togs Bibeln in i skolan som undervisningsmaterial (Zackari, Modigh 2000:27). Hartmans skriver i sin tur att 1919 var en vändpunkt för religionsämnet då Luthers lilla katekesens togs bort från undervisningen och religionsundervisningen fick en icke konfessionell inriktning i kristendom (Hartman 1994:13). Synen på bildning och undervisning var att dessa två var likställda, allt lärande av värde skulle äga rum under kontrollerade former i skolan (SOU 1992:94:19). Detta bidrog till ett kontrollerat och strikt innehåll i skolans olika ämnen. Förskolan fick, till skillnad från skolan, i uppgift att ta sig an en moderlig omvårdnad istället för fostran (Zackari, Modigh 2000:48). Även om förskolan inte var lika hårt disciplinerande så påverkade vuxna och andra i samhället barnens moral. Denna moraliska tradition grundade sig i kristendomen och den har därigenom präglat hela vårt samhälle efter detta (Bergem 2000:28).

Under mellankrigstiden började skolans roll i undervisningen av moral att ifrågasättas, speciellt den moral som berörde det privata jaget (Zackari, Modigh 2000:48). Forskare påtalade att det inte går att ta ställning i vad som egentligen är rätt eller fel, vilka värden som är bra eller dåliga, då det är omöjligt att objektivt mäta dessa värden (Zackari, Modigh 2000:52). Denna syn

11

förändrades dock efter andra världskriget och Hitlers framfart med förintelsen (Zackari 2000:52). Efter andra världskriget beslutades det att Sverige skulle förhindra att dessa omänskliga värderingar skulle kunna få fäste i samhället igen. Skolan fick till uppdrag att utveckla demokratiska människor, för att kunna säkerställa ett demokratiskt Sverige (Orlenius 2001:59). Det var skolkommissionen som lade grunden för den skola vi har idag. De lyfte fram det demokratiska samhället och skolans roll att utbilda medborgare i detta. Det ansågs då som nyskapande (SOU 1992:94:21). Skolkommissionen utgick även ifrån individers behov av lika möjligheter. Individen sattes i fokus och all kunskap som skulle förmedlas skulle ske utan pedagogens värderingar, världen skulle förklaras genom en objektiv bild (SOU 1992:94:27). Detta belyste skolans vikt att lära elever att tänka själva och framförallt granska sin värld, sitt samhälle samt sin kunskap (Zackari, Modigh 2000:48). Skolans uppdrag resulterade i benämningen grundläggande värden. Det begreppet har funnits med i alla läroplaner som antagits efter andra världskriget (Zackari, Modigh 2000:49-50).

Läroplanen har genom olika kommittéer belyst värdegrundsbegreppet vid flertalet tillfällen och gett det förnyad uppmärksamhet (Zackari, Modigh 2000:49). Värdegrunden får dock inte alltid den genomslagskraft som hade önskats. Den och dess innebörd är ofta ideologiskt laddad . Med innebörden och kravet på att pedagoger skall vara objektiva i sin undervisning kring värdegrunden, kan detta påverka deras möjlighet att engagera sig i det kunskapsområdet för att det delvis grundar sig i personliga värderingar. Statusfrågan blir här av intresse då vissa kunskapsområden inte anses lika värdefulla som andra i skolvärlden (Zackari, Modigh 2000:50). Värdegrundsarbetet får därmed ofta stå tillbaka, till förmån för sådant som anses viktigare.

2.2 Värdegrunden

”Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen (1985:1100) slår fast att verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och att var och en som verkar inom skolan skall främja aktningen för varje människas egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö” (1 kap. 2 §)(Regeringen 2010-10-07).

”Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet” (Regeringen 2010-10-07).

12

Värdegrunden är ett fenomen som skall påverka individer att bli goda samhällsmedborgare som förespråkar demokrati och alla människors lika värde. Värdegrunden har genom skolan gett eleverna en möjlighet att stärkas och växa så mycket som de vill, för att nå sin fulla potential. De skall lämna skolan och känna sig respekterade och betrodda, samt lita på och respektera sig själva som enskilda individer (Zackari, Modigh 2000:34).

Enligt forskningen präglas värdegrunden av olika faktorer som exempelvis kulturarv och traditioner (Zackari, Modigh 2000:38). Dessa kan bidra till att säkerställa en gemenskap men kan även skapa nya och bredare klyftor (Zackari, Modigh 2000:37). Vilket skolan idag måste ta hänsyn till för nå undervisningssituationer med en god gruppdynamik.

Alla som arbetar i skolvärlden har ett ansvar att verka för alla människors lika värde, skolan har som uppdrag att eleverna skall få hitta sig själva och utvecklas till demokratiska medborgare (Skolverket 2010-10-03). Demokrati handlar till stor del om förhållanden mellan människor, förmåga att samtala samt att se till allas lika värde (Zackari, Modigh 2000:40). I ett demokratiskt samhälle är det då rimligt att alla elever blir delaktiga i varandras kulturer och på så vis finner gemensamma nämnare. Nämnare som skapar en ökad förståelse (SOU 1992:94:15). Genom att behandla både värden och normer, i ett socialt sammanhang skapas förståelse för normen som råder, vilket bör hanteras kontinuerlig (Zackari, Modigh 2000:37). Det finns olika ställningstaganden rörande hur skolan bör utbilda och fostra enligt värden som till viss del inte går att ifrågasätta. En del värden är dock inte förhandlingsbara och dessa kan ingå i undervisningen (Orlenius 2001:16). I skolans värld är de rätta och gemensamma värdena de som står beskrivna i Skollagen och i LPO 94. Orlenius skriver att värdegrundsarbetet kan sammanfattas som lite problematiskt då skolan och förskolan bör arbeta efter att förmedla värden samtidigt som frågorna ställs kring vilka värden vi kan enas om samt genom vilka grunder (Orlenius 2001:17).

Värdegrunden är inte längre given i vårt samhälle och vår skola, vi saknar emellanåt en värdegemenskap, som blivit svårare att uppnå i och med det mångkulturella och pluralistiska samhället (Zackari, Modigh 2000:47). Försöken att anpassa skolan efter vårt samhälle och samhället efter vår skola har gjort skolan mer abstrakt. Det har även resulterat i att samhälliga problem har lämnats över till skolan att lösa genom exempelvis värdegrundsarbete (SOU 1992:94:28). Som lärare är det även viktigt att se de delar som inte står skrivet i dokumenten.

13

Läroplanen förespråkar tillexempel jämställdhet mellan könen. Det saknas dock påståenden som jämställdhet mellan olika sociala grupper och kulturer. Som lärare i det pluralistiska samhället vi lever i bör tolka in vilka behov som finns just nu då samhället förändras och innehållet i läroplanerna arbetas om men skolan kvarstår (Orlenius 2001:20-21).

Skolan har i uppdrag att arbeta efter läroplanen, men det faktiska innehållet styrs ofta av timplaner och läromedelspaket (SOU 1992:94: 21). Värdegrunden har därigenom ibland fått stå till sidan då det gett skolan en större stoffmängd som gör det svårare att integrera i verksamheten (SOU 1992:94 : 28).

