Pedagogernas kunskaper om kompensatoriska hjälpmedel för elever med läs- och skrivsvårigheter

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Pedagogernas kunskaper om

kompensatoriska hjälpmedel för elever

med läs- och skrivsvårigheter

Skolår 1-4

Pedagogues knowledge of assistive technology for students with difficulties in

reading and writing

Karin Nyqvist

Pia Stenberg

Specialpedagogexamen 90 hp 2010-01-18

Examinator: Kristian Lutz Handledare: Barbro Bruce

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik

Höstterminen 2009

ABSTRAKT

Nyqvist, Karin & Stenberg, Pia (2010). Pedagogernas kunskaper om kompensatoriska hjälpmedel för elever med läs- och skrivsvårigheter - skolår 1-4 (Pedagogues knowledge of

assistive technology for students with difficulties in reading and writing). Skolutveckling och

ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med detta arbete har varit att undersöka i vilken omfattning pedagogerna på skolorna i en kommun använder sig av kompensatoriska hjälpmedel för elever med läs- och

skrivsvårigheter. Vi ville även ta reda på om pedagogerna besitter kunskaper kring

kompensatoriska hjälpmedel, samt vilka hindrande faktorer som kan påverka användandet.

Vi har gjort en kvantitativ undersökning i form av enkäter. Fokus har legat på pedagoger som undervisar elever i skolår 1-4 på samtliga kommunala skolor i en kommun. Av resultatet framkommer att pedagogerna överlag har kunskaper och insikter om de mest frekventa hjälpmedlen, dock har specialpedagogerna de största kunskaperna.

Specialpedagogerna är de som i störst utsträckning använder sig av kompensatoriska hjälpmedel, lärarna i måttlig utsträckning och fritidspedagogerna/förskollärarna i ringa utsträckning. Pedagogerna anser att de två främsta hindrande faktorerna i användandet av kompensatoriska hjälpmedel är tidsbrist och pedagogernas bristande kunskap om tekniken.

Nyckelord: datorhjälpmedel, dyslexi, pedagogers kunskaper, kompensatoriska hjälpmedel, läs- och skrivinlärning, läs- och skrivsvårigheter.

Karin Nyqvist Handledare: Barbro Bruce

Tack!

Vi vill tacka vår kunniga handledare Barbro Bruce för stort engagemang och god vägledning. Tack till våra familjer som har stöttat och uppmuntrat oss i arbetet. Slutligen vill vi rikta ett stort tack till samtliga respondenter som trots en hektisk period tog sig tid att besvara enkäten.

Innehåll

2.4.1 Pedagogiska orsaker – klassrumsmiljö ... 13

2.4.2 Psykologiska orsaker ... 13

2.4.3 Sociala orsaker – hemmiljö ... 14

2.4.4 Neurobiologiska orsaker – arv ... 14

2.5 Läs – och skrivinlärning ... 14

2.5.1 Språklig medvetenhet ... 16

2.5.2 Datorbaserad läs- och skrivträning ... 16

2.5.3 Skriv- och läsinlärning - datorn i den tidiga utbildningen ... 17

2.6 KASAM ... 18

2.7 Inkluderande skola ... 19

2.8 Utredning och kartläggning ... 20

2.9 Pedagogernas kompetens om kompensatoriska hjälpmedel ... 22

2.9.1 Vad säger forskningen om kompensatoriska hjälpmedel? ... 23

2.9.2 Kompensatoriska hjälpmedel ... 24 3 Metod ... 27 3.1 Upplägg ... 27 3.1.1 Urval ... 28 3.2 Genomförande ... 28 3.2.1 Databearbetning ... 29 3.3 Tillförlitlighetsaspekter ... 30 3.3.1 Etik ... 30 4 Resultat ... 32 4.1 Resultat av fråga A1 ... 33 4.2 Resultat av fråga A2 ... 34 4.3 Resultat av fråga B1 ... 34 4.4 Resultat av fråga B2 ... 37 4.5 Resultat av fråga D1 ... 39 4.6 Resultat av fråga E1 ... 40 4.7 Resultatbearbetning ... 41

