Lärande och Samhälle Skolutveckling och Ledarskap
15 högskolepoäng, grundnivå
Relationer i undervisningen- sex
gymnasielärares uppfattning om
relationer till elever
Relationships in teaching- six high school teachers´
perceptions of relationships with students
Helena Gustafsson
Yrkeslärarexamen 180 hp Handledare: Ange handledare
2019-10-28
Examinator: Marie Jedemark Handledare: Pia Jäderquist
3
Förord
Intresset för att göra en studie om hur andra lärare ser på relationen till elever på gymnasiet finns då jag arbetar som yrkeslärare på en gymnasieskola och själv upplever att goda möten är av stor betydelse för både mig själv och eleverna. En önskan är att alla elever ska bli bemötta med lyhördhet och respekt för de individer de är. Jag känner stor ödmjukhet för lärare som engagerar sig i relationer och respekt för de som känner att de inte räcker till. Att få se individer växa och blomma ut och vara sig själva i ett tillåtande sammanhang är en fröjd i skolan. Då jag nu studerar till Yrkeslärare på Malmö Universitet och ska genomföra mitt examensarbete faller det sig naturligt att skriva om relationers betydelse på en
4
Abstract
Syftet med studien var att undersöka sex gymnasielärares uppfattning om och arbete med, relationer till elever och hur de sex lärarnas uppfattning och relationsarbete förhöll sig till relevant forskning om lärares relationsarbete. Syftet var också att tolka kvaliteten på lärarnas egenrapporterade uppfattning om relationsarbetet utifrån Aspelins teori, där kvaliteten antingen kan tolkas som en första nivå/relationellt tillvägagångssätt eller tolkas som en andra nivå/relationellt förhållningssätt, Skolverket (2017) och Aspelin (2013).
Metoden som använts för att undersöka lärarnas uppfattning om och arbete med relationsskapande till eleverna var kvalitativa intervjuer i semistrukturerad form utifrån en övergripande frågemall.
Resultatet visade att alla sex intervjuade lärare hade ett medvetet förhållningssätt och ett medvetet arbetssätt i relationsskapandet till eleverna. En försiktig tolkning av intervjuerna utifrån Aspelins modell visade att två lärare gav uttryck för en kvalitet på relationen som kan tolkas som den första nivå/relationellt tillvägagångssätt och de övriga lärarnas relationsarbete som en uttalad ambition att möta eleven på en andra nivå/relationellt förhållningssätt.
Slutsatsen som kan dras av resultatet från intervjuerna med de sex gymnasielärarna stämmer överens med aktuell forskning på området, nämligen att relationer i undervisning är mycket viktigt och att de intervjuade lärarna i studien är mycket medvetna om sin roll i det relationsskapande arbetet och agerar därefter.
Nyckelord
Relationers betydelse, goda relationer, kommunikation, relationell pedagogik, relationskompetens
5
Innehåll
Förord ... 3 Abstract ... 4 Nyckelord ... 4 Inledning ... 6Relationell pedagogik- flera former ... 8
Syfte ... 9 Frågeställningar ... 9 Bakgrund ... 10 4. Metod ... 16 4.1 Metodval ... 16 4.2 Etiska överväganden ... 16 4.3 Urval ... 18 4.4 Genomförande ... 18
4.5 Bearbetning av material – transkribering ... 19
5. Resultat och analys ... 20
5.1 Relationen till eleverna mycket viktig ... 20
5.2 Olika strategier för att bygga relationer till eleverna ... 21
5.5 Vilken utmaning eller hinder upplever du det kan vara att få till stånd goda relationer? ... 27
6. Diskussion ... 29
6
Inledning
Under min egen skolgång kom jag i kontakt med lärare som hade förmåga att skapa goda relationer till sina elever, genom lyhördhet och förmåga att bekräfta oss elever. I den här studien vill jag undersöka hur några yrkesverksamma gymnasielärare ser på relationer och till sina elever. Relationell pedagogik är ett forskningsfält där det mellanmänskliga, personliga mötet står i fokus. Kullenberg & Eksath (2017, s. 233) skriver ”Att pedagogiska relationer har en avgörande betydelse för undervisning är i dag en vedertagen insikt inom pedagogisk forskning, Drugli (2014) På samma sätt är det accepterat att kommunikation och språkbruk är av central relevans för lärande. Däremot råder det inte lika stor enighet kring vilka slags dialoger som är betydande”. Jag vill med den här studien undersöka hur en grupp gymnasielärare ser på relationen till sina elever och om det sammanfaller med forskning som betonar vikten av goda relationer med eleverna. Jag vill också, om det är möjligt, försöka säga något om kvaliteten på lärarnas egenrapporterade relation till eleverna utifrån Aspelins teori, där kvaliteten på elev-lärare relationen antingen är på en första nivå/relationellt tillvägagångssätt eller på en andra nivå/relationellt förhållningssätt. Kullenberg & Eksath (2017).
Utifrån mina erfarenheter som yrkeslärare i gymnasieskolan anser jag att en trygg
studiemiljö med goda relationer till eleverna, bidrar till elevernas lärande och det finns stöd i forskning att en stödjande relation är väsentlig för elevers ämnesmässiga prestationer (Skolverket (2017, s. 2). ”Detta slags forskning har även påvisat att en positiv lärare-elev-relation spelar en avgörande roll för elevers sociala utveckling, trivsel, välmående och motivation för lärande” (a.a). Sambandet är tydligast när det gäller elever som är i olika slags svårigheter och det positiva sambandet gäller inte bara för yngre barn utan även äldre barn och ungdomar (a.a.) I Skollagen, (2010:800) och Gy11 (Skolverket, 2011) betonas också vikten av kommunikation och förtroendefulla relationer i lärares yrkesutövande.
7
”Alla barn och unga ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål.” (Skollagen§3)
”Varje elev ska möta respekt för sin person och sitt arbete. Eleverna ska bli medvetna om att nya kunskaper och insikter är förutsättningarna för personlig utveckling. Detta ska syfta till att grundlägga en positiv inställning till lärande och att återskapa en sådan inställning hos elever med negativa skolerfarenheter. Skolan ska stärka elevernas tro på sig själva och på framtiden.” (Skolverket, 2011, Gy11, s. 8).
Vi vuxna som finns i skolan har ansvar inte bara för vår egen, utan även elevernas arbetsmiljö enligt Skollagen (2010:800). I arbetsmiljön innefattas även den psykosociala miljön, det är alltså enligt lag tvingande att se till så att relationerna i skolan är trygga. Ett stöd för lärare i denna riktning kan vara den nya lagen som Den 1 juli 2019 skrivs det in i skollagen att alla elever i gymnasieskolan ska ha en mentor som ska följa elevens
kunskapsutveckling och studiesituation i dess helhet. De vuxnas ansvar fortsätter därmed tydligt i den frivilliga skolformen som gymnasieskolan är.