2.3 Läroplanen

Läroplanen är ett dokument som är statligt styrt och innehåller mål och riktlinjer för det offentliga skolväsendet (nationalencyklopedin 2010-09-22). Samtliga läroplaner efter andra världskriget innehåller begreppet "grundläggande värden" (Zackari, Modigh 2000:49–50). Läroplanen, som antogs 1994 av riksdagen, innehåller även en gemensam värdegrund för hela det obligatoriska skolväsendet (Nationalencyklopedin 2010-09-22). Värdegrunden bygger till stor del på den västerländska humanismen samt den kristna etiken som också ligger till grund för vårt samhälle (LPO94:3).

I läroplanen anges att skolan skall ta tillvara de kunskaper som eleverna har med sig och utveckla dem, undervisningen skall utgå från elevernas tidigare erfarenheter. (SOU 1992:94:41). Skolan måste se till att elever får praktisk erfarenhet av teoretiskt kunskapande och de praktiska ämnena bör bli mer teoretiskt reflekterande (SOU 1992:94:34). Läraren skall vara identifikationsgestalt och förebild samt vägledare och förtrogen och aktivt utmana eleverna (Bergem 2000:29).

Kunskap skall inte läras ut som färdiga svar som står utan historiskt sammanhang, utan som svar som tillkommit under speciella sammanhang under omständigheter på speciella sätt (SOU 1992:94:43). I skolan finns det olika former av kunskap både praktiska och teoretiska mellan dessa måste det finnas balans (SOU 1992:94:43).

14

2.4 SET

”Brist på emotionell intelligens kan göra att man inte förmår urskilja vilka känslor man har och då inte kan planera sitt liv så att det blir så meningsfullt som möjligt” (Kimber 2004: 83). Att besitta emotionell intelligens innebär att kunna hantera och använda sig av sina känslor på ett sätt så att det främjar personers liv i nya situationer positivt. Begreppet emotionell intelligens har två forskare från Yale University utformat. De heter Peter Salovey och John D. Mayer (Kimber 2004: 9). Både intelligens och emotion måste beaktas för att förstå begreppet emotionell intelligens. Intelligens är hur vi tänker, det vill säga hur bra den del av hjärnan som tar han om tankar fungerar. Emotion är alla våra känslor, de kan även påverka våra tankar men det gör inte alltid att vi blir smartare (Kimber 2004:9). ”Dessa kunskaper utgör en grund för ungdomars framgång inte bara i skolan, men i sina vuxna liv som medlemmar i samfundet som produktiva arbetstagare, och som föräldrar.”(CASEL 2010-09-27).

Programmet SET är ett arbetssätt som används från grundskolans tidigare år till gymnasiet. Arbetssättet har fem olika huvudgrenar: 1.självkännedom 2.att hantera sina känslor 3.empati 4.motivation 5.social kompetens, dessa har olika svårighetsgrad beroende på var eleverna befinner sig. Med SET som arbetsmetod bearbetas ofta de olika grenarna vid sidan av varandra då de flätas samman till ett (Kimber 2004:86–87). Kimber har tagit fram ett arbetsmaterial som heter "livsviktigt" på grundskolan och "livskunskap" på gymnasiet. Detta material är det meningen att följa ifrån pärm till pärm. Materialet består av lärarhandledning och elevböcker. Genom SET får eleverna lära sig olika strategier för att hantera olika problemsituationer som de kan hamna i. Problemen som uppstår kan kännas igen genom att eleverna har arbetat med olika problemlösningsstrategier, genom exempelvis rollspel.(Kimber 2004:78-80). I Kimbers material för att arbeta med SET finns emellertid många fler strategier. Birgitta Kimber har skrivit en bok om bakgrunden till arbetet med livskunskap och vilka teorier som ligger bakom detsamma. Det är enligt Kimber viktigt att de som arbetar med ämnet livskunskap har kunnande om bakgrunden (Kimber 2004:38).

15

 Problemlösning

 Att hantera starka känslor

 Lika - olika

 Värderingar

 Konflikthantering

 Tolkning av bilder och berättelser

 Göra Mer av sådant man mår bra av

 Stå emot kompistryck

 Att kunna säga NEJ

 Läsa av människor och situationer (Kimber 2004:87)

Mobbing är när en eller flera vänder sig mot en individ och systematiskt utsätter denne för någon form av kränkande handlingar, detta kan ta sitt uttryck i form av både psykisk och fysisk våld (Olweus 1999:9). På skolorna skall det finnas program för vad som skall göras när ett fall av mobbing dyker upp. Programmen är ofta uppbyggda kring vad som skall göras när mobbingen redan är ett faktum. Genom att arbeta med ett program som SET så bearbetas problematiken innan den har uppstått (Kimber 2004:84). ”Istället för att reagera när något har hänt (ett reaktivt beteende) bör läraren försöka skapa rutiner och gemensamma förhållningssätt (ett proaktivt beteende) (Kimber 2004:61). Ett aktivt arbete med SET programmet har en förebyggande verkan mot exempelvis mobbning, drogproblematik och psykisk ohälsa (Kimber 2004:85).

Innan arbete med SET inleds med en klass så är det viktigt att förankra de regler som finns i programmet. Det är tre regler som handlar om att 1. Man får stå över 2. Man talar en åt gången 3. Det man säger stannar i rummet (Kimber 2004:88). Dessa finns för att det är viktigt

16

med ett bra klassrumsklimat där alla vågar att vara med och att ingen skall känna sig pressad till något. ”För att skapa ett gott socialt och emotionellt klimat i klassrummet krävs att läraren ligger steget före” (Kimber 2004:61).

Genom arbete med SET belyses en del viktiga delar av skolans värdegrund som exempelvis allas lika värde (Kimber 2004:85). ”Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla” (Skolverket 2010-10-03).

2.5 Livskunskap

I skollagens första kapitel paragraf fyra står det skrivet att utbildning i skolan skall främja elevers intresse för utveckling samt ge dem en livslång lust att lära. Värdegrundsarbetet skall enligt läroplanen innefatta bland annat följande delar ”människan okränkbarhet, individers frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan könen samt solidaritet för svaga och utsatta” (Riksdagen 2010-10-07). Vid en undersökning kring värderingsarbetet har det dock fastslagits att flertalet elever inte vet vad värdegrundsarbetet är för något (Zackari, Modigh, 2000:34). Många skolor väljer att fokusera på värdegrundsarbetet genom att skapa ett eget skolämne, livskunskap. De skapar egna kursplaner och mål för detta ämne och innehållet skiljer sig därmed mellan olika skolor (Löv 2009: 2-3:103).

1994 lämnades det in en motion till Sveriges riksdag rörande att skapa ett ämne vid namn livskunskap, som i motionen ses som en möjlighet att ge normerande motbilder till den individualistiska värld, som vi lever i, där de demokratiska värdena hotas. Motionen ställer livskunskap i motsats till den ”regellära” som de anser att de andra partierna i riksdagen förespråkar (Motion 1994/95:Ub376). I motionen redogörs det även för att våra nordiska grannländer, Norge, Finland och Island, har schemalagt livskunskap där det ges mer tid för strukturerade samtal av existentiella frågor (riksdagen 2010-09-22).