5 Diskussion ... 43

5.1 Stödjande faktorer kring kompensatoriska hjälpmedel ... 43

5.2 Kunskaper, omfattning och tillgång ... 45

5.3 Hindrande faktorer ... 48 5.4 Metoddiskussion ... 49 5.5 Avslutande synpunkter ... 50 5.6 Fortsatt forskning ... 52 6 Referenser ... 53 Bilaga 1 Missivbrev ... 57

Bilaga 2 Kompletterande uppgifter ... 58

Bilaga 3 Följebrev och enkät ... 59

Bilaga 4 ... 64

Bilaga 5 ... 65

1 Bakgrund

Av erfarenhet vet vi att det finns olika hjälpmedel och metoder för elever med läs- och skrivsvårigheter och att pedagogerna använder sig av dessa på olika sätt. Vårt val av ämnet kompensatoriska hjälpmedel har gjorts på grund av stort personligt intresse, inspiration från kollegor samt att vi ser goda förutsättningarna för framtida nyttjande. Lundgren och Ohlis (2003) betonar vikten av att dagens lärare bör följa med i samhällets utveckling inom

kompensatoriska hjälpmedel och ta del av nya tekniker. Vi tror att användandet skiljer sig åt beroende på vilken befattning pedagogerna har. Klassrumsmiljön, pedagogen och var eleven befinner sig, i storklass, liten grupp eller individuell undervisning kan även vara faktorer som påverkar användandet. Det kan bli svårt att tillgodose eleverna i en stor klass med rätt teknik och endast en lärare. Att överge den ”vanliga” undervisningen och använda sig av ny teknik i form av kompensatoriska hjälpmedel kan också verka skrämmande för pedagogerna. Finns teknikentillgänglig på skolorna och i vilken utsträckning använder pedagogerna sig av den? Vi frågar oss också om kompetensen bland pedagogerna är tillräcklig?

I denna studie som är vårt examensarbete inom ramen för vår vidareutbildning till

specialpedagog besökte vi Dyslexiveckan på Malmö Stadsbibliotek. Genom en föreläsning av Steiner (2009) befästes våra tankar ytterligare om att undersöka kompensatoriska hjälpmedel. På föreläsningen fanns det föräldrar till barn med läs- och skrivsvårigheter som efterlyste kompetens och kunskaper kring användandet av de kompensatoriska hjälpmedlen i skolorna. Det framkom tydligt att samarbetet mellan hem och skola måste fungera väl. Detta för att stärka elevens självförtroende i läsning och skrivning och för att underlätta vid läxläsning. Det fanns en frustration hos föräldrarna att inte skolorna tillhandahåller eleverna med de tekniska hjälpmedlen som de behöver i undervisningen. På Steiners föreläsning framkom det att ju tidigare insatserna sätts in ju bättre för eleven ”vänta inte för länge det löser sig inte med tiden”. Vi har valt att fokusera på pedagoger som arbetar med elever i skolår 1-4, då vi av erfarenhet vet att det inte är så vanligt med kompensatoriska hjälpmedel i de tidiga skolåren.

1.1 Inledning

För att elever med grava läs- och skrivsvårigheter/dyslexi ska klara sin skolgång krävs det att skolan har tillsatt rätt insatser och åtgärder, vilket oftast inte skolan har (Föhrer och

Magnusson, 2003). Föhrer och Magnusson (2003) talar om de orättvisor som förekommer i skolan för elever med läs- och skrivsvårigheter. Elever som studerar på universitet med diagnosen dyslexi har rätt till kurslitteratur i form av talbok under studierna samt andra kompensatoriska hjälpmedel vid examination. I grundskolan såväl som gymnasiet finns inte denna rättighet till hjälpmedel. Här fodras att pedagoger eller föräldrar ställer krav på organisationen att införskaffa hjälpmedel. Steiner (2009) belyser den viktiga roll skolan har att förmedla kunskap, såväl för elever med läs- och skrivsvårigheter. Detta sker genom träning och kompensation vilket leder till att eleven bygger upp ett gott självförtroende.

