• No results found

Hur modersmålslärare upplever att elever påverkas av skolors sätt att organisera modersmålsundervisning

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Hur modersmålslärare upplever att elever påverkas av skolors sätt att organisera modersmålsundervisning"

Copied!
49
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur - Språk - Medier

Examensarbete

15 högskolepoäng

Hur modersmålslärare upplever att elever

påverkas av skolors sätt att organisera

modersmålsundervisning

- en jämförande studie mellan två skolor

How teachers in mother tongue education experience how students

are affected by differences in mother tongue education

- a comparative study between two schools

Niklas Olausson

Lärarexamen 210hp

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2007-12-19

Examinator: Feiwel Kupferberg Handledare: Jonas Aspelin

(2)
(3)

Sammanfattning

Syftet med det här arbetet är att belysa modersmålslärares uppfattningar om hur två skolors sätt att organisera modersmålsundervisning påverkar elevers möjligheter att nå kursmålen i modersmål samt elevers motivation att lära sig det egna språket och kulturen och hur detta avspeglar sig i självbilden och identiteten.

Undersökningen genomfördes genom att jag intervjuade sex modersmålslärare på två kommunala grundskolor. Den ena skolan, skola A, har valt att bedriva modersmålsundervisningen efter ordinarie skoltid, utanför timplanen och den andra skolan, skola B, har valt att integrera modersmålsundervisningen inom ramen för skolans ordinarie timplan, i form av tvåspråkiga klasser.

Resultatet av undersökningen visar på att modersmålslärarna på skola A finner det vara svårt att nå alla kursmålen med skola A:s nuvarande organisationsform. Modersmålslärarna på skola B anser att den tvåspråkiga undervisningsformen bidrar till en positiv måluppfyllnad för eleverna. Modersmålslärarna på skola A menar modersmålsundervisning utanför timplanen medför vissa negativa effekter på elevernas motivation att lära sig språket och kulturen, medan modersmålslärarna på skola B upplever att eleverna påverkas positivt i sin drivkraft att lära sig språket och kulturen. Gällande undervisningsformernas påverkan på elevernas självbild och identitet var samtliga modersmålslärare överens om att undervisningen påverkar eleverna på ett positivt sätt. Dock uppger modersmålslärarna på skola A att modersmålundervisning efter timplanen sänder ut signaler till eleverna att modersmålet inte är lika viktigt som det svenska språket. De elever som drabbas hårdast av det är de elever som är osäkra och blyga för att tala sitt modersmål.

Slutsatsen är att modersmålsundervisningen bör disponeras mer tid och integreras inom ramen för den ordinarie skolverksamheten och att det är viktigt att man inom skolkontexten uppmärksammar flerspråkiga elevers kultur och språk för att stärka deras språk- och identitetsutveckling.

(4)

Innehållsförteckning

1.Inledning

………...6

2.Litteraturgenomgång ………...8

2.1Begreppsdefinition

………....8 2.1.1 Modersmål ………8 2.1.2 Modersmålundervisning ………...8 2.1.3 Tvåspråkig klass ………...8 2.1.4 Modersmålsstöd ………....9 2.1.5 Studiehandledning ………9

2.2 Bakgrund

………9 2.2.1 Hemspråksreformen ……….9

2.2.2 Syftet med hemspråksreformen ………..10

2.2.3 Kommunernas skyldighet ………...10

2.2.4 1990-talet - lågkonjunktur och hetsig debatt ………...11

2.2.5 Hemspråk blir modersmål ………...12

2.2.6 Aktuella förhållanden ………...12 2.2.7 Modersmålslärarna ………..13

2.3 En problemfylld verksamhet

………14

2.4 Integrerad modersmålsundervisning

………...16

2.5 Språk och kultur

………...17

2.6 Språk och identitet

………...18

2.7 Sammanfattning av litteraturgenomgång

………...19

3. Syfte ……….20

3.1 Problemställning ………..20 3.2 Styrdokument ………....20

4. Metod ……….21

4.1 Kvalitativ intervju

………...22

4.2 Forskningsetiska aspekter

……….23

(5)

5.1 Beskrivning av skola A

………..24

5.1.1 Presentation av intervjuade modersmålslärare - skola A 24

5.1.2 Modersmålslärare - Pashto ………...24

5.1.3 Modersmålslärare - Arabiska ………...24

5.1.4 Modersmålslärare - Albanska ………...25

5.2 Beskrivning av skola B ………...25

5.2.1 Presentation av intervjuade modersmålslärare - skola B 26

5.2.2 Modersmålslärare - Arabiska ………...26

5.2.3 Modersmålslärare - Arabiska ………...26

5.2.4 Modersmålslärare - Albanska ………...26

5.3 Resultat - jämförande del

………...27

5.3.1 Kursmålen ………....27

5.3.2 Språket och kulturen ………....30

5.3.3 Självbilden och identiteten ………...33

5.4 Teoretisk tolkning ……….36

5.4.1 Kursmålen ………36

5.4.2 Språket och kulturen ………37

5.4.3 Självbilden och identiteten ………..39

6. Diskussion och slutsats

………...40

6.1 Konklusion ……….40

6.1.2 Diskussion ………...42

6.1.3 Studiens tillförlitlighet och generaliserbarhet ...………...43

6.1.4 Lärdomar inför läraryrket ………....44

Referenser ………...45

Bilagor ………....46

Bilaga 1

………46

(6)

1. Inledning

I kursplanen för modersmål i grundskolan finns följande att läsa under rubriken Ämnets

syfte och roll i utbildningen:

Modersmålet är av avgörande betydelse för den personliga och kulturella identiteten och för den intellektuella och emotionella utvecklingen. Ämnet modersmål syftar till att ge elever med annat modersmål än svenska möjligheter att tillsammans med andra vidareutveckla sina kunskaper i modersmålet. Därigenom kan deras självkänsla stärkas och uppfattningen om den egna livssituationen tydliggöras.

Utbildningen i modersmål syftar dessutom till att främja elevernas utveckling till flerspråkiga individer med flerkulturell identitet/…/

(www.skolverket.se)

Barn är känsliga för samhällets reaktioner på deras sätt att tala och börjar redan vid tidig ålder att anpassa sig efter omgivningens attityder och värderingar. Om ett barn känner sig mindre värd på grund av sitt språk och kultur kan det finnas en risk för att barnet nedvärderar, eller i värsta fall, tar avstånd från sitt språk och ursprung. Skolan är ett samhälle i miniatyr och därför kan skolans inställning till barnets språk påverka barnets attityder till det egna språket och kulturen (Ladberg 2003).

Sedan hemspråksreformen trädde i kraft i Sverige i slutet av 1970-talet har det funnits flera olika sätt för en kommun att organisera modersmålsundervisning. Detta för att kommunerna skulle kunna anpassa modersmålsundervisningen efter lokala förhållanden och på bästa sätt kunna tillgodose flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling. Den ekonomiska kris som drabbade Sverige i början av 1990-talet tvingade kommunerna att vidta kraftiga sparåtgärder vilket drabbade hemspråksundervisningen synnerligen hårt (Concha 2007).

Kännetecknande för dagens modersmålsundervisning är att den är frivillig och att den i de flesta skolor inte ingår som en naturlig del i den reguljära verksamheten. I regel ges största delen av modersmålsundervisningen av pedagoger som arbetar på flera skolor och undervisningen är oftast förlagd på eftermiddagarna, utanför skolans ordinarie timplan, cirka 60 minuter per vecka. Detta medför att modersmålsundervisningen i

(7)

många fall blir isolerad från den övriga verksamheten i skolan, och att många elever känner sig trötta och hungriga när de kommer till lektionerna (Skolverket 2002).

Trots att Skolverket förespråkar en integrering av modersmålsundervisningen inom den ordinarie timplanen som i ett led att höja modersmålets status och stärka de flerspråkiga elevernas identitetsutveckling är det väldigt få skolor som anammat den idén. Några av de skolor som tillägnat sig idén om integrerad modersmålsundervisning inom den ordinarie timplanen finns att finna i Malmö, där man sedan några år tillbaka har haft ett projekt med tvåspråkiga klasser (Concha, 2007).

Mot bakgrund av detta finner jag det vara intressant att belysa modersmålslärarnas föreställningar om hur skolors sätt att organisera modersmålsundervisning påverkar elevers motivation att lära sig det egna språket och kulturen och hur det avspeglar sig i självbilden och identiteten. Då det finns en kursplan för modersmål där det finns angivet vilka mål som eleven ska uppnå efter femte och nionde skolåret finner jag det även vara intressant att undersöka huruvida det är möjligt att nå kursmålen med dessa organisationsformer.