Samma företrädare lämnar, tillsammans med andra partikamrater, in en ny motion 2001 där de betonar ett behov bland våra barn och ungdomar att diskutera omvärldsfrågor (Motion

17

2001:02:Ub416). I motionen lyfter de fram livskunskap med ett ämnesinnehåll av bland annat sex- och samlevnad, livsstil, etik och moral, kris och konflikthantering (Motion 2001:02:Ub416). Ytterligare ett parti motionerade för livskunskap som obligatoriskt ämne där de även belyste vikten av att inkludera mänskliga rättigheter (Motion 2002/03:Ub331). Diskussionerna kring motionerna blir stora och växer över de olika partigränserna, de pågår i cirklar där motargumenten bottnar i att skolan redan har ett övergripande värdegrundsarbete att falla tillbaka på och därav är ämnet livskunskap inte nödvändigt (Löv 2009: 2-3:106). Även Orlenius talar om vikten av ett övergripande värdegrundsarbete och påtalar att det inte är tillräckligt att med några lektioner i veckan (Orlenius 2001:222-223). Värdegrundsarbetet ses som ett förhållningssätt istället för ett ämne där pedagogens professionella förmåga avspeglas, en förmåga att nå ut till eleverna och skapa goda relationer och en framtidstro (Löv 2009: 2-3:107).

Elever behöver få bearbeta erfarenheter samt få hjälp att förstå aktuella frågor och problem både i skolan och utanför. De behöver hjälp att strukturera och förstå sina frågor (SOU 1992:94:41). Det saknas idag forskning kring livskunskap som ger en helhetsbild av ett eventuellt obligatoriskt skolämne (Löv 2009: 2-3:102). Så skolornas enskilda tolkning är det som får stå representerat som livskunskap.

Den mångkulturella skola som idag finns i det svenska samhället har gett oss en möjlighet att synliggöra kulturella förändringar (Löv 2009: 2-3:104). Mångkulturalitet bidrar, tillsammans med olika sociala miljöer, till andra förutsättningar i undervisningssituationen. Elever med olika bakgrunder har olika förkunskaper och olika definitioner av samma begrepp (SOU 1992:94: 40). Dessa olika begreppsinnebörder bidrar till svårigheter med att hantera frågor som innefattas utav värdegrunden. Olika förkunskaper gör att pedagogen får svårare att förmedla kunskap och hjälpa eleverna att räta ut sina tankar. Det kan resultera i att eleverna inte kan ta till sig den kunskap som förmedlas. Kunskap omvandlas till lärande genom att det integreras i en omgivning vilket en miljö bestående av elever med olika förutsättningar borde bidra till (SOU 1992:94: 41). Kunskap bör inte heller undervisas som lösryckta delar, utan skall verka meningsfulla i de sammanhang där de undervisas (SOU 1992:94:41). Livskunskap som skolämne ska kunna fungera som en motbild till detta. Det skall underlätta för pedagogen att synliggöra undervisningen samt tydigare kunna koppla teorier till elevernas verklighet. Med ämnet

18

livskunskap hoppas skolan även kunna fungera som en motbild till det massmediaideal och det kommersiella ideal som förmedlas i dagens samhälle (Löv 2009: 2-3:112). Livskunskap kan innefatta alla de frågor som inte är av den större vetenskapliga arten utan de frågor som hanterar värden, moral och kunskapens konsekvenser (SOU 1992:94: 45).

Livskunskap som bedrivs på olika skolor idag hanterar och bearbetar olika delar och kunskaper. Skolorna väljer att använda olika tillvägagångssätt och ämnesinnehåll i sitt ämne livskunskap. De använder arbetsmetoder som samtal och diskussioner, värderingsövningar och lekfulla arbetssätt (Löv 2009: 2-3:104). Eleverna uppskattar dessa arbetssätt då det ger dem en möjlighet att reflektera över sina och andras åsikter (Löv 2009: 2-3:104). För att elever skall våga synliggöra sina åsikter och vara öppna för diskussion krävs en trygg miljö där eleverna får uppleva att deras tankar och funderingar tas på allvar (SOU 1992:94: 41). Livskunskap framstår som en möjlighet att skapa en trygg och säker miljö för unga både i samhället och i klassrummet (Löv 2009: 2-3:104).

2.6 Kunskap

Kunskap är ett verktyg som fyller en funktion genom att exempelvis lösa ett problem eller underrätta en verksamhet (SOU 1992:94:29). Kunskap är något som hela tiden förändras. Förändringen sker dels genom utveckling, där det som ansågs vara kunskap igår inte behöver vara det imorgon, dels genom att kunskap ses olika i olika delar av världen (SOU 1992:94:30). Genom den plats en människa föds på skapas en social verklighet dels genom ett gemensamt språk som människan redan från tidig ålder tillägnar sig och dels genom de institutioner som bildar samhället (Gustavsson 2002:72). Kunskap är något vi hela tiden utvecklar. Den utvecklas genom ett växelspel, dels genom vad en person vill uppnå, genom den kunskap som redan har erövrats. Det handlar även om problem individen ställs inför och de olika erfarenheter som den får (SOU 1992:94:26). Dessa olika delar spelar alla en stor del i en individs kunskapsutvecklande (SOU 1992:94:28). Bernt Gustavsson skriver även han att det är först i relation mellan det som redan är känt och det som är okänt som kunskap uppstår (Gustavsson 2002:49).

19

Kunskapsutveckling är inte enbart till gagn för varje individ, utan är även en viktig förutsättning för det demokratiska samhället (SOU 1992:94:28).

I skollagen paragraf fyra kan vi läsa:

Utbildningen inom skolväsendet syftar till att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. […]. I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.

Skollagen förespråkar ett inlärningsförfarande där elever trots olika behov skall kunna tillgodogöra sig den kunskap som förmedlas. Det pågår dock diskussioner kring vilken kunskap som är den riktiga kunskapen. Uppdelningen mellan teoretisk och praktisk kunskap är olycklig och onödig (SOU 1992:94: 25). Kravet på en teoretisk kunskap hos människan har ökat (SOU 1992:94: 28). Den teoretiska kunskapen är dock inte en avbild av verkligheten utan en mänsklig konstruktion (SOU 1992:94: 46). Även Gustavsson skriver att kunskap är en social konstruktion och sunt förnuft är inget som kan tas för givet utan hela tiden prövas. Vid jämförelse av kunskap mellan olika kulturer kan man då se att den ser olika ut (Gustavsson 2002:72). Detta beror på de olika sociala mönster vi tillägnar oss beroende på var vi bor, om vi tittar på exempelvis sorg så skiljer det sig hur sorgeprocessen fortlöper beroende på vilken kultur vi befinner oss i (Gustavsson 2002:72).

Kunskapen bör bottna i elevernas egna erfarenheter, något som måste tas på allvar (SOU 1992:94: 42). Gustavsson skriver att ”/…/ kunskapen behöver ha en personlig förankring för att kännas intressant och motiverande” (Gustavsson 2002:72). Kunskapsförmedlingen skall anpassas så att alla elever, trots olika inlärningsmetoder, skall kunna tillgodogöra sig undervisningen (SOU 1992:94:20). Bokliga studier skall inte innefatta högre prestige.