8
Teoretiska begrepp
Relationell pedagogik- flera former
Aspelin (2013) publicerade en artikel med namnet Vad är relationell pedagogik? Han åtskiljer två betydelser av begreppet och uttrycker det så här:
”På en första nivå är relationell pedagogik liktydigt med aktiviteter som strukturerar utbildningens sociala liv. I princip alla lärare ägnar sig dagligen åt relationell
pedagogik i den meningen, dvs. är med om att bygga upp en igenkännlig socialitet och ordning i utbildningen. På en andra nivå ses relationell pedagogik snarare som avbrott eller genombrott i vardagslivets strukturer. Relationell pedagogik i den senare
bemärkelsen innebär ett genuint och personligt möte, en händelse som är oförutsägbar, oplanerad och kanske inte ens märkbar. Sådana händelser kan man inte ta för givna i undervisning” (Aspelin, 2013, s. 13)
I en senare text beskriver Aspelin första och andra nivån genom att han skiljer mellan en dialog som är särskilt värdeorienterad och en som är knuten till elevernas lärande av skolspecifikt stoff och han använder då följande begrepp, Relationellt
tillvägagångssätt och relationellt förhållningssätt. Den förra är ett medvetet arbete med relationer till och mellan elever i syfte att förverkliga utbildningens mål. Den senare innebär att läraren är delaktig i relation med en elev. Här saknas ett bestämt mål och läraren är direkt närvarande inför eleven och eleven ges utrymme att träda fram som ansvarigt subjekt (Skolverket, 2017, s. 5). Kullenberg & Eksath (2017) vill i en text problematisera undervisningsdialogens natur och diskutera hur man kan förstå dialoger i undervisning och hänvisar till Skidmore (2000) som formulerar det så här: pedagogiska dialoger är inte samma sak som dialogisk pedagogik. Dialogisk pedagogisk är enligt Bakhtin (2004) -” att det finns en seriös önskan att verkligen möta den andra i stunden” Kullenberg & Eksath (2017, s. 249). Det här för tankarna till Bubers Jag-Du-relationen i kontrast till Jag – Det relationen. Där Jag-Det-relationen är att instrumentellt förhålla sig till sina medmänniskor som utbytbara dialogpartners Kullenberg & Eksath (2017, s. 250).
9
Syfte
Jag vill med den här studien undersöka hur en grupp gymnasielärare ser på relationen till sina elever och om det sammanfaller med forskning som betonar vikten av goda relationer med eleverna. Jag vill också, om det är möjligt, försöka säga något om kvaliteten på lärarnas egenrapporterade relation till eleverna utifrån Aspelins teori, där kvaliteten antingen är på en första nivå/relationellt tillvägagångssätt eller på en andra nivå/relationellt förhållningssätt (Skolverket (2017) & Aspelin (2013).
Frågeställningar
Vilken betydelse har relationen lärare-elev?
Hur går lärarna tillväga för att få tillstånd goda relationer till sina elever? Vilka utmaningar eller hinder upplever de intervjuade lärarna det finns för att åstadkomma goda relationer till eleverna?
10
Bakgrund
I betänkandet av utredningen om en ny lärarutbildning, SOU 2008:109, framkom kritik av den dåvarande lärarutbildningen. Av 100 intervjuade lärare som utbildades före 2001 ansågs sig 70 stycken inte vara väl förberedda vad gäller det pedagogiska ledarskapet. Förslag gavs i betänkandet på färdigheter och kunskaper som man ansåg nödvändiga i en gemensam utbildningsvetenskaplig kärna oavsett inriktning eller organisation i
skolväsendet. Där föreslogs att sociala relationer, konflikthantering och ledarskap skulle vara en del av innehållet i en utbildningsvetenskaplig kärna. När det gäller sociala
relationer, konflikthantering och ledarskap skulle lärarstudenter ges effektiva redskap för att kunna jobba professionellt och samtidigt känna sig trygga. Denna utredning
omarbetades till viss del i propositionen och fick ett nytt namn “Bäst i klassen- en ny lärarutbildning” som kom 2009, PROP 2009/10:89 och som ledde till den nya
lärarutbildningen 2011 och som gäller fortfarande. I den utbildningsvetenskapliga kärnan ska kunskaper om värdegrund, sociala relationer, konflikthantering, ledarskap vara en viktig del. Den utbildningsvetenskapliga kärnan omfattar 60 högskolepoäng och är gemensam för alla lärarstudenter oavsett inriktning. Detta betyder att alla lärare ska ha kunskaper inom dessa områden i den nya lärarutbildningen.
Frelin (2012) har studerat den relationella dimensionen av det lärarna utför i sitt arbete. Hennes inriktning på det relationskapande arbetet har varit att studera hur lärare uppfattar sitt arbete med lärar- elev relationen och elev-elev relationen. Frelin fann att det var svårt för de lärare som medverkade i studien att kunna sätta ord på vad de verkligen gjorde relationellt och vad som händer i det relationella. Ett centralt begrepp i Frelins studie är förhandling. Frelins förklaring av förhandling är att man är beroende av andra för att kunna åstadkomma något. Strävan efter att kunna skapa och underhålla relationer i grupp som lärare innebär att ställa sig själv frågan: -Hur ska jag arbeta med gruppen så att stämningen blir så positiv att eleverna kan växa? När den tryggheten finns och det
11
förtroendet har skapats i dessa relationer kallar Frelin det för Undervisningsgemenskaper. Inom undervisningsgemenskaperna behöver förhandlingar ske i relationen i form av kvaliteter som medkännande och förtroende. Läraren skapar utifrån det som redan finns i positiv anda mellan eleverna och bygger vidare på det. Läraren bör arbeta med att
förebygga och motverka sådant som annars skulle kunna störa relationen för att få gruppen trygg och förtroende i elevgruppen. Hur viktig relationen är menar Frelin beror på
situationen och vem du möter. Frelin fann att både erfarna och nyutexaminerade lärare upplevde relationsarbetet som det svåraste i läraryrket. Flera lärare både från förskolan och hela spektrat upp till gymnasiet vittnar om att en stor del av deras arbete är att bygga och upprätthålla relationer till elever och mellan elever. Auktoritet menar Frelin, ska ses som en relation som uppstår mellan elev och lärare och inte något man har eller får. Man kan inte vara lärare om inte elever finns, det i sig är en relation. Ett annat begrepp är relationell professionalism som Frelin använder för att beskriva det lärare utför i sitt arbete.
Relationell professionalism är när läraren etablerar och upprätthåller relationer till elever och mellan elever så att de kan lära och växa, att läraren motverkar sådana relationer som stör på något vis. Oavsett lärarkategori måste alla lärare skapa relationer till eleverna och det finns en gemensam definition av lärarprofessionalitet som Frelin ser det. Ett exempel är att vi alla jobbar med konflikthantering men hanterar och löser detta utifrån elevernas ålder och vilken situation och krav som gäller (Frelin, 2012).