Enligt Svenska Dyslexiföreningen (2007) är det en komplicerad process för föräldrar och elever att få tillgång till hjälpmedel i hemmet via Hjälpmedelscentralen. Detta

tillvägagångssätt ser olika ut beroende på var i landet man bor. På vissa delar i landet krävs att skolan har hjälpmedlen och att eleven använder sig av dessa för att få tillgång även i hemmet. Skolan i sin tur har ett ansvar att intyga till Hjälpmedelscentralen att eleven hanterar

hjälpmedlen på ett effektivt sätt vid inlärningssituationer. På andra delar i landet har logopeden behörighet att ordinera vissa hjälpmedel, dock krävs att eleven har en medicinsk diagnos. Pedagogerna har rätt att låna pedagogisk programvara samt att få utbildning genom Hjälpmedelscentralen.

Ingvar (2008) betonar att det finns elever som går ut grundskolan utan fullständiga betyg, trots skolans mål om att alla elever ska kunna läsa och skriva när de går ut grundskolan. Idag ställs det stora krav på läs- och skrivkunnighet. Förmågan att kunna läsa och skriva är ett villkor för att fungera i samhället.

Lpo 94 (Läroplan för det obligatoriska skolväsendet) understryker att rektorn har det yttersta ansvaret för att utforma skolans miljö för eleverna. Detta kan ske genom att bibliotek, datorer och hjälpmedel finns tillgängliga på skolorna, för att eleverna ska ges möjlighet att utvecklas efter egna förutsättningar och förmågor. Rektorn har en skyldighet att tillhandahålla stöd och

resurser för att tillgodose undervisning för elevernas utveckling. Vidare har skolan ansvar för etablering av kontakt hem och skola emellan.

Skolorna måste erkänna och tillgodose sina elevers olika behov och ha utrymme för både olika inlärningsmetoder och inlärningstempon och därvid ge alla en kvalitativt bra undervisning genom lämpliga kursplaner, organisatoriska ramar, pedagogiska metoder, resursanvändning och

samarbete med lokalsamhället (Svenska Unescorådet, 2006, sid. 18)

Vikten av att utveckla ovanstående arbetssätt är avgörande för elevens fortsatta utbildning ska fungera, vilket även Andersson och Thorsson (2007) styrker. Samtidigt påtalar författarna den bristande kunskap lärarna har om hur man ska möta alla elever.

Utifrån våra egna arbetslivserfarenheter anser vi att det fordras en utökad satsning på barn i behov av stöd i form av hjälpmedel som är anpassade till individen, tekniker som är

framtagna för eleven samt utbildning av pedagoger. Lundgren och Ohlis (2003) belyser att elever med läs- och skrivsvårigheter behöver lära sig att arbeta med kompensatoriska hjälpmedel, redan i tidig ålder när pedagogerna upptäcker att eleverna inte kan inhämta de generella kunskaperna bör man anpassa läromedlen efter individerna.

1.2 Syfte

Syftet med undersökningen är att ta reda på i vilken omfattning pedagogerna i skolan

använder sig av kompensatoriska hjälpmedel för elever med läs- och skrivsvårigheter. Vi vill även undersöka om pedagogerna anser sig ha kunskaper kring kompensatoriska hjälpmedel och om dessa hjälpmedel stödjer eleverna i undervisningen. Vidare vill vi undersöka om det finns några hindrande faktorer pedagogerna stöter på i användandet av kompensatoriska hjälpmedel.

1.3 Frågeställningar

• Anser pedagogerna sig ha kunskaper om de kompensatoriska hjälpmedlen som finns att tillgå på skolorna i kommunen?

• I vilken omfattning använder pedagogerna de kompensatoriska hjälpmedlen i undervisningen?

• Anser pedagogerna att de kompensatoriska hjälpmedlen underlättar för elever med läs- och skrivsvårigheter?

• Upplever pedagogerna att det finns hindrande faktorer för användandet av kompensatoriska hjälpmedel och i så fall vilka?