Ju mer erfarenheter eleverna har desto mer har de att formulera och utveckla. På så vis är det också viktigt att under de första skolåren tillförs upplevelser och erfarenheter av olika slag (SOU 1992:94: 42). Genom att få använda sina kunskaper praktiskt lär sig individen även det tysta i bakgrunden. Bakgrundskunskaper som de förlitar sig på när det skall undervisas om värden. För att kunna tillgodogöra eleverna kunskap, både synlig och dold kunskap, behöver eleverna

20

tillägnas begrepp och strukturer från olika ämnesområden. Eleverna kommer då att fungera som intellektuella verktyg i samhället (SOU 1992:94: 47). Det förekommer ofta önskemål från elever att undervisningen skall ta upp närliggande och aktuella frågor. Det skall gärna ske med hjälp av samtal och diskussioner (Evenshaug, Hallen 2001:396). Det skall inte läggas för stor vikt kring hur eleverna uttrycker sig och vad de säger för tidigt. Det kan ödelägga viljan att uttrycka sig, de kan sluta våga tala om sina tankar (SOU 1992:94: 41). Intresset hos eleverna förändras med åren, fokus hamnar någon annanstans. Det är upp till pedagogen att känna av var eleverna befinner sig. Studier visar att elevers intresse för existentiella frågor, människans värde, lidande, skuld och även ensamhet ökar i 12-16 årsåldern (Evenshaug, Hallen 2001:395).

21

3Metod och genomförande

Denna studie kommer att ha ett fenomenologiskt förfarande då arbetet kommer att fokusera på de medverkandes uppfattningar kring våra frågeställningar (Denscombe 2009:110).

Nedan redogörs för val av metod.

3.1 Kvalitativ forskningsmetod

Det finns två olika nivåer av undersökningsmetoder en kvalitativ och en kvantitativ. De kvalitativa och de kvantitativa undersökningsmetoderna ger olika typer av resultat på en undersökning. Olika frågeställningar kräver olika typer av metod. ”Om frågeställningen gäller hur ofta, hur många eller hur vanligt skall man göra en kvantitativ studie. Om frågeställningen däremot gäller att förstå eller hitta mönster skall man göra en kvalitativ studie!” (J Trost 1997:17). En kvantitativ studie, som kan beskrivas med siffror, ses i mångas ögon som en objektiv sanning (Holme. M.I Solvang K.B 1997:150). Den kvalitativa undersökningsmetoden handlar om att förstå vilken kontext människors beteenden är sprungna ur (Bryman 2008:387). Den kvalitativa undersökningen har fått större utrymme i forskningen rörande utbildningsfrågor och samhället. Då frågeställningarna i denna studie berör både undervisningssituationer och individer är den kvalitativa undersökningsmodellen den bästa metoden för studien.

Kvalitativa undersökningar används för att kunna se saker genom andras ögon (Bryman 2008:385). För att kunna få svar på våra frågeställningar vill vi ta del av pedagogers resonemang och funderingar. Vi vill ta reda på hur olika pedagoger har uppfattat undervisningssituationer och upplägget av en specifik undervisningsmetod. För att kunna fördjupa oss i detta tror vi att denna metod är bäst i eftersökandet av den kunskap vi är ute efter.

22

Kvalitativa studier visar på ett intresse för individen och hur denne uppfattar och tolkar sin egen verklighet (Backman J. 2008:54). Den kvalitativa forskningen har fått större utrymme i just skolvärden då det ses som viktigt att synliggöra hur olika parter reflekterar kring frågor som rör dem själva och andra individer (Bryman 2008:366). Den kvalitativa metoden ger oss dessa möjligheter genom att föra oss nära eller till och med att placera oss i någon annans omgivning och i dennes verklighet (Holme.M.I Solvang K.B 1997:92). Svårigheten med en kvalitativ undersökning är att kunna återupprepa den, detta beror till största del på forskarens roll i studien (Bryman 2008:391). I tolkningen och analysen av en kvalitativ studie spelar forskarens synvinkel och uppfattningar in. Det är därför av stor vikt att kontinuerligt redovisa hur något tolkas samt redovisas i analysarbetet. Det krävs ett transparent arbete och arbetsmetod för att synliggöra alla delar i arbetet för att skapa en så tillförlitlig studie som möjligt. Dessa påståenden kan även likställas med den kvalitativa metodens fördelar (Holme.M.I Solvang K.B 1997:99). En av styrkorna är att undersökningssituationen kan likställas med en vardaglig situation och ett vardagligt samtal Vid en intervju skall informanten underbygga sina argument vilket motverkar riskerna att informanten enbart ger de svar som denne tror att de intervjuande väntar sig. För att öppna upp vår studie kommer vi att använd oss av direkta citat i vårt arbete med resultat och analys. Vi kommer även att ställa öppna frågor och inte lägga in egna värderingar i dem.

3.1.1 Intervju

En av de vanligaste metoderna för att genomföra en kvalitativ studie är intervjuer (Backman J. 2008:59). Det kan vara svårt att sammanfatta vad som menas med en kvalitativ intervju. Detta då en intervju inte är en enhetlig företeelse (Patel R, Davidson B 2003:77).

Studien har som syfte att ta reda på hur några pedagoger uppfattar värdegrundsarbete genom bland annat ett schemalagt ämne i livskunskap. Intervjuer är då en lämplig metod. I arbete med intervjuer så förekommer det ofta färre antal deltagare i undersökningen, än vid exempelvis en enkätundersökning. Det i sin tur beror på att intresset för studien ligger i att ta del av deltagarnas bild av den verklighet som de ser kring frågeställningen och att se på djupet istället för bredden (Lantz 2007:46).

23

Det finns olika struktureringsgrader på intervjuer. Ostrukturerad, semistrukturerad och strukturerad intervju. En semistrukturerad intervjusituation styrs av en intervjuguide. Guiden har färdigformulerade frågor, frågorna är inte beroende av att ställas i en viss ordningsföljd. Semistrukturerade intervjuer ger möjlighet till öppenhet och följdfrågor (Bryman 2008:438). Den semistrukturerade intervjuformen lämpar sig bäst för de frågeställningar som finns i denna studie. Pedagogerna skall svara på samma frågor men med en öppenhet att själva få formulera vad de tycker, känner och upplever (Bryman 2008:438). En helt ostrukturerad intervju, det vill säga en intervjusituation med endast ett uttalat tema istället för frågor hade gjort det svårt att få svar på frågeställningarna då det inte går att räkna med att pedagogerna berör de delar som behövs för att kunna besvara dem (Lantz 2007:30). En helt strukturerad intervju hade i sin tur gett ytligare svar där resultatet kunnat mätas i siffror. I en strukturerad intervju skall frågorna ställas i samma turordning och på samma sätt till alla informanter (Bryman 2008:193). En helstrukturerad intervju ger inte samma möjlighet till uttömmande svar då följdfrågor inte kan ställas.