Som blivande lärare i svenska som första- och andraspråk anser jag det vara ett viktigt område att belysa eftersom det inte bara kan hjälp mig i mitt framtida yrke, utan även underlätta för modersmålslärarna i deras arbete som i ett led att motivera och stärka de flerspråkiga elevernas språk- och identitetsutveckling.

(8)

2. Litteraturgenomgång

I kommande avsnitt kommer jag att redogöra aktuella begrepp och redovisa modersmålsundervisningens historia i Sverige. Jag kommer även att belysa hur språk, kultur och identitet är kopplade till varandra.

2.1 Begreppsdefinition

2.1.1 Modersmål

Skolverket har givit följande definition av modersmål: ”modersmål är det språk som ett barn lär sig först och det redskap som barnet använder för att förstå sin omvärld och utveckla sin identitet”. Barn som växer upp i tvåspråkiga familjer kan ha två olika modersmål (Skolverket 2002).

2.1.2 Modersmålundervisning

En elev är berättigad till modersmålsundervisning om en eller båda vårdnadshavarna har ett annat språk än svenska som modersmål. Modersmålsundervisning är kostnadsfri och frivillig och det är föräldrarna som bestämmer om deras barn ska ta del av modersmålsstödet eller modersmålsundervisningen eller inte. Enligt skollagen är kommunerna skyldiga att erbjuda modersmålsundervisning. Vanligast är att kommunerna erbjuder eleverna cirka 60 minuter i veckan. Modersmålsundervisning är ett eget ämne i grundskola och gymnasium med en egen kursplan med mål som elev ska uppnå efter femte och nionde året. Målet med undervisningen är att eleven ska kunna tillgodogöra sig skolans arbete och samtidigt utveckla sin tvåspråkiga identitet och kompetens. Arbetet ska ske på så sätt att elevernas personliga utveckling främjas och deras självkänsla stärks (www.skolutveckling.se).

2.1.3 Tvåspråkig klass

Enligt grundskoleförordningen får kommunerna anordna delar av undervisningen i årskurserna 1-6 på elevens hemspråk, s.k. tvåspråkig undervisning. Under den sammanlagda tid som tvåspråkig undervisning anordnas får högst hälften anordnas på hemspråket och det svenska språket måste successivt öka under utbildningen (Concha, 2007).

(9)

2.1.4 Modersmålsstöd

Alla barn som börjar förskolan och som har ett förstaspråk som inte är svenska har rätt till stöd för att utveckla sitt modersmål. Alla flerspråkiga barns rätt till modersmålsstöd i förskolan har stått inskrivet i läroplanen för förskolan (Lpfö) sedan den kom till 1998. Modersmålsstödet fungerar vanligtvis så att en modersmålslärare, som kommer från samma kulturområde som barnen, träffar barnen i verksamheten någon gång i veckan. Under dessa träffar läser modersmålsläraren sagor på barnens modersmål varvat med lek och sång (www.skolutveckling.se).

2.1.5 Studiehandledning

Studiehandledning är till för de barn och ungdomar som nyligen kommit till Sverige och inte kan tillräckligt med svenska för att hänga med i undervisningen. Eleven kan då få undervisningen förklarad på sitt modersmål. Alla elever som har annat modersmål än svenska hemma kan få studiehandledning i sitt modersmål. Skolan samtalar med föräldrar om elevens behov av studiehandledning, men det är rektorn som fattar det slutgiltiga beslutet när en elev ska erbjudas handledning (www.skolutveckling.se)

2.2 Bakgrund

2.2.1 Hemspråksreformen

1960-talets och början av 1970-talets svenska samhällsutveckling utmärktes av en ekonomisk tillväxt som översteg den tillgängliga arbetskraften, vilket resulterade i att arbetskraftinvandringen ökade (Skolverket 2002 s. 207). Den invandringspolitik som bedrevs i Sverige fram till 1960-talet hade som grundläggande syfte att försvenska invandrare och minoriteter. Denna försvenskningspolitik kom dock under 1970-talet att förändras och ersattes genom ett riskdagsbeslut 1975 med en integrationspolitik som bland annat innebar rättigheten för invandrare att bevara sitt språk och kultur (ibid.). Den nya invandrar- och minoritetspolitiken innebar också att staten fick ett ansvar för att invandrare erhöll likvärdiga socioekonomiska villkor och att de fick tillgång till likvärdiga kulturella villkor (ibid.). Den rådande samhällskritiken i Sverige under 1960-70-talet påverkade också utbildningspolitiken vilket gjorde att den svenska skolan blev mer öppen för andra språk och kulturer. Liberaliseringen av den svenska integrationspolitiken och den ökade kulturella toleransen i skolan resulterade i hemspråksreformen som trädde i kraft år 1977 (ibid.).

(10)

2.2.2 Syftet med hemspråksreformen

Statens syfte med hemspråksreformen var att stärka invandrar- och minoritetselevernas kulturella och etniska identitet samt stödja deras språkliga och kunskapsmässiga utveckling. Statens satsning på hemspråksundervisning i skolan motiverades av tanken att invandrarbarnen skulle få samma möjligheter i samhället som svenska barn. Man resonerade, med stöd från språkforskning som visade på hemspråkets betydelse för kunskapsinhämtningen, att utan hemspråksundervisning skulle invandrareleverna få sämre utgångspunkt än elever med svenska som modersmål. Genom hemspråksundervisningen skulle eleverna även kunna välja i vilken grad de ville behålla det egna språket och kulturen eller uppgå i en svensk identitet (Wigerfelt 2004 s. 223).

2.2.3 Kommunernas skyldighet

Hemspråksreformen innebar att kommunerna blev skyldiga att i grundskola och gymnasieskola, anordna undervisning i hemspråk och studiehandledning på hemspråket. Kommunerna blev även skyldiga att anordna studiehandledning för de invandrarelever som på grund av otillräckliga kunskaper i svenska har svårt att följa den ordinarie undervisningen. Dock gällde inte kommunens skyldighet att anordna modersmålsundervisning för grupper där antalet elever var lägre än fyra. Införandet av hemspråksreformen innebar också att kommunerna blev skyldiga att informera föräldrarna vars barn hade rätt till modersmålsundervisning (Concha 2007 s.13).

Enligt Grundskoleförordningen (5 kap 4§) var en elev berättigad till modersmålsundervisning om: ”en eller båda av elevens vårdnadshavare har ett annat

språk än svenska som modersmål och använder det språket i sitt umgänge med eleven på ett sådant sätt att språket utgör dagligt umgängesspråk för eleven skall hemspråksundervisning anordnas, förutsatt dessutom att

1. eleven har grundläggande kunskaper i språket och 2. eleven behöver och önskar få hemspråksundervisning”

(Concha 2007 s.14)

Enligt hemspråksreformen ägde kommunerna rätt att organisera modersmålsundervisningen på olika sätt och kunde därmed anpassa undervisningen efter lokala förhållanden. I samråd med de lokala invandrarorganisationerna, eleverna och föräldrarna kunde varje kommun lägga upp undervisningen på ett sätt som tillgodosåg elevernas språk- och kunskapsutveckling.

(11)

Från början placerades nästan alla elever med annat modersmål än svenska i vanliga svenska klasser där all undervisning, förutom modersmålundervisningen som bestod av en till två timmar i veckan, bedrevs på svenska. Denna undervisningsform som kallades ”svensk klass”, kom att visa sig vara problematisk eftersom hemspråkseleverna missade delar av den ordinarie verksamheten då de var tvungna att välja bort ett eller flera ämnen för att få modersmålsundervisning (Concha 2007 s.15).

Modersmålsundervisningen kunde bedrivas enligt ovannämnda modell (svensk klass) och som hemspråksklass eller sammansatt klass. I hemspråksklasserna, (nu kallade tvåspråkiga klasser), hade alla elever ett gemensamt modersmål som inte var svenska. Undervisningen gavs till en början på modersmålet för att sedan successivt övergå till undervisning på svenska och tanken var att i årskurs sex skulle undervisningen ske med lika stora andelar i båda språken. En sammansatt klass bestod av två grupper, en grupp elever som fick all sin undervisning på svenska och en grupp som fick delar av den första skriv och läsundervisningen på sitt modersmål. Klasserna var för det mesta samlade med undantag för när det var läs- och skrivundervisning då klasserna undervisades i separata grupper. Tanken med denna undervisningsform var att eleverna efterhand skulle undervisas tillsammans (Hyltenstam och Toumela 1996 s. 48).