Lilja (2013) har i sin avhandling beskrivit hur förtroendefulla relationer utrycks mellan lärare och elev. Lilja menar att man ska ta sig tid att lyssna på elevers liv utanför skolan och att det är viktigt, även när elever visar sina känslor och framför olika åsikter. Lilja menar att lyssnandet ser olika ut för olika lärare. Detta lyssnande sker genom att lärarna är mottagliga för elevernas berättelser på ett aktivt och bekräftande sätt. Lärarna kan reagera och försöka hjälpa till att reda ut eventuella problem. Ett annat sätt är att man som lärare lyssnar och ser förbi elevens situation som de befinner sig i här och nu menar Lilja. Vidare menar Lilja att när elever vill berätta något privat, skapas tillfällen för läraren att lyssna. I denna dimension av lyssnandet menar Lilja att lärarna möter och tar hänsyn till hela individen. Eleverna lever i många olika världar på fritiden och i skolan och har olika erfarenheter från alla dess världar. Lilja menar att dessa olika världar är sammanflätade med varandra och de finns alltid med i mötet mellan elev och lärare. Lilja menar att när lärare lyssnar förtroendefullt
12
på eleverna så lär de känna sina elever bättre. I dessa situationer fördjupas och bekräftas den förtroendefulla relationen. Har man som lärare lyckats skapa denna relation blir det en grund att stå på. Det är inte alltid som elever och lärare har samma mål och då kan
relationen och förtroendet sättas på prov. Lilja menar vidare att när elever blir lyssnade på och mottagna av lärare i mötet av en berättelse skapas möjligheter till lärande. Detta sker genom att eleven får lätta på sitt hjärta och släppa olika hinder som kan finnas för ett tag och fokusera på skolarbetet istället. Enligt Lilja får troligtvis lärare som inte tar sig tid att lyssna på sina elever svårare att få med sig dem under lektionerna. Det ligger nära tillhands att anta att elever som inte blir lyssnade på är mindre motiverade att lyssna och möta läraren menar Lilja.
Lindqvist (2015) har i en artikel hävdat att skickliga lärare bör fokusera på eleverna och deras behov och sina egna mål och ideal som lärare och finna en balans där emellan. Det är viktigt i relationsskapande sammanhang att vara tydlig och medvetandegöra eleverna om att hen ser dem, för man kan inte vara säker på att eleverna är medvetna om läraren ser dem eller inte. Artikeln baseras på data från två olika forsningsprojekt där 41 erfarna lärare deltagit.
Ljungblad (2016) har tagit reda på vad som har utmärkt de pedagoger som varit så betydelsefulla för eleverna att de berättade om dessa lärare för henne. Det eleverna ansåg vara betydelsefullt var när pedagogerna kunde bemöta dem på ett relationellt sätt som passade dem. Ljungblad (a.a.) skriver i sin doktorsavhandling att sättet läraren bemöter eleverna i lärar-elev relationen är särskilt viktigt för de elever som befinner sig i svårigheter och som har svårt att klara normer som finns i skolan. Ljungblad (a.a.) har tagit sin
utgångspunkt i barnkonventionen och barns rättigheter att ingå i demokratiska relationer. Detta med en grundläggande syn på utbildning och alla barns rättighet att bemötas med respekt för deras unika individ. Med fokus på möte mellan lärare och elever har Ljungblad (a.a.) kommit fram till att duktiga lärare i svåra undervisningssituationer ständigt
improviserar och tar huvudansvar för relationen i mötet ansikte till ansikte med eleven. Wedin (2010) har beskrivit många olika situationer som lärare möter och hanterar i arbetet. Dessa processer i vardagen är grunden för lärarens tysta kunskap i mötet med elever och kollegor menar Wedin (a.a.) Hon menar att lärares arbete bör vara att skapa goda relationer
13
med elever för att framgångsrikt kunna utöva sitt yrke. Relationsskapande sker på plats i skolan och är fundamentet som yrkesutövningen vilar på. Wedin påpekar att lärare hela tiden lär sig nya saker och att det sker i mötet med elever och kollegor. Beroende på de förutsättningar som finns på den arbetsplats där läraren verkar, så lär de sig det som behövs för att klara sina uppdrag.
Hugosson (2011) intervjuade sju lärare individuellt och två intervjuer genomfördes i grupp med tre respektive två lärare, sammanlagt 10 lärare. Resultatet visar att lärargruppen var överens om lärarens ansvar för relationsarbetet. Relationsarbetet handlar om grundtrygghet, förtroende och en bra atmosfär i klassrummet. Lyhördhet och tydlighet i lärarens agerande var viktiga i relationsprocessen. Relationsskapande var inte något de tänkte så mycket på som nyexaminerade lärare, utan den insikten kom senare. Relationskompetensen hade de erövrat via kolleger, kurser och efter att ha skaffat sig erfarenhet via arbetet som lärare. Aspelin, Jederlund och Aneer skriver att utbildning syftar till elevers personliga utveckling från ett brett spektrum, fostran i demokrati och kunskapsutveckling. Det är ett
mångdimensionellt syfte med fokus kring hela elevens utveckling som människa. Man menar också att det sällan är detta breda syfte som man kan läsa om i policydokument och medier idag i utbildningssyfte, utan snarare om ett smalare perspektiv om att förbättra elevers summativa resultat, Skolverket (2017). Aspelin m.fl. betonar vikten av relationer i undervisningen för elevers kunskapsutveckling, personliga utveckling och träning i anpassning till samhället. Vidare skriver författarna att internationell forskning visar att stödjande lärare är viktigt för elevers ämnesmässiga prestationer. Forskning har även visat betydelsen av goda relationer mellan lärare och elev för elevens sociala utveckling, trivsel, välmående och motivation och detta gäller alla åldersgrupper (a.a.) Inom den svenska forskningen kring relationer lärare och elev, menar Aspelin, m.fl. vidare, att den ofta är förståelseinriktad och det betyder att man tagit reda på lärares och elevers tankar, handlingar och beteenden och vad det innebär. Elever får förtroende för sina lärare som bryr sig, lyssnar och kan sätta gränser i relationer till dem (a.a.)
Aspelin (2018) skriver i sin bok om hur relationskompetens kan utvecklas. Det är de senaste decennierna som utbildningsforskning har uppmärksammat detta faktum att relationer mellan lärare och elev är avgörande för god utbildning. Forskning visar att
14
relationskompetens är något som går att träna upp. Aspelin (a.a.) har arbetat med relationer i utbildning de senaste 20 åren. Relationer är av stor betydelse i mellanmänskliga yrken som lärare, poliser, socionom, präst och läkare. Dessa yrkesgrupper verkar i det godas tjänst som Aspelin uttrycker det och de behöver bli relationsprofessionella. Eftersom människor är olika finns det en viss spänning i alla relationer. För att kunna skapa goda relationer måste man vara beredd på oväntade saker och kunna handla när det oförutsedda sker. Det finns inget specifikt som fungerar i alla situationer som förhållningssätt eller metoder säger Aspelin (a.a.). Att kunna handla och agera i sådana situationer är en viktig del i lärarskickligheten. Aspelin (a.a.) skriver att begreppet relationskompetens inom forskningen börjar bli det likvärdiga utrycket för relationell pedagogisk förmåga. Men för honom innebär begreppet relationskompetens att kunna använda sig av olika verktyg i förhållandet till andra människor och av stor betydelse för att kunna beröra och göra positiv skillnad för andra människor genom att få dem att känna och tänka annorlunda. Aspelin (a.a.) delar upp relationskompetensen i tre olika delar. Den kan också används som en analysmodell för att få syn på relationerna lättare. Den första är kommunikativ kompetens, lärarens förmåga att kommunicera med elever så att man förstår och respekterar varandra. Den andra är differentieringskompetens, lärarens förmåga att reglera graden av närhet och distans i relation till eleven. Den tredje är socio-emotionell kompetens, lärarens förmåga att uppfatta och hantera känslomässiga signaler. Aspelin (a.a.) menar att hos den
relationskompetenta lärarens finns en kunskap om att möta eleven som en levande varelse och inte utifrån en statisk bild av hur han eller hon är. Läraren värderar och planerar sitt agerande med vetskap om elevernas erfarenheter och livssituation. Aspelin (a.a.) säger att läraren har ansvar för relationer och att upprätthålla dessa, men även elever har ett ansvar för att få dem att fungera (a.a.)