1.4 Begrepp

Enligt Svenska Akademiens ordlista (1986) innebär kompensation: ersättning, gottgörelse;

utjämning. Jacobsson (2001) förtydligar ordet teknisk kompensation på följande sätt: ”att

ersätta eller utjämna funktionsnedsättningar. Kompensation kan således sägas vara ett medel med vilket man försöker gå runt svårigheterna” (Jacobsson, 2001, sid.1). Vidare utvecklar Sämfors (2009) innebörden av kompensation då hon förklarar hur kompensation kan bestå av tekniska hjälpmedel, exempelvis specifika datorprogram. Kompensation ska ge eleven stöd och struktur i arbetet kring inlärning och kunskapsinhämtning. Kompensatoriska hjälpmedel är ett centralt begrepp genomgående i vårt arbete då vi syftar på datorhjälpmedel samt DAISY-spelare.

2 Litteratur

2.1 Upplägg

Under detta kapitel presenterar vi först en kort historik kring läs- och skrivsvårigheter och begreppet dyslexi. Vi vill ge läsaren en inblick i skillnaden mellan läs- och skrivsvårigheter och dyslexi samt vilka orsaksfaktorer som kan ligga till grund. Därefter behandlar vi läs- och skrivinlärningens betydelse och pedagogernas förhållningssätt samt datorn som ett

kompensatoriskt stöd i undervisningen. Vi lyfter självkänslans betydelse, KASAM (känslan av sammanhang), för elevernas inlärning samt vikten av att pedagogerna har ett inkluderande synsätt. En skola för alla där pedagogerna implementerar kompensatoriska hjälpmedel för elever med läs- och skrivsvårigheter, bidrar till att eleverna känner meningsfullhet,

hanterbarhet och begriplighet i skolarbetet. Vidare behandlas de kompensatoriska hjälpmedlen samt utredning och kartläggning av elever med läs- och skrivsvårigheter.

2.2 Historik

Enligt Ericson (2007) grundades den första hjälpklassen i Sverige år 1879. En del elever med läs- och skrivsvårigheter placerades i klassen med motivering att varje person kan lära sig läsa och skriva om de anstränger sig tillräckligt. Allt eftersom kunskapen om läs- och

skrivsvårigheter ökade, inrättades i Stockholm 1938 de första läsklasserna, vilka var ämnade för elever i de tidiga skolåren. Tidigare ansåg man att svårigheterna berodde på ärftlighet eller uppkommen hjärnskada. Ericson (2007) beskriver hur psykologen Monroe i början av 1930-talet introducerade andra omständigheter som kunde ge upphov till läs- och skrivsvårigheter, till exempel nedsatt syn och hörsel, emotionella faktorer, fel inlärningsmiljö samt brister i hemmiljö. Denna förståelse för att flera faktorer kunde orsaka läs- och skrivsvårigheter var av avgörande betydelse för förbättring av arbetet inom läsklasserna (Ericson, 2007). Vidare talar Ericson (2007) om utredningar under 1950-70 som gjordes av läsklasser/kliniker.

Klinikläraren lästestade samtliga elever för att bedöma om de behövde klinikundervisning. För inskrivning i läsklasser krävdes ytterligare utredningar av klasslärare, skolsköterska och läkare i samråd med förälder. År 1978 togs läsklasser och kliniker bort eftersom synsättet

förändrats. Istället för att se problemet hos eleven såg man nu till faktorer gällande skolan som kunde vara orsaker till problemen. Detta medförde att eleverna som tidigare tillhört läsklasser och kliniker istället skulle ingå i den vanliga undervisningen och få den individanpassade hjälp de behövde där istället.

Ericson (2007) beskriver hur man i Skandinavien under 1940-talet använde begreppet ordblindhet som en gemensam benämning för barn med läs- och skrivsvårigheter. År 1943 pekade Dr Ester Grönblad på missförstånden som framkom när man använde sig av termen ordblindhet i alla slags läs- och skrivsvårigheter och dyslexi. Begreppet ordblindhet skulle enligt hennes förslag gälla barn med medfödda svårigheter. Mer än ett halvt sekel senare råder det dock fortfarande missförstånd och oenighet angående begreppet dyslexi, vilket används i alltför vid utsträckning.