2.2.4 1990-talet - lågkonjunktur och hetsig debatt

Enligt Concha (2007 s. 20) slog den ekonomiska kris som drabbade Sverige i början av 1990-talet hårt mot hemspråksundervisningen. Lågkonjunkturen tvingade kommunerna till kraftiga sparåtgärder. I kölvattnet av lågkonjunkturen fördes en hetsig debatt i massmedia där lärare och framgångsrika invandrare ställde sig kritiska till hemspråksundervisningen. De kritiska rösterna menade att hemspråksundervisningen försvårade invandrarbarnens inlärning av det svenska språket och integrering i det svenska samhället. Den rådande debatten om undervisningens vara eller icke vara samt en orolig svensk ekonomi bidrog till att modersmålundervisningen påverkades på många sätt. Bland annat begränsades kommunernas skyldighet att anordna modersmålsundervisning till att det krävdes minst fem elever i en språkgrupp för att kommunen skulle anordna undervisning. Ämnet modersmål omdefinierades från att vara ”ett levande inslag i hemmet”, till att vara ett ”dagligt umgängesspråk” vilket hindrade vissa elever från rätten till modersmålsundervisning (ibid.).

(12)

2.2.5 Hemspråk blir modersmål

1997 ersattes hemspråk, hemspråkslärare och hemspråksundervisning med begreppen modersmål, modersmålslärare och modersmålsundervisning. Namnbytet gjordes med riksdagens godkännande som en politisk markering med syftet att höja statusen åt undervisning i olika främmande språk. Ett annat syfte med namnbytet var att den gamla benämningen förde associationerna till ett språk som bara används i informella samanhang, till exempel i hemmet (Concha 2007 s. 26). I den här uppsatsen använder jag hemspråk, hemspråkslärare, hemspråksundervisning synonymt med modersmål, modersmålslärare, modersmålsundervisning.

2.2.6 Aktuella förhållanden

I samband med att den nya läroplanen, Lpo 94, ändrades vissa bestämmelser för modersmålsundervisningen. Till exempel ändrades kommunernas skyldighet att ge undervisning i hemspråk om en elevgrupp understiger 5 personer. Kommunernas tidigare skyldighet att anordna modersmålsundervisning under hela grundskoletiden, begränsades till samanlagt sju år (år 1-7). Den på 1990-talet ändrade definitionen av vilka som var berättigade till modersmålsundervisning är nu rådande (se ovan). Den grundläggande skyldigheten för kommunerna att erbjuda berättigade elever undervisning i modersmål och studiehandledning kvarstår dock utan förändring och är reglerad i styrdokumenten (Hyltenstam och Toumela 1996 s. 58).

De nya bestämmelser som trädde i kraft läsåret 1995/96 innebär att modersmålsundervisning kan bedrivas på fyra sätt: utanför tidsplanen, som elevens val, som skolans val och som språkval. Modersmålsundervisningen utanför timplanen innebär att undervisningen sker på eftermiddagarna efter elevernas ordinarie schema, vilken är den vanligast förekommande formen av modersmålsundervisning (Concha, 2007 s. 28). Under hela grundskoletiden ska skolan erbjuda eleven viss undervisning utifrån elevens val. De som önskar kan välja modersmål som elevens val och meningen är att eleven ska kunna fördjupa sina kunskaper i ett eller flera ämnen på modersmålet. Skolans rektor beslutar om modersmål kan erbjudas som elevens val. Denna undervisningsform är mycket ovanlig (ibid.). Modersmålsundervisning kan också förekomma som skolans val. Dessa timmar kan användas till undervisning i ett eller flera ämnen för att ge skolan en speciell profil. Denna undervisningsform förekommer i begränsad omfattning. I stället för att läsa olika moderna språk (engelska, tyska, franska, spanska) kan eleven välja att läsa sitt modersmål som språkval. Denna

(13)

undervisningsform ingår inom den ordinarie timplanen och läses vanligtvis från sjätte skolåret. Dock är även detta sätt att bedriva modersmålsundervisning mycket ovanlig (ibid.).

Undervisning i hemspråksklasser (nu kallad tvåspråkiga klasser) och sammansatta klasser minskade betydligt under slutet av 1980-talet och början av 1990-talet som en direkt följd av lågkonjunktur och debatten i massmedia (se ovan). Dock finns fortfarande möjligheten kvar att organisera undervisning i tvåspråkiga klasser enligt grundskoleförordningen, 2 kap 6 §. I grundskoleförordningen 2 kap 6 § står: En

kommun får anordna delar av undervisningen i årskurserna 1-6 på elevens hemspråk (tvåspråkig undervisning) /…/ Under den samanlagda tid som tvåspråkig undervisning

anordnas får högst hälften anordnas på hemspråket. Undervisningen skall planeras så att undervisningen på svenska successivt ökar under utbildningstiden (Concha 2007 s. 29-30).

I de flesta kommuner finns det en anslagsfinansierad central organisation som ansvarar för modersmålsundervisningen. De tar emot de enskilda skolornas beställning av modersmålsundervisning. Dessa enheter anställer modersmålslärare som arbetar på de enskilda skolorna med undervisning och studiehandledning (Concha 2007 s.36). I Malmö kommun finns ett enda rektorsområde som ansvarar för undervisningen. Malmös grund- och gymnasieskolors modersmålsundervisning samordnas av Modersmålsenheten. Alla frågor gällande organisation, personal, lärarnas löner, schema och så vidare handläggs av modersmålsenheten. Inom modersmålsenheten arbetar cirka 160 modersmålslärare som undervisar lite mer än 8000 elever i 42 olika språk (Wigerfelt 2004 s. 229).

2.2.7 Modersmålslärarna

Med hemspråksreformen inrättades tjänster för hemspråklärare. Hemspråklärare utbildades mellan 1977 och 1989 på den så kallade hemspåkslärarlinjen. Den tvååriga pedagogiska lärarutbildningen i modersmål upphörde 1989. Dock har Lärarutbildningen fortsatt att ge korta fortbildningskurser för verksamma lärare (Wigerfelt 2004 s.245). För att räknas som behörig modersmålslärare måste man antingen ha svensk lärarexamen eller få ett behörighetsbevis utfärdat av Högskoleverket. För att få ett behörighetsbevis utfärdat måste personen har en motsvarig utbildning från hemlandet samt besitta tillräckliga kunskaper i det svenska språket motsvarande en fullständig gymnasiekurs i svenska (svenska som andraspråk B från komvux). Antalet

(14)

modersmålslärare som fått sin behörighet genom studier i Sverige är nästan obefintligt (Concha s. 38-39).

Modersmålsläraren blir oftast en väldigt viktig person för barnet och förfogar oftast

över kunskaper och erfarenheter som svenska pedagoger inte har. Modersmålslärarna vet hur det är att leva i Sverige som en medlem av en språklig och kulturell minoritet och hur det går till att lära sig ett främmande språk. Förutom att lära ut det egna språket och kulturen utgör modersmålslärarna ofta en länk mellan barnets ursprung och tillvaron i Sverige så att barnen kan jämföra och förstå skillnader och likheter mellan den svenska och den egna kulturen (Ladberg 2000 s.8).

Det är ovanligt att modersmålslärare arbetar på en skola. Vanligast är att ambulera mellan olika skolor, ibland så många som fyra, för att komma upp i heltid. Detta upplevs av många modersmålslärare som problematiskt, dels på grund av att mycket tid går åt att resa, men också för att många upplever att de inte får någon kontinuerlig kontakt med kollegorna. De som har förmånen att arbetat på en skola är ofta mycket nöjda över detta och ser sig som lyckligt lottade. Eftersom de flesta modersmålslärare arbetar på flera skolor innebär det ofta att de inte har något fast klassrum, eller klassrum med tillräckliga resurser för att bedriva och planera sina lektioner. Detta upplever många modersmålslärare som bekymmersamt då klassrummen många gånger inte är anpassade för att bedriva pedagogisk undervisning. Detta kan handla om lokaler som är för små, eller dåligt utrustade gällande ventilation och belysning (Wigerfelt 2004 s. 231).

En stor del av modersmålsundervisningen bedrivs efter skoltid vilket många modersmålslärare finner problematiskt eftersom eleverna då ofta är trötta och hungriga och kanske känner sig lockade av andra aktiviteter. Detta medför att många modersmålslärare känner sig pressade att göra något roligt under modersmålsundervisningen för att på så sätt locka eleverna (Wigerfelt 2004 s. 241).