Drugli (2014, s. 67) skriver att - ”Lärare-elev relationen har betydelse för hur eleverna fungerar på olika områden både inom och utanför skolan”. Drugli menar att det finns en hel del dokumentation, som hon uttrycker det, som visar att elev-lärare relationen är central för elevernas trivsel och motivation att lära (a.a.)
I en tidigare studie undersökte Aspelin klassrummets mikrovärld. Han jämförde lärarens förhållningssätt i två klasser, en barn-och fritidsklass och en samhällsklass. Han fann att
15
läraren i samhällsklassen i stort förhöll sig till en målinriktad aktivitet som gick ut på att avhandla relativt stort kunskapsstoff enligt principen I-R-E (initiation-response-feedback) och att den privata kommunikationen var liten, kontrollerad och tystlåten. I barn- och fritidsklassen var prestationerna nedskruvade, lärarna uppträdde kamratligt och informellt och här fanns stort utrymme för samspel utan tydlig målinriktning och som rörde elevernas personliga erfarenheter och tankar, Aspelin (2010, s. 20).
Noddings (2012) menar att omsorgen runt eleven som det viktigaste, alltså
omhändertagandet och hon anser att lärarna behöver få tid till att bygga en relation där omsorg och förtroende är för handen. Noddings är starkt emot att separera undervisning och sociala sammanhang, hon menar att omsorg, caring, ska genomsyra relationsarbetet. I en metastudie av Rudasill, Reio Jr, Stipanovic & Taylor (2010) fann man att en närmare relation med eleverna minskade risken för att vissa ungdomar skulle delta i riskfyllda beteenden. Dessa ungdomar hade oftare konflikter med sina lärare och ansågs ha ett svårare temperament.
16
4. Metod
4.1
Metodval
Metoden som använts för att är undersöka lärarnas syn på relationsskapande är kvalitativ ansats i intervjuform och dessa intervjuer har genomförts efter en frågemall, se bilaga. Den kvalitativa metoden besvarar frågor som: Hur kan den sociala verkligheten tolkas och förstås? Hur upplever lärarna i en viss miljö verkligheten? På vilket vis kännetecknas detta fenomen? Metodvalet att intervjua har för- och nackdelar för intervjusituationen.
Nackdelarna kan vara att respondenten kan ”sväva iväg” och prata om saker som inte har med studien att göra. Det kan begränsa hur öppen den intervjuade personen kommer att vara, så att resultatet av intervjun blir snedvridet, så kallad (bias). Det kan också vara svårt att sammanställa all data på ett korrekt sätt från en intervju. Fördelar med att intervjua är att det är flexibelt och ger möjlighet att ställa följdfrågor om det inte framgår tydligt vad respondenten uttrycker. Det ger även ett djup i svaren då respondenterna får berätta hur de uppfattar världen, Löfgren (2016). Hur många respondenter som ska intervjuas finns det inget bra svar på men forskare brukar säga ”tillräckligt många” tills det uppstår en ”mättnad” för att få svar på syfte och frågeställningar (Kvale, 1997). Alla namn i resultatdelen är fingerade.
4.2 Etiska överväganden
Etiska överväganden i studien utgick från Vetenskapsrådets riktlinjer (2017). God forskningssed innebär följande. Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte, det kallas Informationskravet. Forskaren ska vidare meddela försökspersonen i en undersökning att denne själv har rätt att bestämma över sin medverkan, det kallas Samtyckeskravet. Det är även viktigt att försökspersonerna garanteras
17
konfidentialitet, att uppgifterna som framkommer i undersökningen ska förvaras så att inga obehöriga kan ta del av dem. Slutligen ska deltagaren i en undersökning garanteras att uppgifterna som framkommer i undersökningen endast får användas för forskning, det som benämns, nyttjandekravet
Vetenskapsrådets generella rekommendationer lyder enligt följande: 1) Du ska tala sanning om din forskning.
2) Du ska medvetet granska och redovisa utgångspunkterna för dina studier. 3) Du ska öppet redovisa metoder och resultat.
4) Du ska öppet redovisa kommersiella intressen och andra bindningar. 5) Du ska inte stjäla forskningsresultat från andra.
6) Du ska hålla god ordning i din forskning, bland annat genom dokumentation och arkivering.
7) Du ska sträva efter att bedriva din forskning utan att skada människor, djur eller miljö. 8) Du ska vara rättvis i din bedömning av andras forskning (Vetenskapsrådet, 2017, s. 8) Personerna som intervjuades meddelades att deltagandet i studien var frivilligt och att deltagaren kunde avbryta sitt deltagande när som helst under intervjun. Intervjuerna som spelades in skulle komma att hanteras konfidentiellt och raderas efter att transkriberingen var klar och att intervjuerna enbart skulle användas för forskningsändamål. Innan
intervjuerna tillfrågades intervjupersonerna om de tillät att intervjuerna spelades in och att de när som helst under intervjun kunde avbryta sin medverkan. De blev informerade om att intervjuerna skulle komma att ta ca 45 min.
18
4.3 Urval
När det gäller urval av respondenter skickades mail till sju rektorer på en gymnasieskola i mellansverige. Rektorerna tillfrågades via ett informationsbrev om det fanns möjlighet att intervjua legitimerade lärare från den personalgrupp de ansvarade för och en önskan om att rektorerna skulle välja ut frivilliga respondenter. Svar kom från två olika rektorer med totalt sex namngivna intresserade lärare och mailadresser till dessa. Dessa sex kontaktades och det bokades in tider för intervjuer. De lärare som rektorerna valde ut och som själva var intresserade var säkerligen sådana som rektorerna ansåg vara lärare med goda relationer till sina elever. Det intervjuades sex legitimerade gymnasielärare från en och samma
gymnasieskola, men på olika program och i olika arbetslag. Lärarna hade varit verksamma olika länge i olika ämnen och de var av båda könen. Respondenterna som intervjuades hade undertecknad ingen tidigare relation eller kontakt med. Urvalet av skola blev av praktiska skäl gymnasieskolan där undertecknad arbetar.