2.3 Läs - och skrivsvårigheter/dyslexi

Druid Glentow (2006) beskriver skillnaden mellan specifika läs- och skrivsvårigheter/dyslexi och generella läs- och skrivsvårigheter. Generella läs- och skrivsvårigheter kan ha många bakomliggande orsaker såsom ogynnsam inlärningsstrategi för eleven, bristande intresse och motivation från eleven och föräldrarna. Specifika läs- och skrivsvårigheter innebär dyslexi, vilket vi vill lyfta på följande sätt: ”Dyslexi är en ihållande störning av kodningen av

skriftspråket, förorsakad av en svaghet i det fonologiska systemet”(Høien & Lundberg, 1999, sid. 21).Häggström (2003) menar att det finns olika orsaker till att elever utvecklar läs- och skrivsvårigheter. En anledning kan vara bristande självförtroende till följd av att man inte följer med i läs- och skrivutvecklingen i samma takt som klasskamraterna. En annan orsak kan vara förseningar i elevens språkliga medvetenhet, eller ett bristande intresse och förmåga beträffande rim och ramsor, stavelser eller till lyssnande av högläsning med mera. Vidare betonar Häggström (2003) att när det gäller yngre elever som inte har fått diagnosen dyslexi, ska istället begreppet läs- och skrivsvårigheter användas. Nedan följer Høien och Lundbergs (1999) beskrivning:

Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner som är viktiga för att kunna utnyttja skriftens principer vid avkodning av språket. Störningen ger sig i först till känna som svårigheter med att uppnå en automatiserad ordavkodning vid läsning. Störningen kommer också tydligt fram genom dålig rättskrivning. Den dyslektiska störningen går som regel igen i familjen, och man kan anta att en genetisk disposition ligger till grund.

Karakteristiskt för dyslexi är också att störningen är ihållande. Även om läsningen efter hand kan bli acceptabel, kvarstår ofta rättskrivningssvårigheterna. Vid en mer grundlig kartläggning av de fonologiska färdigheterna finner man att svagheten på detta område ofta också kvarstår i vuxen ålder (Høien & Lundberg, 1999, sid. 21).

2.4 Orsaksfaktorer

Specifika och generella läs- och skrivsvårigheter kan bero på flera olika omständigheter, som sociala, psykologiska, pedagogiska och biologiska faktorer (Björk & Liberg, 1996).

Nedanstående delar är viktiga i kunskapen och förståelsen kring läs- och skrivsvårigheter/dyslexi, bland annat är det inom genetiken de stora landvinningarna gjorts på senare tid (Kere & Finer, 2008).

2.4.1 Pedagogiska orsaker – klassrumsmiljö

Björk och Liberg (1996) påtalar att pedagogiska orsaker kan bidra till läs- och

skrivsvårigheter för eleven när inte skolans inlärningsmiljö är inordnad efter elevens villkor. Pedagoger som undervisar på ”gammal vana” och inte tar olika inlärningsmetoder och tekniker i anspråk, påverkar eleven negativt i undervisning. Likaså kan elevens utveckling påverkas om de har hög frånvaro eller har flera byten av skolor/pedagoger. Då kan eleven ha svårt att finna sig tillrätta och förstå syftet med skolarbetet och kamratrelationer vilket påverkar läs- och skrivförmågan negativt (Björk & Liberg, 1996).

2.4.2 Psykologiska orsaker

Taube (2009) lyfter självbilden/självuppfattningens betydelse för elevens läs- och

skrivinlärning. Det händer att elever som har en låg självbild också brister i sin tro på sig själva och motivationen till att läsa och skriva saknas. Detta kan leda till att eleven

underpresterar i förhållande till vad de faktiskt kan. Vid motgångar är det lätt att eleven ger upp och blir uppgiven. Den låga självbilden påverkar eleven negativt och kan följa med långt upp i skolåldern. Vi citerar Taube:

Elever med låg läs- och skrivsjälvbild behöver täta upplevelser av framgång om de så småningom ska kunna ändra sin självbild i mer positiv riktning. Framför allt har dessa elever behov av att känna att lärarna och föräldrarna tror på deras förmåga att lära sig. Positiva förväntningar från betydelsefulla andra personer kan alltså ha avgörande betydelse (Taube, 2009, sid. 78).