2.3 En problemfylld verksamhet

Hyltenstam och Toumela (1996) skriver att det svenska sättet att mjöliggöra för invandrarbarn att utvecklas till flerspråkiga och flerkulturella individer har haft en ambitiös målsättning. Grundidéerna för målsättningen har haft god samklang med internationell forskning som visat på modersmålets betydelse för den språkliga, intellektuella och identitetsmässiga utvecklingen för minoritetsbarn. Internationellt sett

(15)

blev den svenska hemspråksreformen tidigt hyllad och beundrad av flera länder och många länder tog till sig de bärande tankarna i reformen och använde dem som mall för sin egen integrationspolitik.

Dock har det visat sig, menar Hyltenstam och Toumela (1996), att genomförandet av verksamheten inte varit i närheten av målsättningen. Den forskning som gjorts inom området, fram till 1990, visar på en verksamhet fylld av problem. Ett av problemen ligger i att det uppstår svårigheter när skolan introducerar ett nytt undervisningsämne med den komplexitet som modersmålundervisningen innebär. Ett annat problem, om än större, är att så få försök har gjorts att rätta till de problem som uppstått. Att så lite har gjorts för att rätta till de problemen kan endast förklaras med ämnets låga prioritet menar Hyltenstam och Toumela. Modersmålets existens har hela tiden varit viktigare än kvaliteten på organisationen och undervisningens betydelse för eleverna. Några av de problem som enligt Hyltenstam och Toumela har identifierats sedan början av 80-talet är:

• alltför begränsad undervisningstid

• olämplig schemaläggning

• elevernas låga värderingar av skriftspråkliga färdigheter

(Hyltenstam och Toumela 1996 s. 96-97).

Hyltenstam och Toumela (1996 s. 97-98) menar att man under 90-talet försökte rätta till det organisatoriska misstaget som det innebar att elever fick gå från ordinarie undervisning till modersmålsundervisning. Att eleverna fick gå från ordinarie undervisning resulterade ofta i att eleverna uppnådde sämre resultat i de missade ämnena än sina svenska klasskamrater. Detta medförde att man ändrade modersmålsämnets schemaläggning till efter ordinarie skoltid. Problemet med schemakollisioner försvann dock men dessvärre dök andra problem upp. De största problemen med schemaläggning utanför ordinarie skoltid är att det försvårar samarbetet med övriga ämneslärare och att integreringen av ämnet försvåras. Syftet med att ha modersmålsundervisningen under ordinarie skoltid var att höja ämnets status men det var också för att möjliggöra en integrering av ämnet i den ordinarie verksamheten. När undervisningen placerades utanför ordinarie skoltid innebar det en klar statussänkning och att arbetssituationen för modersmålslärarna försämrades. Dessutom innebar det att

(16)

det bara är de mest ambitiösa eleverna som orkar ta del av undervisningen och att de som verkligen skulle vara i behov av undervisningen avstår (ibid.).

2.4 Integrerad modersmålsundervisning

Skolverket (2002 s. 79) framhåller att barn och ungdomar med annat modersmål än svenska har förutsättningar att utveckla sina språkkunskaper på hög nivå. Huruvida dessa elever lyckas eller inte beror bland annat på om de ges förutsättningar och stimuleras att vilja utveckla sina olika språk (ibid.). Att flerspråkiga elever i regel klarar sig sämre än elever med svenska som modersmål kan dels bero på ovannämnda orsaker men det kan också bero på att modersmålsundervisningen har minskat i omfattning sedan 1990-talet. 1990-talets nedskärningar, vars effekter fortfarande märks i skolan, innebar att det blev mindre personal i klasserna och som en direkt följd av detta svårare att följa upp elevers olika behov. För att råda bot på detta menar Skolverket att en ökad tillgång till modersmålet som en naturlig del av den ordinarie verksamheten skulle öka måluppfyllelsen (Skolverket 2002 s. 75)

Skolverket (2002 s. 72) framhåller vidare i sin rapport, med stöd av såväl svensk som

internationell språkforskning, att integrerad modersmålundervisning visar på positiva resultat för varje elev, skola och samhälle. I rapporten presenterar Skolverket bland annat två världsledande amerikanska språkforskare, Virginia Collier och Wayne Thomas, vars forskning visar att ett starkt modersmål och ett starkt majoritetsspråk är grundförutsättningar för att eleverna ska lyckas i sina studier. Det stärker självkänslan och ger större lust att lära. Collier och Thomas menar att det bästa sättet är om språkstudierna integreras med andra ämnen genom att eleverna undervisas av två lärare parallellt (ibid.).

Det finns få studier som behandlar modersmålets effekter och därför efterlyser Skolverket mer forskning inom området. I de undersökningar som gjorts har man dock kommit fram till att: ”elever som går i svensk klass och som deltar i

modersmålsundervisning i regel uppnår lägre färdigheter i sitt modersmål än de som

undervisas i en tvåspråkig undervisningsmodell” (Skolverket 2002 s. 250). Därför menar Skolverket att man bör ställa sig frågan om modersmålsundervisning efter ordinarie skoltid är tillräckligt för att eleverna ska uppnå tillräckliga färdigheter i modersmålet. Enligt Skolverket bör därför de tvåspråkiga varianterna uppmärksammas

(17)

mer än de gör idag som i ett led i att stärka elevernas språkkunskaper, men också för att stärka identitetsutvecklingen (ibid.).

I boken Modersmålsundervisningen i Sverige – en krönika 2007, skriver Hernan Concha att trots att läroplanen ger utrymme för olika flexibla former av modersmålundervisning och att svenska och utländska forskare förespråkar tvåspråkiga klasser är denna undervisningsform fortfarande mycket ovanlig och betraktas oftast som projektartad och experimentell. Dock har man på olika delar i Sverige inrättat tvåspråkiga klasser vilket har inneburit att man i dessa klasser har uppnått olika mål. Mål som uppnåtts är att eleverna har fått mjölighet att utveckla sitt första språk på en hög nivå vilket har underlättat lärandet i de andra ämnena. Andra mål som uppnåtts är att det svenska språket har utvecklats kontrastivt med modersmålet och att de har uppnått aktiv tvåspråkighet i årskurs fem (Concha 2007 s. 30).

2.5 Språk och kultur

Gunilla Ladberg skriver i boken Barn med flera språk (2003) att ”språk och kultur är oupplösligt förenade med varandra/…/ Kultur är inbäddad i språk. Du kan inte lära dig ett språk utan att samtidigt lära dig något av den kultur som språket bär” (Ladberg 2003 s. 112). ”Alla mänskliga kulturer använder språk för att förmedla värden. Traditioner, kulturella vanor, värderingar och sociala normer förs vidare från generation till generation med språket som medel” (Ladberg 2003 s.112).

I boken Skolans språk och barnets - att undervisa barn från språkliga minoriteter (2000), skriver Gunilla Ladberg att språk är både ett socialt och ett kulturellt fenomen och att man därför inte kan lära sig ett språk utan att samtidigt ingå i ett socialt och kulturellt sammanhang. En sådan enkel sak som att hälsa är olika inom olika kulturer. Att hälsa på svenska innebär en speciell kombination av miner, gester och ord och likadant gäller till exempel på arabiska fast med andra ord, blickar och rörelser (Ladberg 2000 s 72).

Ett gemensamt språk, framhåller Ladberg, symboliserar samhörighet då man genom språket förmedlar känslor och lojalitet. Att välja bort att tala ett språk kan visa på motsatsen. Det kan vara en markör för att man vill ta avstånd och inte alls vill känna samhörighet med språket och kulturen. Den som väljer bort sitt språk har ofta bemötts av negativa attityder till språket eller kulturen. Omgivningens värderingar och attityder kan därför styra ett barns språkval (Ladberg 2000 s. 126-127). Om ett barns språk

(18)

nedvärderas kan det hända att barnet känner att inte heller kulturen är accepterad, men det kan också vara tvärtom. Den som blir avskräckt från att tala sitt språk kan komma att få problem med att känna sig hemma i sin kultur (Ladberg 2000 s.132).

Modersmålslärarens ställning i skolan är beroende på språkgruppens storlek, språkets status, skolans vana att bedriva modersmålsundervisning, kunnigheten hos de övriga pedagogerna och skolledningens inställning. Eleverna lär av värderingarna och för dem är modersmålslärarens ställning betydelsefull. Eleverna ser hur läraren bemöts och värderar sitt eget språk och kultur därefter. Elevens motivation är beroende av detta och om eleven gör motstånd mot undervisningen kan det ha att göra med hur denna värderas. Elevens motivation är även beroende av relationen till läraren, familjens inställning, kamraters och svenska lärares attityder samt språkets status i samhället och i världen (Ladberg 2000 s.187-188).