4.4 Genomförande
Lärarna som var villiga att ställa upp på intervjuerna kontaktades och erbjöds olika dagar och tider att boka in sig på för intervjun. Ett enskilt rum hade ordnats och det bjöds på kaffe. Respondenterna tillfrågades om det kändes obekvämt med att samtalet spelades in. Det var ingen av de intervjuade lärarna som sa att det kändes obehagligt. De hade förståelse för att det skulle underlätta för studien om samtalet spelades in. Intervjuformen som
användes kallas halv strukturerad intervju eller semistrukturerad intervjuform. Den semistrukturerade/halvstrukturerade intervjuformen kännetecknas av att en intervjuguide används med övergripande teman, men att det finns möjlighet att följa uppsvaren, kanske även kasta om frågorna utifrån hur intervjuerna utvecklas (Kvale, 1997). Alla intervjuer spelades in med Ipad. Respondenterna blev återigen påminda om att det är frivilligt att ställa upp och att de när som helst kunde avbryta deltagandet och att inspelningen skulle komma att raderas efter transkriberingen. Efter intervjun tackades respondenterna. Inför den första intervjun gjordes en provintervju med en kollega för att se efter hur frågorna fungerade och hur lång tid det tog att intervjua och hur bra inspelningen fungerade på
19
Ipaden. Detta för att vara mera förberedd inför de verkliga intervjuerna. Intervjuerna tog mellan 19 till 35 minuter.
4.5 Bearbetning av material – transkribering
När intervjuerna var genomförda transkriberades de löpande enligt modellen som återges i Hjerm, Lindgren & Nilsson (2016). Först återgavs allt som var av vikt utifrån syftet och resten sammanfattades. Därefter läses materialet noggrant med noteringar i marginalen för att underlätta skapandet av kategorier och letande efter mönster i materialet för att föra samman sådant som tycktes höra till samma kategori. Steget därpå var att hitta citat från intervjuerna som var typiska för kategorin och även sådana svar, citat som avvek. Sist så rangordnades kategorierna, den mest frekventa kom först och därefter presenterades de i fallande ordning.
20
5. Resultat och analys
5.1 Relationen till eleverna mycket viktig
Frågeställningen: Vilken betydelse har relationen lärare/elev?Alla de sex lärarna som intervjuades ansåg att en bra relation mellan lärare-elev var viktig. ”Jag tycker det är superviktigt. Det är grunden på något sätt.” (Asta)
”Jag tycker att grunden i min undervisning är relationen med eleverna” (Berta) ”Det är A-O överordnat allt annat.” (David)
”Jag tycker det är viktigt. Nästan det viktigaste av allt. Skulle jag säga” (Erik) ”Jag tycker ju det är väldigt viktigt.” (Cecilia)
”Jag tycker det är viktigt med relationerna till elever.
Lärarnas svar på frågan vilken betydelse relationen lärare-elev, är att relationen är viktig och det överensstämmer med tidigare forskning. Aspelin (2018) skriver att det är de senaste decennierna som utbildningsforskning har uppmärksammat detta faktum att relationer mellan lärare och elev är avgörande för god utbildning. Kullenberg & Eksath (2017) skriver att lärare-elev relationen är basal för att förstå god undervisning och att den insikten är vedertagen, det instämmer Drugli i (2014, s. 67) som skriver att - ”Lärare-elev relationen har betydelse för hur eleverna fungerar på olika områden både inom och utanför skolan”
Wedin (2010) har beskrivit många olika situationer som lärare möter och hanterar i arbetet. Dessa processer i vardagen är grunden för lärarens tysta kunskap i mötet med elever och kollegor menar hon. Wedin menar vidare att lärares arbete bör vara att skapa goda
relationer med elever för att framgångsrikt kunna utöva sitt yrke. Relationsskapande sker på plats i skolan och är fundamentet som yrkesutövningen vilar på.
21
Resultatet visar att de intervjuade lärarna knöt relation och undervisning tätt samman, Noddings (2012) menar att man inte kan separera undervisning och sociala sammanhang, hon menar att omsorg, caring, ska genomsyra relationsarbetet.
Relationens betydelse lärare/elev består av många olika delar menar lärarna. Man möter många olika elever (individer) med ett varierat intresse i de olika ämnena. För att kunna göra de olika ämnena mer lustfyllda och utmanade är skapandet av relationer mellan lärare/elev ett måste för att kunna mötas. Man lär känna varandra och bygger upp ett förtroende med eleverna, för att kunna vägleda och undervisa. När relationen och
förtroendet finns kan man också ställa krav (förväntningar) på eleverna. Man kan få reda på hur eleverna lär sig bäst, möjlighet att diskutera lärandet med eleven i ämnet, få elever att vilja närvara på lektioner och komma dit.
5.2 Olika strategier för att bygga relationer till eleverna
Här under görs ett försök att för varje lärares svar i intervjun tolka respektive lärares önskan om typ av relation till eleverna, utifrån Aspelins teori, där kvaliteten antingen är på en första nivå/relationellt tillvägagångssätt eller på en andra nivå/relationellt förhållningssätt (Skolverket (2017) & Aspelin (2013).Alla sex lärarna hade ett medvetet arbetssätt för att bygga en relation till eleverna. De angav olika strategier för hur de arbetade med relationsskapandet och de hade olika mål i relationsskapandet. Utifrån deras intervjuer har det tolkats om de önskade möta eleverna på en första nivå/relationellt tillvägagångssätt eller på en andra
nivå/relationellt förhållningssätt. Den andra nivån som uttrycks som om läraren vill vara delaktig i relation med en elev.
Alla sex lärarna var också överens om att det är huvudsakligen är lärarnas ansvar att skapa en bra relation, men en av lärarna tyckte att även eleverna hade ett ansvar.
22 Fråga eleverna om deras liv
Erik frågar mycket om elevernas liv för att bygga en relation till eleverna. ” jag jobbar rätt mycket för att lära känna eleverna så att jag vet något om dem. Och därför frågar jag dem mycket tror jag, ja det gör jag frågar mycket om deras intressen eller andra saker. För att sen kommer jag ihåg det och då kan man ta upp det senare.”
Tolkning av begreppet första nivå/relationellt tillvägagångssätt eller på en andra nivå/ relationellt förhållningssätt: Eriks beskrivning av att ta emot nya grupper i början tolkar jag som en frustration över att relationsskapande tar tid att få till stånd. Här beskriver han en relation på första nivån men att har en vilja att komma till andra nivån ett relationellt förhållningssätt.
Hans önskan tolkas som att han vill vara delaktig i relation med en elev.
Öppen dörr
I Davids intervjusvar framkommer det att tillgänglighet och öppenhet är viktigt för honom. Han upprepar att dörren är öppen flera gånger. ”Jag sitter där dörren är öppen är öppen” Han säger vidare att man utstrålar med kroppsspråket när man rör sig i korridorerna att man är tillgänglig.
Tolkning av begreppet första nivå/relationellt tillvägagångssätt eller på en andra nivå/ relationellt förhållningssätt: Detta tolkar jag om att han är mottaglig för den andra nivån/relationellt förhållningssätt att kunna möta elever i de oförutsedda mötena. Hans tillgänglighet och öppna dörr tolkas som att han vill vara delaktig i relation med en elev.
Enskilda samtal
Utifrån Fredriks svar tolkar jag att han inte bara är intresserad av de relationer som pågår under lektionstid då han tar sig tid att prata med eleverna i andra miljöer utanför klassrummet.
23
Tolkning av begreppet första nivå/relationellt tillvägagångssätt eller på en andra nivå/ relationellt förhållningssätt: Fredrik verkar mottaglig för den andra nivån/relationellt förhållningssätt att kunna möta elever i de oförutsedda mötena. I Fredriks
beskrivning tolkas in en lyhördhet och fingertoppskänsla för hur han medvetet skapar den första nivån och bygger upp ett förtroende med eleven.