Oberoende av hur frågorna ställs i en intervju är det av stor vikt att båda parter ses som medspelare i ett samtal snarare än i en intervju (Patel R, Davidson B 2003:75). Förhållningssättet bör visa på en avslappnad samtalsmiljö. Det är viktigt med djup kunskap hos den intervjuande parten så att följdfrågor kan ställas, för att kunna skapa en god samtalssituation (Patel R, Davidson B 2003:79). Informanterna ges då möjlighet att svara på sitt eget vis, med sina egna utryck och egna ord (Bryman 2008:232).

Om det är mer än en som utför arbetet med intervjuerna är det att föredra semistrukturerade intervjuer framför helt ostrukturerade. Detta för att det säkerställer att alla informanterna har fått svara på samma grundfrågor (Bryman 2008:439). Formuleringen av semistrukturerade intervjufrågor är en del i att skapa ett samtalsklimat där det ges möjlighet att bygga vidare på ett resonemang istället för att tvingas bryta diskussioner för att ställa en fråga kring ett annat område. Det kan innebära merarbete vid bearbetningen av det empiriska materialet (Bryman 2008:232).

En pilotstudie kan användas vid sammanställning av intervjufrågor (Patel R, Davidson B 2003:79). En pilotstudie ger en möjlighet att se om de tänkta frågorna är tillräckliga för att kunna ge svar på frågeställningarna. Det ger även en möjlighet att se hur materialet skall analyseras och

24

bearbetas. Vår pilotstudie har genomförts för att se hur de formulerade frågorna uppfattades av en respondet. Av svaren i pilotstudien studerade vi även möjligheten med vår tilltänkta analysmetod. Pilotstudien har gjorts med två grundskolelärare som arbetar i en kommun i mellersta Sverige. Dessa arbetar på en skola som har SET schemalagt på liknande sätt som det tänkta undersökningsområdet. Intervjuerna gjordes per telefon. Efter intervjuerna tittade vi på vilka svar vi fått och kände att frågorna som vi hade fungerade. Frågorna för våra intervjuer har formulerats för att ge en möjlighet till ett reflekterande svar från informanten. Till de olika frågorna finns en möjlighet att ställa följdfrågor för att kunna få ett så uttömmande svar som möjligt. För att se våra frågor se bilaga 1.

3.2 Validitet

För att en studie skall anses tillförlitlig krävs en god validitet. I en kvantitativ studie betecknas validiteten kring hur väl rätt företeelse undersökts. Validiteten kan stärkas genom en god teoriunderbyggnad vid analysen av resultatet (Patel R, Davidson B 2003:102-103). Eftersom den här studien bygger på en kvalitativ undersökningsmetod mäts validiteten annorlunda. Det är snarare forskningsprocessen i sin helhet som avgör validiteten. Ambitionen är att upptäcka företeelser samt att tolka och förstå en innebörd i olika uppfattningar och i olika kulturer (Patel R, Davidson B 2003:102-103).

3.3 Analysmetod

För att kunna analysera intervjuer används ett analysschema. En kvalitativ studie kan analyseras med hjälp av statistik (Backman J. 2008:31). Detta kommer delvis att genomföras då de olika intervjuades erfarenheter kommer att ställas mot varandra. Det kommer på kort sikt att resultera i statistik för att kunna göra en jämförelse. Denna sammanställning kommer dock inte att innebära att frågeställningen i och med detta är besvarad (Backman J. 2008:31).

25

Analysen av en kvalitativ undersökning sker genom en kombination av tolkning, koncentration och strukturering. För att kunna analysera och hantera all data så kommer vi att använda oss av kategorisering (Kvalitativ metod 2010-09-10). Vi får läsa in oss i allt material och sedan identifiera enheter och gruppera därefter (Denscombe 2009:374). Kategorierna kommer att benämnas efter innehåll. Kategorier kan sammanfattas i större teman. Efter detta krävs reflektioner (Denscombe 2009:375).

För att kunna genomföra en så korrekt analys som möjligt behöver vi identifiera eventuella riskfaktorer. En möjlig faktor kan vara den så kallade Haloeffekten, det vill säga att några detaljer i undersökningen får för stort utrymme och för stor betydelse i analysen. Att något tar upp intresset och andra delar missgynnas. En annan risk kan vara att vi omedvetet försöker överbrygga och fylla i luckor utan att ha ett tydligt underlag för det, en möjlighet till övertolkning där vi ser mönster som inte finns (Kvalitativ metod 2010-09-10).

3.4 Forskningsetik

Forskare har ett stort ansvar att skydda sina deltagare i undersökningar på alla tänkbara sätt. Hänsyn skall tas så att informanterna inte kommer till skada på något sätt vare sig fysiskt eller psykiskt (Denscombe 2009:195). Vi har i samråd med informanterna valt att träffas på en neutral plats för att de inte skall bli igenkända av exempelvis sina kolleger

Allt insamlat material kommer att förvaras på ett säkert sätt hos Helen. Alla deltagare avidentifieras (Denscombe 2009:196). Anonymiteten är mycket viktig och den måste vara så att det inte går att känna igen vare sig namn eller andra personlighetsdrag eller platser som gör att informantens identitet kan röjas (J.Trost 1997:40).

Som forskare är det av stor vikt att vara öppen och ärlig med vad som skall studeras och informera alla deltagare om detsamma, samt att genomföra analysen på ett opartiskt sätt (Denscombe 2009:196). Deltagarna i en undersökning får aldrig tvingas till deltagande, utan

26

skall alltid lämna sitt samtycke till detta. Det är mycket viktigt att informanten har fått så mycket information om den undersökning som de blir tillfrågade att delta i så att de kan fatta ett beslut (Denscombe 2009:193). Forskare har inte någon speciell ställning i samhället som gör att de får genomföra sin forskning på bekostnad av andra människors väl (Denscombe 2009:193).

3.5 Urval

Urvalet till intervjuerna har skett genom att ansvariga i kommunen har eftersökt intresserade deltagare. Förfrågningarna har skett i de olika rektorsområdena för att ge undersökningen ett sådant brett upptagningsområde som möjligt. Direktivet till ansvariga har varit att de intervjuade skall uppleva att de har ett intresse i att deltaga i undersökningen. Detta kan bidra till en vinkling då vi får tala med de som har ett intresse i berörda frågor vi såg det dock som viktigare att skapa ett gott och tryggt diskussionklimat.

Våra informanter har alla fått fiktiva namn för att säkerställa respondenternas anonymitet. Namnen har vi slumpmässigt tilldelat respondenterna och utgått ifrån alfabetet. Nedan följer en kort presentation av informanterna.

Astrid är grundskolelärare i bland annat SO och NO. Arbetar idag som klasslärare och är utbildad i SET.

Beata är barnskötare och arbetar mestadels på fritids och i förskoleklass och är utbildad i SET. Cecilia är grundskolelärare och arbetar idag som klasslärare och är utbildad i SET.

Daniella arbetar som fritidspedagog och är utbildad i SET.

Erika är grundskolelärare i samhällsvetenskap. Arbetar idag som klasslärare och är utbildad i SET.