2.6 Språk och identitet

Språk och identitet har djupa samband. Identitet handlar om vilka människor vi hör ihop med. Ladberg (2000) menar att barnets kommunikation börjar med dem som barnet hör ihop med och att språket alltid kommer att vara förknippat med de människor och grupper som barnet hör ihop med, vilka barnet vill höra ihop med, eller ta avstånd från. Ett sätt att visa att man hör ihop är att tala på samma sätt. Varje barn väljer omedvetet att tala på samma sätt som de människor barnet identifierar sig med (Ladberg 2000 s. 124-125).

Självförtroendet kan vara avgörande för hur en människa använder språket och ett barn som känner sig trygg i sin identitet utvecklar ofta enligt Ladberg (2000) en positiv språklig utveckling. Stämningen i klassen, skolan och mellan barnen har stor betydelse för hur barnet ser på sig själv och sitt språk (Ladberg 2000 s. 128). Om de som jobbar inom skolan är intresserade av minoritetsbarnets språk och kultur blir det lättare för barnet att tala språket och tvärtom, om skolpersonalen inte uppmärksammar barnets ursprung lär det sig att den egna identiteten inte är lika viktig som majoritetsbarnens identitet (Ladberg 2000 s. 180-182).

Ladberg (2003) menar att olika språk har olika status. I Sverige har engelska och tyska

språket till exempel högre status än somaliska och arabiska. Vad som placerar ett språk lågt respektive högt på statusskalan är hur samhället värderar det. Ett språk som man behöver kunna för att avancera i samhället värderas oftast väldigt högt och får per

(19)

automatik hög status. Massmedia spelar också en stor roll för hur vi ser på olika språk (Ladberg 2003 s.20). Ensidiga rapporteringar från olika oroshärdar i världen inverkar på hur vi ser på och värderar olika språk och kulturer. Om ett barn upplever sig som annorlunda eller mindre värt kan det få till följd att barnet undviker att tala sitt modersmål för att dölja sitt ursprung. När ett barn börjar tveka att tala sitt språk kan det vara en början till en alltmer negativ känsla för språket och kulturen vilket i sin tur kan få negativa effekter på självförtroendet och identiteten (Ladberg 2003 s. 193-194).

2.7 Sammanfattning av litteraturgenomgång

Vi har sett att Sverige sedan hemspråksreformen 1977 tagit till sig tanken om en jämställd skola där elever med annat modersmål än svenska ska erbjudas samma möjligheter i samhället som svenska barn. Dock har det visat sig att genomförandet av verksamheten inte varit i närheten av målsättningen och att få försök har gjorts för att rätta till problemen. Några av de problem som identifierats är olämplig schemaläggning, begränsad undervisningstid och elevers låga värderingar av skriftspråkliga färdigheter. Trots att såväl internationell som svensk forskning entydigt talar för en integrering av modersmål med skolans övriga undervisning som ett led i att stärka elevernas språkkunskaper och identitetsutveckling är de få skolor som tagit till dig den idén. Vidare har vi också sett att språk, kultur och identitet är oupplösligt förenade med varandra och att barn är känsliga för omgivningens reaktioner. Barn som upplever sig som annorlunda eller mindre värda på grund av sin kultur och språk kan utveckla negativa känslor för språket och kulturen. Detta kan få till följd att barnet undviker att tala sitt modersmål, vilket i sin tur kan få negativa effekter på självkänslan och identiteten.

Mot bakgrund av denna genomgång finner jag det vara intressant att undersöka hur olika sätt att organisera modersmålundervisning påverkar möjligheterna att nå kursmålen för modersmål samt hur elevernas påverkas såväl språkligt som emotionellt av olika organisationsformer.

(20)

3. Syfte

Syftet är att belysa modersmålslärares uppfattningar om hur två skolors sätt att organisera modersmålsundervisning påverkar elevers möjligheter att nå kursmålen i modersmål samt elevers motivation att lära sig det egna språket och kulturen och hur detta avspeglar sig i självbilden och identiteten.

3.1 Problemställning

• Hur anser modersmålslärarna att de organisationsformer som väljs påverkar elevernas möjligheter att uppnå kursmålen i modersmål?

• Hur anser modersmålslärarna att dessa organisationsformer påverkar elevernas motivation att lära sig det egna språket och kulturen?

• Hur anser modersmålslärarna att det avspeglar sig i självbilden och identiteten?

3.2 Styrdokument

Det finns en kursplan för modersmål i grundskolan där det står angivet vilka mål skolan ska sträva mot och vilka mål eleven skall uppnå efter femte och nionde skolåret. Då detta arbete i första hand handlar om vilka mål eleven skall ha uppnått efter femte skolåret väljer jag att endast presentera dessa (se även bilaga 1).

Under rubriken mål att sträva mot står att skolan skall sträva efter att eleven utvecklar sin förmåga att förstå och uttrycka sig både skiftligt och muntligt på modersmålet. Skolan ska också sörja för att eleven stimuleras och utvecklar sin förmåga att läsa och förstå olika slags texter på modersmålet. Eleven skall också få kunskaper om historia, traditioner, och samhällsliv i sin ursprungskultur och därmed öka sina förmågor att göra jämförelser med svenska förhållanden. Slutligen skall skolan även genom modersmålsundervisningen verka för att eleven stärker sin självkänsla och identitet och erövrar dubbel kulturtillhörighet. Efter årskurs fem ska eleven ha uppnått sådana kunskaper i det egna språket att denne skall kunna delta i samtal, kunna berätta om händelser och upplevelser samt kunna återge innehållet i berättelser. Eleven ska också kunna läsa och förstå olika texter, skriva kortare berättelser, brev eller redogörelser så att mottagaren kan förstå. Slutligen skall eleven även kunna berätta om sitt ursprungsland och jämföra livet där med livet i Sverige (www.skolverket.se).

(21)

4. Metod

Till min undersökning har jag valt att använda mig av kvalitativa intervjuer (se vidare nedan). Den kvalitativa intervjun är mer djupgående i sin karaktär och inriktning på respondenternas egna upplevelser av verkligheten än den strukturerade intervjun (se vidare nedan) som är ofta för begränsad och för inrutad i sin utformning för att kunna ta tillvara på informantens erfarenheter och förhållningssätt.

Då jag hade för avsikt att jämföra respondenternas svar med varandra använde jag en referensram med samtalspunkter som samtliga respondenter fick yttra sig om.

Jag intervjuade pedagogerna individuellt och varje intervju tog mellan 30-40 minuter. Innan jag gjorde intervjuerna skickade jag i förväg ut ett informationsblad (se bilaga 1) till respektive respondent innehållande upplysningar om syftet med intervjun, samtalspunkter, kursmålen för modersmål, hur lång tid intervjun beräknades pågå samt de forskningsetiska aspekter (se 4.2) som jag hade för avsikt att följa. Syftet med att lämna ut detta informationsblad var bland annat att möjliggöra för informanterna att sätta sig in i problemområdet, men också för att de i förväg skulle få veta sina rättigheter. Detta är viktigt eftersom intervjuarens forskningsetik kan ha stor betydelse för om intervjun blir lyckad eller inte (Johansson, Svedner 2006 s. 44). Då jag spelade in intervjuerna på bandspelare bad jag informanterna om tillstånd att spela in. Jag försäkrade informanterna om att ingen annan, förutom jag, skulle lyssna på de inspelade banden och att de skulle raderas efter det att intervjun var bearbetad (ibid.).

Jag lämnade även ut ett faktablad (se bilaga 2) där informanterna kortfattat fick lämna sakuppgifter om sig själva. Naturligtvis låg samma forskningsetiska aspekter till grund för hur jag behandlade informationen i faktabladet som i intervjumaterialet.

Undersökningen genomfördes genom att jag intervjuade sex modersmålslärare på två

kommunala grundskolor i Malmö. Valet av skolorna grundade sig på skolornas sätt att bedriva modersmålsundervisning och för att skolorna är mångkulturella med liknande elevunderlag. Den ena skolan, skola A, har valt att bedriva modersmålsundervisningen efter ordinarie skoltid, utanför timplanen och den andra skolan, skola B, har valt att integrera modersmålsundervisningen inom ramen för skolan ordinarie timplan, i form av tvåspråkiga klasser. Då skola A är en mångkulturell skola där alla elever läser svenska som andraspråk, ansåg jag att det var viktigt att skola B skulle ha samma elevunderlag för att få jämvikt i jämförelsen.