Hans tillgänglighet att möta eleven utanför klassrummet tolkas som att han vill vara delaktig i relation med en elev.
Gruppövningar och enskilda samtal
Asta försöker få tillstånd en gruppsammanhållning. ”Är det en etta tillexempel då brukar jag jobba en hel del med gruppövningar för att och där jag också deltar. För då, de se mig kanske lite mera avslappnat sammanhang än när jag står vid katedern då och pratar.” Enskilda samtal är också viktigt för att bygga relationer till eleverna enligt Asta.
Tolkning av begreppet första nivå/relationellt tillvägagångssätt eller på en andra nivå/ relationellt förhållningssätt: Det Asta beskriver är att hon arbetar mycket med den första nivån i början för att skapa aktiviteter som strukturerar utbildningens sociala liv.
De enskilda samtalen som Asta beskriver att hon genomför i början kan vara en början eller åtminstone en önskan om att vilja till att arbeta med den andra nivån/relationellt förhållningssätt relationellt och att hon försöker skapa förutsättningar till det.
24 Använda en lär plattform
Berta använder en lär plattform där hon ställer frågor, såsom, Hur lär du dig bäst?, Vem arbetar du bra med? och liknande och kräver in svar. Hennes ambition är även att få gruppen att fungera. Berta menar att ansvaret för relationen är delat mellan lärare och elever.
Tolkning av begreppet första nivå/relationellt tillvägagångssätt eller på en andra nivå/ relationellt förhållningssätt:
Berta redogör för ett förhållningssätt som tolkas som första nivå/relationellt tillvägagångssätt.
Lära sig namnen genom att fotografera eleverna och träna in namnen
Cecilia försöker lära sig namnen på eleverna för att kunna använda namnen så mycket som möjligt i undervisningen. Hon menar att det är ett sätt att få eleverna att känna sig sedda. Hon ger också eleverna en liten blankett för att höra vad de tycker om att göra på fritiden, för att ha en ingång att skapa en relation.
Tolkning av begreppet första nivå/relationellt tillvägagångssätt eller på en andra nivå/ relationellt förhållningssätt: Det finns inte uttalat att Cecilia önskar en relation av relation med eleverna.
Cecilia redogör för ett förhållningssätt som tolkas som första nivå/relationellt tillvägagångssätt.
Resultatet visar att flera av de intervjuade lärarna redogör för att de tar sig tid att lyssna på eleverna och försöka ta reda på vilka eleverna är. Lilja (2013) har i sin avhandling beskrivit hur förtroendefulla relationer utrycks mellan lärare och elev. Lilja menar att man ska ta sig tid att lyssna på elevers liv utanför skolan och att det är viktigt, även när elever visar sina känslor och framför olika åsikter.
25
Alla de intervjuade lärarna i studien menade att relationsarbete är lärarnas ansvar. De menade också att de via kolleger och erfarenhet hade lärt sig vad som fungerade för dem att skapa relationer till eleverna. Resultatet från intervjuerna med lärarna stämmer överens med resultatet från Hugossons studie (2011) med sammanlagt 10 lärare. Hugossons resultat visade att lärargruppen var överens om lärarens ansvar för relationsarbetet. Relationsarbetet handlar om grundtrygghet, förtroende och en bra atmosfär i klassrummet.
Relationsskapande var inte något de tänkte så mycket på som nyexaminerade lärare, utan den insikten kom senare. Relationskompetensen hade de erövrat via kolleger, kurser och efter att ha skaffat sig erfarenhet via arbetet som lärare. I den här studien menade också lärarna att det är via erfarenhet och kollegor som
Lindqvist (2015) skickliga lärare bör fokusera på eleverna och deras behov och sina egna mål och ideal som lärare och finna en balans där emellan. Det är viktigt i relationsskapande sammanhang att vara tydlig och medvetandegöra eleverna om att hen ser dem, för man kan inte vara säker på att eleverna är medvetna om läraren ser dem eller inte.
5.3 En god relation ökar måluppfyllelsen
Fem av de sex intervjuade lärarna betonar att en god relation ökar måluppfyllelsen. Asta säger att eleverna måste känna sig trygga för att visa sitt register av förmågor och
kunskaper. David skulle inte vilja bli instruerad och vägledd av någon som jag inte har någon relation med och förtroende för. Erik menar att goda relationer ökar chansen till en högre måluppfyllelse. Fredrik menar att om eleverna tycker att det är roligare så kommer de kunna lära sig mer inom det (ämnet, min anmärkning) också. Berta menar att eleverna behöver känna sig trygga för att kunna visa hela sitt register av förmågor och kunskaper.
Detta resultat stämmer överens med Aspelin m. fl. (2017) som skrivet att goda relationer mellan lärare och elever är avgörande för god utbildning. Drugli (2014) menar att det finns en hel del dokumentation som visar att elev-lärare relationen är central för elevernas trivsel och motivation att lära. Drugli (2014) skriver att - ”Lärare-elev relationen har betydelse för hur eleverna fungerar på olika områden både inom och utanför skolan” (a.a. s.67). Drugli
26
menar att det finns en hel del dokumentation, som visar att elev-lärare relationen är central för elevernas trivsel och motivation att lära.
5.4 Vissa elevgrupper behöver, mer än andra, en bra
relation till läraren
Frågeställningen: Vilka elever är i störst behov av en god relation till sin lärare? Fem av lärarna uttryckte att en bra relation elev-lärare är viktigare för vissa elevgrupper.
Cecilia menar att med det generellt är viktigare med en bra relation med yrkeseleverna och de som läser studieförberedandekurser även om det finns elever från andra grupper som har dåliga erfarenheter av hennes ämne och som då behöver extra stöd. Fredrik betonar också att programmet som eleverna går på styr hur viktig relationen är. Erik talar om elever som har en trasslig relation till vuxenvärlden och att de behöver en bra relation i högre grad. David menar att självgående studiemotiverade elever har mindre behov av relationen till läraren. Berta menar att eleverna på barn- och fritidsprogrammet är i större behov av en bra relation, de behöver bli sedda. Studiemotiverade elever behöver inte relationen till läraren i lika hög grad.
Men hur viktig relationen behöver vara mellan lärare och elev skiljer sig åt beroende av vilken individ eller elevgrupp de möter i sin undervisning. Både elever som har det svårt med skolarbetet och de som har det lättare med skolarbetet gynnas av goda relationer. Alla höjer sig utifrån sig själva om man som lärare med förtroendeskapande relationer får hjälpa till och förklara, stötta och lyssna.
Resultatet stämmer överens med Aspelins forskning om klassrummets microvärld, att arbetssättet barn- och fritidsklassen fokuserar mer på relationer jämfört med arbetssättet i samhällsklassen. Han jämförde lärarnas förhållningssätt i två klasser, en barn-och
fritidsklass och en samhällsklass. Han fann att lärarna i barn- och fritidsklassen skruvade ner prestationerna uppträdde kamratligt och informellt och här fanns stort utrymme för samspel utan tydlig målinriktning och som rörde elevernas personliga erfarenheter och tankar, Aspelin (2010, s. 20).