2.4.3 Sociala orsaker – hemmiljö

Barn som växer upp i läs- och skrivfattiga miljöer saknar ofta högläsning eller så kallad låtsas skrivning (leka med skriften) och samtal tillsammans med en förälder. De barnen får inte den träning och förståelse som behövs för att växa in i skriftspråket, det vill säga förkunskaper inför läs- och skrivinlärning (Rygvold, 2001). Björk och Liberg (1996) betonar att det finns barn som inte har någon förståelse om läsandets och skrivandets betydelse, då de kommer från de skrivfattiga hemmen. Dessa barn kan utveckla läs- och skrivsvårigheter vid skolstarten.

Liberg (2003) menar att barn som möter skriftspråket i tidig ålder har betydligt längre tid på sig att lära sig läsa och skriva. Barnen ges fler tillfällen att leka med språket och blir på så sätt medvetna om språkets betydelse. Dessa barn har ett större ”språkligt bagage” vid skolstarten och kan således ha lättare att klara läs- och skrivinlärningen.

2.4.4 Neurobiologiska orsaker – arv

Kere och Finer (2008) framhåller att genom genetisk forskning har stora upptäckter gjorts inom läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Det står helt klart att dyslexi har en biologisk

bakgrund då forskare kommit fram till att dyslexi i vissa fall kan vara ärftligt betingat och att specifika gener kan påverka risken att utveckla dyslexi och dess svårighetsgrad. Dyslexi går att fastställa genom biologiska studier. ”Bilden är alldeles tydlig, slutsatsen ovedersäglig: sammantaget kan biologiska faktorer vara de viktigaste riskfaktorerna för dyslexi” (Kere & Finer, 2008, sid. 147). Viktigt är dock att förtydliga att det är generna som ärvs och inte dyslexin i sig, det vill säga man ärver anlagen att utveckla dyslexi (Lundberg & Høien, 1999).

Ors (2009) belyser att hos personer med dyslexi kan vissa delar i hjärnans uppbyggnad påverka den språkliga funktionen. Dock har forskning inom ett neurologiskt perspektiv inte kommit så långt.

2.5 Läs – och skrivinlärning

Lundberg och Høien (1999) samt Lundberg och Herrlin (2003) skriver om de tre

komponenterna, avkodning, förståelse samt läsintresse som behövs vid läsinlärning. Dessa begrepp måste man skilja åt eftersom de har olika betydelse. Avkodningen handlar om att läsaren ska komma fram till det som står skrivet genom ljudning, bokstavering och läsning i

stavelser. Fonem är de minsta betydelseskiljande enheterna i språket, grafem är bokstäver. För att kunna avkoda krävs att man kan koppla samman fonem och grafem. Förståelsen innebär att man lyssnar och förstår samt använder sin fantasi och får en innebörd. Föhrer och Magnusson (2003) belyser att talböcker är ett hjälpmedel som elever med läs- och

skrivsvårigheter kan ha god nytta av, det är dock inte alltid eleverna förbättrar sin förståelse, eleverna bör både höra och se texten för att läsningen ska bli effektfull. Lundberg och Herrlin (2003) lyfter läsintressets betydelse, om eleven inte har lust att läsa blir det en ond spiral och eleven kan bli försenad i läsutvecklingen. Pedagogerna har således en skyldighet att stimulera och erbjuda bra, spännande och intressant litteratur som är passande för den nivå eleven befinner sig på.

Häggström (2003) betonar vikten av att pedagogerna i ett tidigt skede upptäcker de elever som inte har läsförståelse. Bråten (2008) förtydligar läsförståelse på följande sätt:

”Läsförståelse är att utvinna och skapa mening när man genomsöker skriven text och samspelar med den” (Bråten, 2008, sid 14). Enligt Häggström (2003) behöver pedagogerna undersöka och testa eleverna för att ta reda på om eleverna har den läsförståelse som krävs. Kan eleven läsa nonsensord såsom kantopis, våsyl med mera. Dessa ord går inte att gissa sig fram till och eleven måste använda sig av den fonologiska strategin. Vilket innebär att man läser okända ord, stavelse för stavelse, man läser ut ord med hjälp av enstaka ljud, fonem eller stavelser, ljudar sig fram. Pedagogen kan även läsa högt för eleven och undersöka om