(22)

Innan jag gjorde intervjuerna kontaktade jag rektorn på respektive skola och berättade att jag ämnade skriva ett arbete om modersmålsundervisning och att jag var intresserad av att komma på studiebesök. Under studiebesöken fick jag av rektorn på varje skola tillstånd att röra mig fritt mellan klasserna och stiftade på så sätt kontakt med ett antal modersmålslärare. Valet av respondenter var väldigt slumpartat och grundade sig på vilka som hade tid och lust bli att intervjuade. Samtliga informanter i undersökningen är kvinnor och detta är snarare en direkt avspegling av det faktum att kvinnliga pedagoger är överrepresenterade inom grundskolans tidigare år (låg- och mellanstadiet), än ett medvetet val från min sida.

Totalt genomförde jag sju intervjuer varav den första var en testintervju. Detta visade sig vara bra eftersom jag efter intervjun kunde rätta till frågorna så att de inte skulle missuppfattas.

4.1 Kvalitativ intervju

Enligt Johansson och Svedner (2006 s. 42) kan man kan tala om två olika typer av intervjuer. Den ena bygger på fasta frågor som ställs till alla deltagare i en undersökning och kallas för strukturerad intervju. Den andra, kvalitativ intervju, använder sig av friare formulerade frågor och kan varieras på olika sätt (ibid.). Den strukturerade intervjun karaktäriseras av att frågeområdena och frågorna i förväg är bestämda. Vanligtvis är svaren i den strukturerade intervjun öppna, även om det kan förekomma frågor med fasta svarsalternativ. I den kvalitativa intervjun är endast frågeområdena bestämda och till skillnad från den strukturerade intervjun kan frågorna variera mellan olika intervjuer beroende på hur respondenterna svarar. Syftet med den kvalitativa intervjun är att få så detaljrika svar som möjligt och därför måste frågorna anpassas så att respondenten uppmuntras och ges möjligheter att tänka över sina svar (Johansson och Svedner s. 43). En strukturerade intervju är ofta för begränsad i sin utformning för att kunna ta tillvara respondentens erfarenheter och förhållningssätt. Dessutom kan för många färdigformulerade frågor ha en passiviserande effekt vilket kan göra att respondenten blir mindre motiverad att deltaga i undersökningen eller svarar slarvigt eller inte alls (Repstad 1999 s. 64).

I den kvalitativa intervjun har ofta intervjuaren en mall för sina frågor. Meningen med mallen är att den ska fungera som en minnesista så att man får med de ämnesområden som ska täckas. Repstad (1999 s. 64) menar att det kan vara en fördel om intervjuhandledningen snarare består av samtalspunkter än detaljerade frågor, eftersom

(23)

man då måste formulera frågorna på plats, vilket gör att intervjun mer får en prägel av ett naturligt samtal. Detta kan göra att svarspersonen slappnar av och därmed ges en möjlighet att fritt tänka över problemområdet (ibid.).

4.2 Forskningsetiska aspekter

I mitt arbete har jag följt de forskningsetiska principer som finns publicerade på Vetenskapsrådets hemsida (www.vr.se). Enligt Vetenskapsrådet finns det fyra huvudkrav som bör uppfyllas. Det första är informationskravet, vilket innebär att informanten i förväg ska informeras om undersökningens syfte, hur undersökningen ska genomföras och att deltagandet är frivilligt och kan avbrytas om respondenten så behagar. Det andra är samtyckeskravet, vilket innebär att informanten måste ge sitt samtycke till att delta i undersökningen. Det tredje kravet, konfidentialitetskravet, innebär att alla berörda personer skall ges största möjliga konfidentialitet och att alla uppgifter skall förvaras så att obehöriga inte kan ta del av dem. Det sista av de fyra huvudkraven är nyttjandekravet. Nyttjandekravet innebär att alla insamlade uppgifter endast får användas i forskningsändamål (Vetenskapsrådet 2007).

(24)

5. Resultat och teoretisk tolkning

I följande avsnitt presenterar jag resultatet av min studie. Jag inleder med en presentation av skolorna och respondenterna.

5.1 Beskrivning av skola A

Skola A är en mångkulturell skola som ligger i en stadsdel som trots sin närhet till stadskärnan är en mycket segregerad del av Malmö. De största invandrargrupperna i stadsdelen är Jugoslaver, Irakier, Afghaner, Polacker och Libaneser som samanlagt utgör en majoritet av befolkningen i delområdet. Skola A är en F-6- skola, det vill säga en skola som har elever från förskolan upp till årskurs 6. Skolan har cirka 300 elever och de största språkgrupperna i skolan är arabiska, albanska och polska. Skolans upptagningsområde präglas uteslutande av elever som läser svenska som andraspråk. Samtliga modersmålslektioner bedrivs utanför timplanen vilket innebär att undervisningen sker på eftermiddagarna, efter elevernas ordinarie schema. Samanlagt får varje elev som är berättigad modersmålsundervisning cirka 80 minuters undervisning, en gång i veckan. Studiehandledning på modersmål äger rum under skoltid för de elever som är i behov av det.

5.1.1 Presentation av intervjuade modersmålslärare - skola A

5.1.2 Modersmålslärare - Pashto

Abiha (fingerat namn) är i 40-årsåldern och arbetar som modersmålslärare och studiehandledare. I grunden har hon en fullständig lärarutbildning från Afghanistan. Då den afghanska utbildningen motsvarade den svenska lärarutbildningen fick hon sitt behörighetsbevis utfärdat av högskoleverket. På grund av oroligheter i hemlandet tvingades Abiha fly direkt efter sin utbildning och hann därför aldrig börja jobba som lärare i hemlandet. I Sverige har hon har arbetat som modersmålslärare och studiehandledare i 11 år, varav 10 år på skola A. Abiha har en heltidstjänst fördelad på två skolor, men arbetar större delen av sin tjänst, 75 %, på skola A.

5.1.3 Modersmålslärare - Arabiska

Aaisha (fingerat namn) är i 50-årsåldern och arbetar som modersmålslärare och studiehandledare. Ursprungligen är hon utbildad agronom, men sadlade i ett relativt

(25)

tidigt skede i livet om och började utbilda sig till lärare på lärarutbildningen i hemlandet. Precis som Abiha har hon fått sitt behörighetsbevis utfärdat av högskoleverket. Aaisha har arbetat inom den svenska skolan i sju år varav fem år på skola A. Hon har en heltidstjänst, fördelat på tre skolor och arbetar som Abiha, 75 % på skola A.

5.1.4 Modersmålslärare - Albanska

Albana (fingerat namn) är i 50-årsåldern och arbetar i likhet med Abiha och Aaisha som modersmålslärare och studiehandledare. Hon har en motsvarande lärarutbildning från hemlandet och har innan hon kom till Sverige varit verksam som lärare i 12 år. Albana kom till Sverige i början av 1980-talet och har sedan hon avslutade SFI (svenska för invandrare) jobbat som modersmålslärare i 22 år. Samtliga av dessa år har varit inom rektorsområdet för skola A. Albana har en heltidstjänst fördelad på en skola, skola A som hon varit fast stationerad på i cirka 10 år.

5.2 Beskrivning av skola B

Skola B har elever från förskola till klass 9 och är precis som skola A, en mångkulturell skola. Skola B ligger i en stadsdel som trots sin närhet till stadskärnan är isolerad och segregerad från de andra delarna av staden. I stadsdelen har majoriteten av invånarna utländskbakgrund och de finns cirka 50 språkgrupper representerade. Detta präglar, precis som skola A, även upptagningsområdet. Samtliga elever på skola B läser svenska som andraspråk. Skolans största språkgrupper är arabiska, albanska, bosniska och somaliska, men de arabisk- och albansktalande är de allra största grupperna.

Vad gäller modersmålundervisningen har skola B sedan några år tillbaka, som en del i ett tvåspråkigt projekt, kunnat erbjuda de två största språkgrupperna, albanska och arabiska tvåspråkig undervisning. Skola B vill vidareutveckla detta projekt och hoppas på att kunna permanenta de tvåspråkiga klasserna i den ordinarie verksamheten. Målet med den tvåspråkiga undervisningen är att eleverna först ska kunna läsa och skriva på sitt modersmål innan de lär sig göra det på svenska. Under denna tid undervisas eleverna muntligt i svenska som andraspråk. I Varje klass finns en modersmålslärare och en svensklärare.

(26)

5.2.1 Presentation av intervjuade modersmålslärare - skola B

5.2.2 Modersmålslärare - Arabiska

Badia (fingerat namn) är i 30årsåldern och är klasslärare i en arabisk tvåspråkig klass. Sedan cirka ett år tillbaka arbetar hon heltid på skola B. Till hennes arbetsuppgifter hör även att ge studiehandledning på arabiska till elever i behov av särskilt stöd. Badia har svensk lärarexamen och är behörig att undervisa i engelska och arabiska. Badia tog examen för cirka tre år sedan och har även varit verksam som ambulerande modersmålslärare och har därför erfarenheter från båda organisationsformerna.