27
Lärarna ger också uttryck för att vissa elever behöver mer stöd och att de försöker ge det, det stämmer med Rudasill m.fl. i den metastudie (2010) där man fann att en närmare relation med eleverna minskade risken för att vissa ungdomar skulle delta i riskfyllda beteenden. Dessa ungdomar hade oftare konflikter med sina lärare och ansågs ha ett svårare temperament. Ljungblad (2016) skriver i sin doktorsavhandling att sättet läraren bemöter eleverna i lärar-elev relationen är särskilt viktigt för de elever som befinner sig i svårigheter och som har svårt att klara normer som finns i skolan.
5.5 Vilken utmaning eller hinder upplever du det kan
vara att få till stånd goda relationer?
Frågeställning: Vilka utmaningar eller hinder upplever de intervjuade lärarna det finns för att åstadkomma goda relationer till eleverna?
Alla sex lärarna är överens om att de varit med om ett antal utmanande situationer i förhållande till elever. Allt från att inte lyckas få kontakt med en elev, inte tid till att ha ett samtal, konflikter av olika slag samt att hantera elever med tidigare negativa erfarenheter av ämnet och som helst inte vill vara på lektionen överhuvudtaget.
”Ja just det. Har man liksom det fokus så stöter man alltid på problem. Så är det ju, det är ju människor vi jobbar med. Ser man inte relationen som viktig så kommer man inte stöta på några relationella problem för då glider man ju bara runt och gör sina lektioner.” (David) ”Jamen jag kan plocka fram sådana händelser när det har varit det har blivit konflikter och så och sen får man ju då, då får man bestämma sig för att antingen så får jag bita i det sura äpplet och säga att jag kanske hade fel…” (Erik)
”Olika insatser hos den här eleven, ibland svårt att ta sig till skolan, och när eleven var i skolan kunde det ibland bli ångestattacker och det blev att eleven isolerade sig mer och mer utifrån/övriga gruppen och ja det var mycket kring den här eleven och dåligt mående…” (Berta)
”I lågstadiet, mellanstadiet och högstadiet av att det inte blivit bra i idrott. Och då vägrar man alltså vill inte vara med vägrar att prata med mig helst vill inte ens liksom vara med alls och det sker ju. Ja alltså som jag gjort hittills som funkat ibland i alla fall är väl att sitta ner själv med eleven och gå igenom så här tänker jag och hur tänker du för att det ska bli så bra som möjligt för dig...” (Cecilia)
28
”Där kontakten inte når fram ja men precis där det inte riktigt tas emot och där han inte riktigt vill, jamen han vill inte släppa in och förstår nog inte liksom varför man ska in heller eller så men det är en etta jag har nu så där kan jag inte säga, jag försöker jag försöker jag försöker.” (Asta)
"En årkurs tvåa och det var lite från början och det var när jag var helt ny då jag var nyexad jag viste inte riktigt hur jag skulle bemöta jag har ju varit på praktiken med det blir inte riktigt det samma sak ändå. Nu ska jag ha den här klassen själv. Och det tog ett tag innan vi kunde möta varandra jag och klassen på ett bra sätt.” (Fredrik)
”Men jag tänkte att fasiken jag kommer att ha honom i tre år och närmar mig honom försiktigt bit för bit. Och sedan såg jag till att verkligen uppmärksamma det han faktiskt gjorde hela tiden. Varpå den här personen då mer mjuknade upp för varje år. I trean så var det en person jag hade en väldigt god relation till.” (David)
Resultatet visar att alla de intervjuade lärarna menade att det finns utmaningar i
relationsskapandet. Det stämmer överens med Frelins (2012) forskning, hon fann att det var svårt för de lärare som medverkade i hennes studie att kunna sätta ord på vad de verkligen gjorde relationellt och vad som händer i det relationella. Ett centralt begrepp i Frelins (a.a.) studie är förhandling. Frelins förklaring av förhandling är att man är beroende av andra för att kunna åstadkomma något. Inom undervisningsgemenskaperna behöver förhandlingar ske i relationen i form av kvaliteter som medkännande och förtroende. I intervjuerna visar lärargruppens svar att lärare måste ha ett tydligt fokus mot att bygga en bra relation och att det sker någon form av förhandling mellan lärare och elever över tid. Vidare menar Frelin (a.a.) att både erfarna och nyutexaminerade lärare upplevde relationsarbetet som det svåraste i läraryrket och den uppfattningen kunde utläsas i de intervjuade lärarnas svar. Frelin använder ordet fingertoppskänsla för att beskriva hur svårt det kan vara och hur försiktig man behöver vara för att närma sig vissa elever. En lärare i studien använda just ordet fingertoppskänsla för att närma sig en elev.
29
6. Diskussion
Resultatet av studien visar att alla de intervjuade lärarna menar att relationen lärare och elev är viktig för elevernas prestationer i skolan. Resultatet stämmer överens med tidigare forskning. Aspelin, m.fl. redogör för att internationell forskning har visat att stödjande lärare är viktigt för att kunna få till ämnesmässiga prestationer för eleverna och fem av de intervjuade lärarna understryker att en bra elev-lärarrelation är bra för elevernas motivation. Forskning har också visat ”att en positiv lärare-elev-relation spelar en avgörande roll för elevers sociala utveckling, trivsel, välmående och motivation till lärande”, Skolverket (2017, s 2).
Relationens betydelse beskrivs av de intervjuade lärarna som att den kan variera beroende på vilka elevernas behov är. En lärare nämner en elev i språkintroduktion som särskilt behövande. Vidare menar de att tiden det kan ta att skapa en relation kan variera från elev till elev. En god relation är viktigare för elever som saknar motivation eller elever med inlärningssvårigheter. Det överensstämmer med Studiemotiverade elever kan ha mindre behov av relationen med läraren. Här kan man hitta stöd hos Frelin (2012) som menar att relationens betydelse beror på situationen och vem som läraren möter. Lärarna i studien ger uttryck för att elever som inte är studiemotiverade eller elever i andra svårigheter kan vara en utmaning att skapa en relation till. De flesta lärarna ansåg att elever i studieförberedande program inte verkade vara i lika stort behov av relationer till sin lärare ansåg lärarna i studien. Aspelin (2010) menade att det i barn- och fritidsklassen fanns mer utrymme för samspel än i samhällsklassen. Ljungblad (2016) menar att sättet läraren bemöter eleverna i lärar-elev relationen är särskilt viktigt för de elever som befinner sig i svårigheter och som har svårt att klara normer som finns i skolan. Lärarna ger också uttryck för att vissa elever behöver mer stöd och att de försöker ge det, det stämmer med vad Rudasill, m.fl. fann i sin metastudie (2010) att en närmare relation med eleverna minskade risken för att vissa ungdomar skulle delta i riskfyllda beteenden. Dessa ungdomar hade oftare konflikter med sina lärare och ansågs ha ett svårare temperament.