Fia är lågstadielärare och specialpedagog och är utbildad i SET.

Gunnel är fritidspedagog och arbetar i förskoleklass och i en förstaklass och är utbildad i SET. Hannah är fritidspedagog och arbetar dels på fritids och i en förstaklass och är utbildad i SET. Isa är grundskollärare i svenska och SO och arbetar idag som klasslärare och är utbildad i SET.

27

3.5.1 Bortfall

Det bokades in tio stycken intervjuer för denna undersökning. En pedagog tvingades dock att utebli på grund av dubbelbokning under avsedd dag. Vi har inte lyckats boka in något nytt tillfälle så denna intervju uteblev.

3.6 Genomförande

Vi har tagit kontakt med utbildningsansvarig i en medelstor kommun i södra Sverige för att få underlag till vår studie. Vi efterfrågade en möjlighet att få genomföra en studie kring vårt intresseområde i kommunen. För att få en så bred studie som möjligt har utbildningsansvarige hjälpt oss att skapa förutsättningarna för våra intervjuer.

Vi har efterfrågat respondenter med intresse för att delta i vår studie. Utbildningsansvarige har hjälpt oss att nå ut till alla enheter i kommunen med vår förfrågan.

Vi har genomfört våra intervjuer i en trygg, lugn miljö som de intervjuade själva valt. Detta för att skapa en sådan trygg intervjusituation som möjligt. Vi har i de flesta fall genomfört intervjuer enskilt med den intervjuade för att minska risken för maktobalans. Vi har gjort varsin intervju parallellt och sedan transkriberat varandras intervjuer. Efter transkriptionen har vi diskuterat och analyserat vårt material gemensamt. Vid ett tillfälle var en av oss sjuk och intervjun skedde då med båda respondenterna samtidigt, enligt deras önskan.

Efter intervjuerna har det insamlade materialet transkriberats ordagrant. Vid användning av citat från transkriptionerna i denna studie har vi valt att redigera bort olika biljud, och formulerat om talspråk till skriftspråk som inte påverkar det sagdas innehåll. För fullständiga meningar se resultatredovisningen i bilaga 2.

28

4 Resultat

I vår studie har vi intervjuat nio pedagoger kring deras syn på SET och livskunskap. Vi har ställt dem 13 frågor, som kan återfinnas i bilaga 1. Nedan redovisar vi det övergripande resultatet på de frågor som är av relevans för vår studie. Intervjuerna i sin helhet kan återfinnas i bilaga 2.

3. Vad anser du om schemalagt värdegrundsarbete genom livskunskap?

På den här frågan har respondenterna över lag tyckt att schemalagt arbete är bra. Det har dock förekommit en del varianter av svar. Exempelvis så säger Cecilia att hon är kluven till huruvida värdegrunden skall vara schemalagt.”Jag tycker det skall löpa som en tråd igenom”( Cecilia). Det framgår också toner av att intresse för ämnet skulle vara avgörande till om det skulle genomföras eller inte om det inte fanns med på schema.” /…/dom vuxna som kanske inte brinner för det hela måste göra det ändå”(Erika), Något som är återkommande hos många är just att arbete med livsfrågor och värdegrunden är något som är ständigt pågående. ”Jag tycker e jätte bra, fast man arbetar ju inte bara med det på den schemalagda tiden utan det introduceras då sen arbetar man med det hela dagarna både här och hemma”(Beata).

5. Hur arbetar du med SET?

På den här frågan förekom varierande svar från respondenterna. ”Ja följer inte boken slaviskt. Det gör jag inte”(Cecilia). ”Ja jag följer ju det som jag blivit lärd jag har ju böckerna att gå efter/…/(Beata). ” nu så arbetar jag med det på veckobasis och följer boken och vi pratat och vi har mycket samtal dom är så pass små så att vi samtalar mycket om det har vissa skrivuppgifter men så jobbar under lektionerna så har vi ständigt och jämt värdegrunds diskussioner”(Isa). I de flesta fallen av svar på denna fråga så framgår att pedagogerna även tar in annat material utöver SET för att arbeta med livskunskapen med eleverna, detta även om de följer SET materialet. Många av respondenterna ser inte SET som ett eget ämne utan som en del av ett större arbete

29

med värdegrunden. På följdfrågan om SET är schemalagt gav alla ett jakande svar. Även här varierade svaren mellan ett konstaterande ja till att det är bestämt att skolan skall ha SET schemalagt.

6. Ger undervisningen det resultat som du önskar?

Två av respondenterna svarar på likvärdigt sätt att det är svårt att svara på om undervisningen ger det resultat de önskar. Detta då de inte vet hur det hade varit utan SET undervisning men det framgår dock att de kan se tecken på att eleverna tagit till sig av undervisningen.

”Alltså det är omöjligt att utvärdera för man vet ju inte hur det hade varit om det inte hade varit något SET-undervisning det vet man inte själv är jag också väldigt positiv till kompis samtal och en del växlar o har kompissamtal ibland och set ibland för jag tycker när det gäller kompissamtal så tycker jag själv när jag var klasslärare att jag märkte hur vilken nytta barnen hade av det”(Fia)

I de övriga fallen så har respondenterna känt att undervisningen har gett resultat, variationer på vilket sätt som det har visat sig förekommer dock i stor grad. Variationerna ligger bland annat i vilken elevgrupp det är och hur mycket SET eleverna har haft tidigare.

En pedagog lyfter även fram att metoden på kortsikt inte ger något reslutat på elevernas beteende.

Hon säger:

”Jag kan säga att när jag hade med ,en klass, dom visste precis vad SET handlade om dom visste alla är dom här reglerna å dom visste hur dom skulle uppföra sig å dom kunde sej dom kunde ge mig exakta svar hur ska man var som kompis och hur ska man göra i en sån här situation och vad tycker du om detta och dom var jätteduktiga å kunde svara på precis exakt rätt. Sen gick dom ut på rasten och gjorde precis tvärt om…” (Gunnel)

De visar att de tagit till sig kunskapen under lektionen men omsätter den sedan inte i verkligheten.

7. På vilket sätt utvärderar ni att eleverna har utvecklats inom arbetsområdet?

På frågan angående utvärdering så påtalade alla att det inte görs någon skriftlig utvärdering kring SET. I ett svar hänvisas till en enkät från kommunen. Det hänvisas även till kontinuerliga observationer och iakttagelser om mindre våld.

30

”Mycket är egna observationer vi har ju kompissamtal en gång i veckan också så på skolan det har alla.”(Astrid).

”Det gör vi inte”.(Beata)

”Nä vi är nog rätt dåliga på det, man utvärderar kanske lite varje gång”(Cecilia)

”En direkt utvärdering har man ju inte, alltså inte så att man skriver ner nåt och så om utvädrade utan”(Daniella).

”Alltså jag gör ju inget speciellt, inte så att jag har något papper/…/”(Erika).

”Alltså vi har från, kommunen har kommit ut med utvärderingsblanketter så att säg, elever och lärare har fyllt i så det ja”(Fia).