5.2.3 Modersmålslärare - Arabiska

Barika (fingerat namn) är i 40årsåldern och arbetar som modersmållärare och studiehandledare. Precis som Badia är Barika klasslärare i en tvåspråkig arabisk klass. Barika har varit verksam som lärare sedan 1989 och har jobbat på skola B sedan 1993. Barika har flera års erfarenhet av att arbeta i tvåspråkiga klasser då var hon som fick uppdraget av rektorn att utveckla skola B:s tvåspråkiga undervisning för arabisktalande elever. Hon har även erfarenhet av att arbeta som ambulerande modersmålslärare. Barika är utbildad arabisklärare i hemlandet och har erhållit behörighetsbevis från högskoleverket. Hon har även läst metodik, didaktik och pedagogik på lärarhögskolan i Sverige. På grund av pågående studier arbetar Barika för tillfället halvtid på skola B, men så fort studierna är avklarade går hon över till heltidstjänst igen.

5.2.4 Modersmålslärare - Albanska

Belinda (fingerat namn) är sedan tre år tillbaka modersmålslärare i en albansk tvåspråkig klass och är i tillägg till det även studiehandledare. Belinda är i 40årsåldern och är utbildad albansklärare i hemlandet. I likhet med Barika har hon fått sitt behörighetsbevis utfärdat av högskoleverket. I Sverige har Belinda läst flera kurser på lärarhögskolan. Bland annat har hon läst svenska som andraspråk, pedagogisk didaktik och skolans värdegrund. Belinda har varit verksam som lärare i 20 år. De första nio åren jobbade hon som lärare i hemlandet. De resterande elva åren har hon jobbat på skola B, där hon även har en heltidstjänst. Belinda har även fleråriga erfarenheter av att arbeta som modersmålslärare efter ordinarie timplan.

(27)

5.3 Resultat av intervjuade modersmålslärare - jämförande del

I följande resultatdel kommer jag att presentera samtliga modersmålslärares tankar kring problemområdet. För att få struktur på följande del har jag delat upp avsnittet efter frågeställningen: kursmålen, språket och kulturen, och självbilden och identiteten. Som jag tidigare nämnt i metodavsnittet, intervjuade jag 6 modersmålslärare, 3 från varje skola. Samtliga pedagogers namn är fingerade och första bokstaven i varje namn indikerar vilken skola de jobbar på. Exempel: Aaisha jobbar på skola A och Belinda jobbar på skola B.

5.3.1 Kursmålen

Gällande möjligheterna att nå kursmålen i modersmål var alla tre modersmålslärare på skola A, Aaisha, Albana och Abiha av den uppfattningen att det är svårt att nå alla målen med nuvarande undervisningsform. De lärarna uppfattar vara svårast är att lära eleverna att skriva på modersmålet. De elever som når alla kursmålen är oftast de som får mycket hjälp hemma.

”Då eleverna bara får 80 minuters modersmålsundervisning i veckan, knappt det, eftersom minst 20 minuter varje lektion, går åt till mellanmål”, menar Aaisha att det är svårt att nå alla kursmålen. ”De som är svårast är att lära barnen att skriva på arabiska på grund av de stora skillnaderna mellan det arabiska och svenska alfabetet.” ”Det arabiska alfabetet innehåller fler bokstäver och skrivs från höger och det tycker många elever är svårt.” Det stora problemet med att ha undervisningen efter skoltid, är att de flesta eleverna är trötta och därför inte är mottagliga för att lära sig på samma sätt som under skoldagen, menar Aaisha. Men elevernas möjligheter att nå kursmålen har inte bara med organisationsformen att göra utan har också att göra med föräldrarnas inställning, menar Aaisha. ”Vissa föräldrar hjälper eleverna hemma och andra föräldrar gör det inte och det märks tydligt vilka som får stöd hemifrån.” ”De som får stöd hemifrån är oftast de som är mest stolta över sitt modersmål och de som är mest motiverade att lära sig läsa och skriva.” Då eleverna bara har 80 minuter modersmålsundervisning i veckan upplever Aaisha det vara nästan omöjligt att nå alla kursmålen om inte föräldrarna hjälper till.

Albana upplever att den tid som finns disponerad för modersmålsundervisningen inte är tillräcklig för att nå alla kursmålen och att hon många gånger har svårt att hinna med det hon planerat. Detta beror ofta på att eleverna är trötta när de kommer till

(28)

modersmålsundervisningen och när de är trötta är de inte delaktiga och har problem att koncentrera sig. De mål hon upplever vara svåra att uppnå är skriftmålen. ”Problemet är att eleverna inte kommer i daglig kontakt med språket och skriver än mindre, vilket gör att det är svårt att nå alla kursmålen”, menar Albana. De elever som behärskar skriftspråket bra är oftast de som får hjälp hemma och därför är det viktigt att hon har bra kontakt med föräldrarna så de kan hjälpa eleverna med läxor och extrauppgifter. Föräldrarnas inställning till modersmålet är viktig för huruvida eleverna uppnår målen eller inte. ”Vissa föräldrar tycker att det är viktigare att barnen lär sig det svenska språket och det avspeglar sig i elevernas motivation att lära språket”, menar Albana. Ett annat problem är att hon saknar bra läroböcker. ”Många av de böcker som finns är anpassade för barn i Albanien och är därför för avancerade, eftersom barnen i Albanien läser, hör och skriver språket varje dag.” Detta medför att Albana måste modifiera eller tillverka många uppgifter själv vilket är en tidsödande process. För att öka måluppfyllelsen skulle Albana vilja ha modersmålsundervisningen gavs mer tid och att den var under ordinarie skoltid. ”Det skulle göra att eleverna inte är så trötta när de kommer till undervisningen och att de skulle se att modersmålet är lika viktigt som tillexempel engelska eller svenska”, menar Albana. Eftersom undervisningen är efter skoltid och är frivillig tror en del elever att de ska få leka på lektionen. Ibland anordnar Albana lite lekar för att motivera eleverna att komma på modersmålsundervisningen. ”Det är viktigt att eleverna får leka ibland, speciellt viktigt är de för de elever som har problem med andra ämnen,” menar Albana. ”De elever som har problem med andra skolämnen är ofta väldigt trötta efter att ha kämpat en hel skoldag. Självklart är det då svårt att få dem att skriva och läsa på ett språk som de oftast behärskar ännu mindre än svenska.”

Abiha upplever precis som Aaisha och Albana att hon inte når alla mål i kursplanen med Skola A:s organisationsform. Detta beror dels på att det är alldeles för begränsat med tid men också på grund av att undervisningen är efter skoltid och att många elever därför är trötta, menar Abiha. De mål som Abiha upplever vara svåra att nå är skriftmålen. ”Det är svårt för eleverna att lära sig att skriva eftersom det arabiska alfabetet skiljer sig så mycket från det svenska”, menar Abiha och fortsäter med att ”talspråket är mycket bättre för de flesta eleverna talar språket hemma”. Även fast det är svårt att nå alla kursmålen har hon några elever som har lärt sig att skriva, men det är elever som får mycket hjälp hemma. Abiha är övertygad att om eleverna fick mer lektioner skulle flera lära sig att skriva och läsa bättre än de gör idag. ”Ännu bättre

(29)

skulle det vara om modersmålslektionerna var under skoltid eftersom eleverna då skulle se språket som något viktigt och inte frivilligt.”

I motsats till modersmålslärarna på skola A upplever modersmålslärarna på skola B, Badia, Barika och Belinda att skola B:s organisationsform ökar elevernas chanser att nå kursmålen.

Eftersom eleverna varje dag kommer i kontakt med skrift - och talspråket upplever Badia det vara mycket lättare att uppnå kursmålen i såväl skrift som tal jämfört med modersmålsundervisning efter ordinarie timplan. Fördelen menar hon, är att hon varje dag hinner prata med eleverna om allt möjligt, inte bara skolrelaterade saker, vilket gör att elevernas språkutveckling sker på ett naturligt sätt. I den tvåspråkiga klassen arbetar de vanligtvis med en bokstav i veckan som eleverna genom olika övningar repeterar varje dag. ”De ständiga repetitionerna gör att eleverna lättare lär sig att läsa och skriva, vilket i sin tur innebär ökad måluppfyllelse,” menar Badia. Hon upplever också att barnen är duktigare på att kodväxla (växla språk) än de elever som bara läser modersmål en gång i veckan. Detta tycker Badia är ett tecken på att de behärskar språket på ett bra och grundläggande sätt.