30
På frågan hur man ska gå till väga för att skapa goda relationer till sina elever, svarar lärarna att man behöver kunna kommunicera och vara lyhörd i de olika situationer som kan uppstå. Lilja (2013) betonar att man ska ta vara på de chanser till kommunikation som kan uppstå när eleven vill berätta något från livet utanför skolan. De intervjuade lärarna är av samma uppfattning nämligen att kommunikation med eleverna inte ska begränsas till klassrumssituationer. Här finns det stöd hos Ljungblad (2016) som skriver om ett så gott bemötande från lärare att det lämnat spår, lång tid efter att eleven slutat skolan. De intervjuade lärarna menar att det är läraren som har ansvaret för att bygga en relation och det svaret går i samma riktning som Wedin (2010), nämligen att det är lärarna som har det yttersta ansvaret för relationsskapandet. Vidare kan resultatet styrka att alla tre aspekterna i Aspelins analysmodell bör vara för handen i lärares relationsarbete, enligt de svar som de intervjuade lärarna ger. För det första kommunikativ kompetens, lärarens förmåga att kommunicera med elever så att man förstår och respekterar varandra,
differentieringskompetens, för det andra, lärarens förmåga att reglera graden av närhet och distans i relation till eleven och till sist, socio-emotionell kompetens, lärarens förmåga att uppfatta och hantera känslomässiga signaler.
En av lärarna berättar att för honom har kroppsspråket stor betydelse i kommunikationen med eleverna.
De intervjuade lärarna betonar att de bör vara att lyhörda och observanta i sin yrkesroll och menar att alla elever är olika och alla har olika behov av relationer. Aspelin (2018) menar att det finns en viss spänning i alla relationer då människor är olika. För att kunna skapa goda relationer måste man vara beredd på oväntade saker och kunna handla när det oförutsedda sker menar Aspelin (a.a.).
Lärarna är helt överens om att goda relationer gynnar alla elever. Det finns inte heller någon färdig mall att gå efter, utan det är först i mötet med den enskilde efter samtal och tid som man kan ta reda på hur man möter och hjälper individer på bästa sätt. De intervjuade lärarnas kompetens i relationsbyggande säger de sig skaffat från tidigare erfarenheter och via kolleger.
31
En känsla som jag uppfattade vid intervjuerna var att de relativt nyutexaminerade lärarna kändes lite mera ödmjuka och inte lika övertygande i sina åsikter till skillnad mot de mer erfarna lärarna som intervjuades.
En av de intervjuade lärarna sa att det hade varit intressant om en lärare som inte tyckte det var viktigt att arbeta med relationsskapande, hade intervjuats. Det är givetvis så att de intervjuade lärarna redan hade en uppfattning om hur viktigt det är att skapa goda relationer med eleverna innan de blev intervjuade. De blev ju utvalda av sina rektorer som
förmodligen valde lärare med god relationskompetens. Trots att lärarna var utvalda av sina rektorer och införstådda med betydelsen av goda relationer, så var det intressant och lärorikt att göra studien och jag har via mitt empiriska material fått stöd för att goda relationer till eleverna alltid gagnar undervisning.
För vidare forskning skulle det vara intressant att undersöka hur rektorer och skolledning arbetar, stimulerar och utvecklar frågor om relationskompetens hos sina anställda och vilken betydelse de anser det har för att främja elevers välbefinnande och skolgång.
Slutsats
En slutsats som kan dras av studien är att resultatet från intervjuerna med lärarna stämmer överens med forskning på området, nämligen att relationer i undervisning är viktigt och de intervjuade lärarna i studien är mycket medvetna om sin roll i det relationsskapande arbetet och agerar därefter. Efter tolkningen av intervjuerna och lärarnas rapporterade svar menar jag att, utifrån Aspelins teori, att två lärare gav uttryck för en kvalitet på relationen som kan tolkas som den första nivå/relationellt tillvägagångssätt och jag tolkade de övriga lärarnas relationsarbete som en uttalad ambition att möta eleven på en andra nivå/relationellt förhållningssätt (Skolverket (2017) & Aspelin (2013).
32
Litteraturförteckning
Aspelin, J. (2013). Relationell specilapedagogik - i teori och praktik. Kristianstad: Kristianstad University Press 2013:02.
Aspelin, J. (2018). Lärares relationskompetens. Vad är det? Hur kan den utvecklas? Stockholm: Liber.
Drugli, M.- B. (2014) Läraren och eleven: goda relationer ger bättre lärande. Lund:
Studentlitteratur
Folkhälsomyndigheten. (2018). Varför har den psykiska ohälsan ökat bland barn och unga i Sverige? https://www.folkhalsomyndigheten.se (hämtad 181030)
Frelin, A. (2012). Lyhörda lärare. Stockholm: Liber AB.
Hjerm, M., Lindgren, S. & Nilsson, M.(2016) Introduktion till samhällsvetenskaplig analys Falkenberg: Gleerups
Hugosson, L. (2011) ”Relationsskapande jobbar man ju med hela tiden” En intervjustudie om hur lärare ser på relationsarbete med eleverna (Examensarbete Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap, Linnéuniversitetet)
http://www.diva-portal.se/smash/get/diva2:485466/FULLTEXT01.pdf
(Hämtad 190326)
Kullenberg, T., & Eksath, M. (2017) Pedagogisk samexistens – en problematisering av undervisningsdialogens natur. Pedagogisk forskning i Sverige Årg 22, nr 3-4.
Kvale, S. (1997) Den kvalitativa forskningsintervjun Lund: Studentlitteratur
Lilja, A (2013) Förtroendefulla relationer mellan lärare och elev. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet, Göteborg.
Lindqvist, P. (2015). Ödmjuk Orubblighet. Nordisk Tidskrift för Allmän Didaktik, 1 (1) ss. 61-71.
Ljungblad, A.-L. (2016). Takt och hållning- en relationell studie om det oberäkneliga i matematikundervisningen. Takt och hållning. Göteborg, Sverige: Gupea.ub.gu.se. Löfgren, K. (161213). Semistrukturerad intervju, kvalitativ metod, renskriva/transkribera,
intervjuguide/-mall. https://www.youtube.com/watch?v=9BOoeiOKN5Q
Nodding, N. (2003) Caring. A Feminine Approach to Etic & Moral Education. Barkley: University of California Press.
Rudasill, K. M., Reio Jr, T. G., Stipanovic, N. & Taylor, J. E. (2010) A longitudinal study of student–teacher relationship quality, difficult temperament, and risky behavior from
childhood to early adolescence. Journal of School Psychology. 18(5), 389-412
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/20728689 (hämtad 191128) SFS. (2010:800). Skollagen.
https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800 (hämtad 190920)
Skolverket. https://www.skolverket.se. Hämtat från https://www.skolverket.se/regler-och-ansvar/aktuella-regelandringar. (Hämtad 190522)
33
Skolverket (2017). Lärar-elev-relation och samtal mellan lärare och elever.
https://larportalen.skolverket.se (hämtad 190415)
Skolverket. (Gy 2011). Läroplan för gymnasieskolan . Stockholm. https://www.skolverket.se/publikationer?id=2705 (Hämtad 190520)
SOU (2008). En hållbar lärarutbildning: Betänkande 2008:109. Stockholm: Fritze. Wedin, A.-S. (2010). Lärarens arbete och kunskap- relationer, undervisning och betyg.
Lund: Studentlitteratur AB, Lund.
Vetenskapsrådet. (2017). https://www.vr.se (hämtad 190520) från
https://www.vr.se/download/18.2412c5311624176023d25b05/1555332112063/God-forskningssed_VR_2017.pdf.