”Det är nog mer att man pratar, med sina kollegor. Att man nu, jag känner att den här eleven, han var såhär tidigare, men nu så har han blivit mycket bättre på detta. Man ser ju liksom om det har hänt någonting” (Gunnel).

”Ja kanske mindre våld, mindre allts de sen om det bara är set eller om det är hela skolans förhållningssätt” (Hannah).

”Kanske inte så inte skriftligen som man kanske borde utan att man ser att man utvärderar man ser att dom har lättare att liksom kanske att i vissa situationer” (Isa).

8. Upplever du att du har hamnat i situationer som har varit svåra att hantera när du arbetat med SET?

På den här frågan har respondenterna svarat på olika sätt Beata, Hannah och Erika säger att de inte upplevt några svårigheter i arbetet med SET, medan Fia känner att svårigheter är något som hon stöter på varje dag. Cecilia talar om vikten av att kunna koppla in andra vuxna om det uppstår problem. Astrid vill ha mer tid för att prata med sina kolleger samt så ser hon att det kan vara ett problem med elever som har svårt att känna empati att arbeta med SET. Det tar längre tid och de skulle behöva träna själva med pedagogen ibland. Cecilia, Isa och Gunnel tar upp elevgruppens betydelse för hur arbetet går. Gunnel säger att det är svårt att genomföra arbetet när det exempelvis är några som tramsar och andra som jobbar på bra, det blir svårt att ensam ta hand om båda samtidigt.

31

9. Om du arbeta på annat sätt med livsfrågor, hur hade du gjort då?

Beata och Astrid och Erika svarar likadant, att de inte skulle arbeta så annorlunda. Orsakerna till detta skiljer sig dock åt allt från att klasslärare har mycket ändå och det är skönt att ha en bok att falla tillbaka på till att det känns inkört och att det är bra med något gemensamt. Astrid säger att hon hade önskat mer tid för att följa upp arbetet med sina kollegor. Cecilia och Daniella tror att risken skulle vara att de skulle ta in andra saker och att SET då inte skulle användas så mycket. ”/…/jag tycker väl att SET är en bra, det är en bra tanke bakom. Och jag är övertygad om att det ger resultat om man arbetar med det schemalagt” (Gunnel). Enligt Hannah så skulle arbetet med livsfrågor fortsätta att vara schemalagt. Fia i sin tur hade önskat mer tid för exempelvis kompissamtal. ”/…/jag hade kanske jobbat mer åt det dramatiserade kanske men ungefär på samma sätt så jag tycker att det är en bra metod” (Isa)

Det genomsyras i intervjuerna att de flesta skulle Fortsätta att arbeta med SET, det skulle inte hindra dem från att använda annat material också. Mer tid för arbetet och fortsatt schemalagt är också återkommande inslag hos respondenterna

10. Hela kommunen skall arbeta med SET vad anser du om det?

Informanterna var alla positiva i denna fråga de anser att det är bra och ser det som viktigt att det känns som ledningen tar socialt arbete på allvar och ser det som viktigt i skolan. Det framgår också att informanterna är medvetna om missnöje med att någon har valt vilket material som skall användas. ”Jag tycker att det är bra att vi har enad front liksom att vi kör samma”(Hannah). ”Jag vet ju att där är en del skolor som var negativa att man hade valt material till dom”(Beata). Genom att ha gemensam grund att stå på så underlättar övergångarna mellan stadierna eller om elever skall byta skola av andra orsaker. ”/…/de e bra på de viset att så nu vi hade en elev som bytte skola, å då e de ett naturligt att där fortsätter man med SET. De är liksom samma”(Daniella).

32

11. På vilket sätt anser du att eleverna utvecklas av att arbeta med SET?

”Dom blir tryggare och dom blir öppnare. Plus att dom har en förmåga till att själv lösa konflikter, dom får ju verktygen”(Erika). Fem av pedagogerna påtalar tydligt att de ser att elevernas förmåga att lösa konflikter som uppstår ökar genom att arbeta med SET . Elevernas sätt att se på sig själv och sina känslor påverkas positivt genom arbetet. ”Jag tycker att dom utvecklas som personer alltså självkänslan och så tycker jag empatin de får mer förståelse för varandra och lättare att lösa konflikter de får redskap”(Beata). Eleverna blir tryggare individer och vågar att prata inför sina kamrater och andra de får även en ökad tolerans enligt informanterna.

12. Har alla elever samma förutsättningar att utvecklas inom programmet SET, oberoende av vilken bakgrund de har?

Att alla barn inte har samma förutsättningar att utvecklas inom SET anser fem av respondenterna. Orsaken till detta kopplar de till olika saker som om barnet har invandrarbakgrund och är nyanländ till Sverige så är språket ett problem. ”Men barn av utländsk härkomst som eller som har ett annat modersmål, kanske en annan kultur hemma” ”Och då och då får jag ju säga att SET-materialet, det bygger ju utifrån vår kultur, vår syn på saker och ting” (Erika). Det kommer också fram tankar kring att alla barn inte har likadana grundförutsättningar hemma.” Det beror sig väl lite på vad de får med sig för värderingar hemifrån om föräldrarna har samma värderingar som vi för det är inte alltid de har det”(Beata). Här talas om vikten av ett sampel med föräldrarna för att det skall fungera på ett bra sätt för alla. Tre av pedagogerna ser att alla elever har likvärdiga förutsättningar att utvecklas inom programmet. Hur de gör det eller hur lång tid de behöver för utvecklingen varierar dock från individ till individ.” ja det kan ju vara att de behöver lite mer tid kanske vissa om man har just det här med empatibegreppet till exempel. Om man har lite kludd med det så kan man behöva lite mer tid kan jag tänka ja” (Astrid). De fyra pedagoger som anser att alla har samma förutsättningar till utveckling menar också att det kan finnas svårigheter som måste arbetas extra med och att arbetet kan komma att anpassas för att det skall fungera för dessa barn också. ” /…/jag tror som sagt på upprepningen i det att man gör det

33

här gång på gång på gång tillslut liksom får effekt för vissa går det snabbt för andra tar det väldigt lång tid men nej jag tror inte man ska utesluta utan att man ska….”(Isa)

13. Arbetar du kontinuerligt med värdegrunden utöver SET?

I de allra flesta fall är det ett jakande svar på denna fråga. ”Ja det gör vi den kommer ju in i alla ämnen som sagt”(Isa). Här talas även om att olika förutsättningar i klassen gör att det kan vara lättare att arbeta med värdegrunden förutsättningar som exempelvis halvklass. I en av intervjuerna så framgår att de nya läroplanerna tar mer tid just nu och att de har arbetat mer med värdegrunden tidigare.

34

5 Analys

Nedan följer en analys av vårt intervjumaterial. Analysen sker under rubriker som tydliggör den berörda frågeställningen.

5.1 På vilket sätt kan schemalagd livskunskap påverka det

övergripande värdegrundsarbetet i skolan?