Vad gäller kursmålen menar Barika att alla elever, förutom de med särskilda behov, uppnår mycket goda resultat, både vad gäller att skriva och läsa. ”De tvåspråkiga klasserna är som vanliga svenska klasser.” ”De elever som är i behov särskilt stöd ofta har svårare att nå målen än andra elever”, menar Barika. Eftersom Barika, i likhet med Badia, har erfarenheter av modersmålsundervisning efter timplanen menar hon att de tvåspråkiga elevernas kunskapsnivå är mycket högre både vad gäller modersmålet och andra ämnen än de elever som läser modersmål efter skolan. ”Man måste ha i beaktande att arabiska är mycket svårt språk att lära sig.” ”Vi skriver från höger till vänster och har 28 bokstäver. Vi har fem andra tecken som har med fonetik att göra. Varje bokstav kan se annorlunda ut beroende på om den står i början eller mitten eller på slutet. Det finns 3-4-5 olika sätt att skriva på och det är inte lätt för eleverna.” ”Det räcker inte med modersmålsundervisning en gång i veckan för att lära sig ett språk”, menar Barika och fortsätter: ”därför uppnår eleverna i de tvåspråkiga klasserna kursmålen mycket lättare eftersom de undervisas i och på språket varje dag”.

Belinda upplever också att kursmålen uppnås mycket lättare med den tvåspråkiga undervisningen än modersmålsundervisning efter timplanen. Belinda menar att eleverna i de tvåspråkiga klasserna har mycket bättre ordförråd och flyt i sitt språk eftersom de talar och hör språket hela dagarna och uppnår därför målen lättare. ”De som går i tvåan

(30)

kan tillexempel läsa och skiva på albanska”, säger Belinda. ”De som bara får modersmålundervisning en gång i veckan uppnår kanske samma nivå som mina elever i femman eller sexan.” En annan positiv sak med den tvåspråkiga undervisningen, menar Belinda, är att eleverna även har lärt sig att läsa och skriva på svenska. ”Eleverna fick liksom svenskan gratis när de knäckte läskoden på albanska, vilket gör att de även uppnår kursmålen i svenska som andraspråk.”

5.3.2 Språket och kulturen

Modersmålslärarna på skola A, Albana, Abiha, Aaisha, menar att - på grund av att modersmålsundervisningen är efter ordinarie skoltid - det är många elever som ser undervisningen som något sekundärt, något som inte är lika viktigt som de övriga skolämnena. Detta anser Albana, Abiha och Aaisha påverkar elevernas motivation att lära sig språket och kulturen.

”När eleverna kommer till lektionen är det ofta väldigt trötta och de vet att modersmålsundervisningen är frivillig, vilket gör att de inte förstår allvaret,” menar Albana. ”En del elever förstår inte att de är här för att lära sig språket, för att lära sig om Albanien, hur det albanska samhället är uppbyggt och fungerar.” ”Vissa ser modersmålsundervisningen som något sekundärt, något som inte är så viktigt, eftersom de redan kan prata svenska.” Albana berättar också att hon har elever som inte anser det vara så viktigt att kunna skriva på albanska. Dessa elever, menar Albana, har ofta uppfattningen att det är onödigt att kunna skriva på albanska eftersom de redan kan prata och göra sig förstådd på det sättet. Detta bottnar dels i att modersmålsundervisning är efter ordinarie skoltid och därför sänder ut signaler till eleverna att det albanska språket och kulturen inte är lika viktig som det svenska språket och kulturen, men också i föräldrarnas attityder till modersmålsundervisningen. ”En del föräldrar tycker att modersmålsundervisningen är jätteviktig för deras barn, medan andra föräldrar tycker att det är bättre om de lär sig det svenska språket.”

Abiha menar i likhet med Albana att eftersom eleverna många gånger är trötta när de kommer till modersmålsundervisningen att det påverkar deras motivation att lära sig språket. Abiha säger att eleverna ofta frågar varför inte modersmålsundervisningen kan vara under skoltid som tillexempel matematik eller svenska. ”Ofta är eleverna trötta och säger att de vill göra andra saker och frågar när lektionen slutar.” En del elever tycker att det räcker med att kunna prata modersmål och ifrågasätter varför de ska behöva lära sig att skriva också”. Abiha har också som Albana, elever som har uppfattningen att de

(31)

redan kan skriva på svenska och därför undrar varför de ska lära sig att skriva på modersmålet. Detta tror Abiha dels bottnar i att eleverna ser modersmålsundervisningen som något frivilligt, något som inte är lika viktigt som den ordinarie undervisningen, men hon upplever också, i likhet med Albana, att föräldrarnas attityder till modersmålsundervisningen spelar roll för elevernas motivation. ”De elever som är mest motiverade är de elever som får stöd hemifrån och dessvärre är det få elever som får det stöd de behöver av föräldrarna”, menar Abiha. Därför anser Abiha att det bästa vore om modersmålsundervisningen var under skoltid eftersom det då inte skulle bli så sena dagar och för att eleverna då skulle se modersmålsundervisningen som något naturligt, något som är lika viktigt som skolans andra ämnen. Abiha har försökt att ordna så att eleverna kan få modersmålslektioner under dagtid men det är svårt att organisera så att de inte krockar med den ordinarie undervisningen.

Aaisha upplever, i likhet med Albana och Abiha att många elever tycker att det är

jobbigt att gå på modersmålsundervisningen och att hon därför har problem med att fånga deras uppmärksamhet. I bland händer det till och med att elever frågar om de får gå hem. Aaisha menar att hon ibland kan se på elevernas ansiktsuttryck att de inte orkar ta till sig det hon lär ut, speciellt eleverna i lågstadiet. När eleverna är trötta upplever Aaisha att många elever ser modersmålsundervisningen som ännu en färdighetsövning. ”Vissa barn upplever att de ”måste” lära sig att läsa och skriva på arabiska och det är inte bra”. ”Har man den inställningen sänks självklart motivationen att lära sig att läsa och skriva”, menar Aaisha. Då eleverna är vana med att läsa och skriva på svenska upplever många att det är jobbigt att lära sig ett nytt alfabet och ett helt nytt sätt att skriva. ”Detta märker jag speciellt på de svaga eleverna.” Aaisha säger att hon inte tycker att det är så konstigt att många upplever det som jobbigt. ”Tänk dig att kämpa hela dagen med det svenska språket för att sedan på eftermiddagen lära sig ett nytt alfabet med nya regler, det blir för mycket för vissa elever.” Aaisha säger att eleverna ibland låtsas som att de inte förstår vad hon säger och börjar prata svenska för att markera att de tycker att det är jobbigt. Detta menar Aaisha, sätter stor press på henne att göra lektionerna mer spännande och roliga för att få med eleverna. ”Problemet är att man inte kan leka hela tiden eftersom då blir inget gjort.”

Aaisha upplever också att elevernas motivation kan påverkas av hur klasslärarna ser på modersmålet. ”Om läraren påminner eleven om vilken dag och tid de har modersmålsundervisning sänder det ut signaler om att modersmålet är viktigt.” ”Tyvärr” menar Aaisha, ”bryr sig inte alla lärare om modersmålsundervisningen och

References

Related documents

The daily reanalysis maps of SLP and surface winds attested that the most typical synoptic conditions accompanying heavy snowfall events can be separated into three

Den kategoriseringsprocess som kommer till uttryck för människor med hög ålder inbegriper således ett ansvar att åldras på ”rätt” eller ”nor- malt” sätt, i handling

När Mussolini den 25 juli 1943 avlägsnades från sina många poster och fascismen samtidigt bråd- störtat fick anträda »marschen från Rom», skedde det visserligen i

Denna patientgrupp finns i vårdens alla delar och därför är det av vikt att beskriva vårdgivares attityder mot personer med beroendesjukdom i den somatiska vården, med fokus

Dels så krävs att man ställer höga och rimliga krav på de nyanlända, att så snabbt som möjligt lära sig språket och göra allt man kan för att skaffa sig

Riksdagen ställer sig bakom det som anförs i motionen om att regeringen, under den period som Sverige sitter i säkerhetsrådet, bör ta initiativ till en reform av FN:s interna

samhällsdebatten är tecken på att kommunaliseringsreformen, decentraliseringen medförde flertalet brister som vissa partier anade på förhand och som aktualiserar debatten om en

The modelling results show that the Bjurfors outlet channel display extremely small suitable depth and velocity areas for larvae and spawning grayling at current morphology and