Alla våra informanter ser ett schemalagt ämne som positivt. I svaren kan vi läsa att pedagogerna uppskattar att det finns en röd tråd igenom hela skolgången och mellan de olika skolorna i kommunen. De intervjuade pedagogerna menar att schemaläggningen har ett fåtal negativa sidor, dock väger de positiva över och samtliga pedagoger anser att en schemaläggning är att föredra. Gemensamt för pedagogerna är att de talar om tidsbrist när det gäller SET arbetet. En del genom att de hade önskat att få mer schemalagt SET tid och andra genom att de tycker att SET tar tid från andra ämnen och upplever svårigheter att hinna med sitt övriga uppdrag. Pedagogerna anser att frågor som behandlas av SET samt värdegrunden är viktiga men de menar i nästa stund att ett schemalagt arbete inte har utrymme i timplaner och liknande. Pedagogernas anser att kommunen gjort rätt som valt att schemalägga SET. Det förmedlar ett budskap till föräldrar och elever att kommunen uppfattar frågorna som behandlas av SET som centrala och att de väger lika tungt som annan teoretisk kunskap. SET finns ännu inte, enligt pedagogerna, med i de timplanerna som skolan skall följa. Det skapar en intressekonflikt för pedagogen som då tvingas välja vilka delar som skall finnas med. Enligt forskningen är detta delar som gör att värdegrundsarbete ofta får stå till sidan då den teoretiska kunskapen väger tyngre (SOU 1992:94:28). Inom vissa ämnesområden dyker frågor om värdegrunden upp naturligt, pedagogerna uttalar dock att frågorna inte alltid tas upp om det inte tvingats fram genom en schemaläggning. Pedagogerna menar att vissa av de frågor som de nu hanterar med SET inte

35

hade dykt upp naturligt i undervisningen om det inte varit schemalagt eller funnits med i läromedlet. Ett ämne som livskunskap kan innehålla ett brett spektrum av frågor och det styrs idag dels vad som finns i ett läromedel. Många ämnen styrs av läromedelsinnehåll (SOU 1992:94:21). Med ett schemalagt ämne finns en problematik där pedagogernas intressegrad styr innehållet och en del pedagoger hade då enbart följt ett läromedel och inte problematiserat dess innehåll. Pedagogen Erika i vår undersökning menar att det är skönt att ha ett läromedel och metod att falla tillbaka till vilket även fler pedagoger instämmer med. Det kan bottna i att pedagogerna känner tryggheten i den metod de idag använder.

Pedagogen Cecilia menar att hon ser problem med en schemaläggning av värdegrundsarbetet då den typen av frågor borde ”löpa som en röd tråd genom allt” (Cecilia). Denna åsikt gör att hon känner sig lite kluven till en schemaläggning, då en det kan göra så att undervisningen inte sker integrerat med annat ämnesinnehåll. Tidigare forskning visar att kunskap skall förmedlas i ett sammanhang för eleven (SOU 1992:94:41). Vikten av personligt intresse för att kunskap skall bli meningsfull och viktig är även något som Gustavsson skriver om (Gustavsson 2002:72). En schemaläggning skulle kunna innebära att pedagoger inte introducerar kunskapen tillsammans med ett aktuellt och relevant innehåll, när det händer.

Alla pedagoger i vår studie säger att SET inte enbart är ett ämne under denna lektion i veckan utan är även ett förhållningssätt. De väntar inte med att hantera en fråga som berör SET till den schemalagda lektionen utan de hanterar dessa frågor när de dyker upp. Fler påtalar saker som ”SET är ett förhållningssätt” eller ”en introduktion av begreppen”, ”SET pågår sedan under dagen”. Det räcker inte att ha värdegrundsarbete schemalagt en gång i veckan.(Orlenius 2001:222–223). Pedagogerna delger oss även att de kan upptäcka elevernas utveckling och förståelse genom att de själva under raster och lektioner använder sig av de delar de lärt sig under SET lektionerna. De tydliggör där att de tilldelat sig kunskapen, bearbetat den samt gjort den till sin egen. Pedagogerna lyfter även upp problematiken när eleverna inte klarar av att omsätta teorin i praktiken. Eleverna vet hur de skall hantera olika situationer under lektionen ”de vet precis hur de skall svara och bete sig men så fort de gick ut gjorde de helt tvärt om”. Detta kan delvis betyda att undervisningen inte planerats tillräckligt väl och eleverna svarar enbart det som de tror förväntas av dem (SOU 1992:94:31). Detta är något som Isa påtalar, hon poängterar vikten av planering, att det inte handlar om att ta boken

36

på morgonen och läsa innantill. Hon menar att pedagogen behöver läsa in sig ordentligt och fundera kring eventuella svårigheter som kan komma att dyka upp. Detta är något som Kimber håller med, om hon menar att pedagogen alltid bör ligga före i arbetet för att kunna se till att det infinner sig ett bra klassrumsklimat (Kimber 2004:61). Svårigheten att ta till sig kunskapen kan även bottna i att eleverna inte kan relatera de olika uppgifterna de gjort i skolan till sin egen verklighet. Eleverna kan möjligtvis sakna kunskapen att kunna omsätta begreppen till deras verklighet (SOU 1992:94:47). Vi kan även se att pedagogerna uppfattar att kunskapen på SET lektionerna uppfattas av eleverna men att den inte direkt avspeglar sig på deras agerande. De lyfter fram kommentarer som att de ”innerst inne vet” vilket borde avspegla sig på dem någon gång i framtiden. Enligt ett socialkonstuktuvistiskt sätt att se kunskap så formas det av de olika sociala sammanhang människor befinner sig i (Gustavsson2002:72). Vilket då kan innebära att eleverna över tid skulle ta till sig kunskapen i programmet SET genom de sociala möten som äger rum i skolan.

Flera av pedagogerna lyfter fram att en schemaläggning av ämnen som hanterar hur eleverna skall agera eller frågor kring vår värdegrund ger resultat, Gunnel säger sig även vara ”övertygad” kring detta och ser det vara av stor vikt att arbeta med dessa frågor. De kan se ett stort behov av detta i samhället. Pedagogerna lyfter vid ett flertal olika ställen i intervjuerna upp föräldrarnas roll kring dessa ämneskunskaper. En pedagog menar att ämnet kan vara svårt att hantera då inte alla elever har de rätta värdena med sig hemifrån. De rätta värdena är de som fastslagits att skolan skall undervisa kring för att förhindra omänskliga värderingar och säkerställa ett demokratiskt Sverige (Zackari, Modigh 20002000:48 Orlenius 2001:16). Pedagogerna tydliggör att det finns en svårighet i att hantera att elever tycker och tänker olika kring värden. Vi kan se att de förstår sitt uppdrag men menar att föräldrarnas påverkan inte går att göra något åt. Några pedagoger lyfter här fram vikten att involvera föräldrarna i arbetet med SET för att få en full effekt av metoden.

Några pedagoger tycker att problematiken kring SET bygger på kulturella värderingar som bottnar i en kristen grundsyn. Det är något som får medhåll i forskningen: Moralen och värderingarna som skall undervisas i skolan bottnar i en kristen syn då värdegrunden är något som grundats i vårt samhälles historia (Bergem 2000:28). Det finns problem i samhället då mångfalden delvis bidrar till en svårighet att förmedla en värdegrundsgemenskap som bygger på