hörförståelsen finns. Ordavkodningssvårigheter följer ofta med i andra ämnen såsom exempelvis matematik eftersom många räknetal fodrar läsförståelse. Det är dock inte

nödvändigt att alla elever lär sig läsa genom ljudningstekniken. Björk och Liberg (1996) talar om helordsmetoden, vilket innebär att barnet lär sig känna igen och läsa hela ord. Det finns elever som enbart lär sig läsa och skriva på detta sätt, vissa blandar ljudning och

helordsmetod, vissa knäcker automatiskt ljudningstekniken när de har lärt sig

helordsmetoden. Det finns många olika vägar att bli fonologiskt medveten. Myrberg och Lange (2006) belyser att en bra engagerad pedagog måste ha många olika

läsinlärningsmetoder i bagaget. De ska kunna ”skräddarsy” och hitta den metod som passar just för eleven. Pedagogerna ska även kunna välja en metod som är anpassad till en elevs utvecklingsnivå.

2.5.1 Språklig medvetenhet

Lundberg (2007) har utvecklat Bornholmsmodellen där man medvetet tränar upp sin språkliga medvetenhet genom välplanerade språklekar. Språklekar är ett bra redskap till att bli

fonologiskt medveten, vilket i Bornholmsmodellen tränas i följande steg: Man lyssnar på ljud, leker med långa och korta ord och meningar, samt lyssnar till första och sista ljudet i orden. Därefter går man in på fonemens värld, analys och syntes. Analys innebär att man delar upp ord i ljud. Syntes betyder att man bygger ihop ljuden till ord. Slutligen är man inne och nosar i bokstävernas värld (Lundberg, 2007). När barnen har gått igenom alla moment i modellen har de en bra grund för läsinlärningen. Bornholmsmodellen har visat sig förebygga läs- och skrivsvårigheter genom medveten träning redan i förskoleåldern (Frost, 2009). Man jobbar från helheten till delarna och från delarna till helheten. För en elev med dyslexi kan det dock bli komplicerat att leka med ramsor och nonsensord samt upprepa andra svåra ord, eftersom de ofta har svårigheter i att lagra nya namn och ord (Høien & Lundberg, 1999). Vidare belyser Lundberg och Høien (1999) att forskning har visat att elever med dyslexi ofta har primära brister i avkodningsprocessen vilket leder till att läsförståelsen påverkas.

Carlström (2007) beskriver auditiv perception vilket innebär förmågan att uppfatta, bearbeta och tyda hörselintryck. I läs- och skrivprocessen är denna perceptuella förmåga av stor betydelse. Att registrera fonem och att skilja ut språkljud från varandra kan vara svårt för elever med dyslexi. För dessa elever kan det bli svårt att följa med och koncentrera sig på vad som sägs i vid pedagogernas muntliga genomgångar i klassen. Även vid kommunikations-tillfällen individer emellan kan det för en person med dyslexi vara svårt att komma ihåg det som sägs. Carlström (2007) menar att det är vanligt förekommande att elever med dyslexi sämre lagrar inkommande språkljud, eftersom eleverna har långsam bearbetningsförmåga. Detta i sin tur medför att de tappar vissa språkljud på vägen eftersom de inte kan komma ihåg alla ljuden i rätt ordning. En konsekvens av detta kan bli att lagringförmågan försämras och då tar det lång tid att bygga ett ordförråd. För elever med dyslexi gäller det således att framskrida långsamt med språklekarna för att befästa, innan pedagogerna går vidare med nästa steg.

2.5.2 Datorbaserad läs- och skrivträning

Høien och Lundberg (1999) skriver om hur datorprogram kan hjälpa elever med läs- och skrivsvårigheter. Lästräningsprogram på datorn har stora fördelar av att text och typsnitt samt marginaler går att ändra och anpassas efter läsarens behov. När eleven använder dessa

program och stöter på svåra ord är det bara att markera ordet, därefter visas ett ljus och en röst läser upp ordet. Sämfors (2009) nämner att det finns digitala ordböcker som kan hjälpa

eleverna att få en förklaring på svåra ord. Høien och Lundberg (1999) belyser att datorn är ett hjälpmedel som kan främja läsförståelsen, om man dessutom kan få en förklaring och förstå de nya svåra orden blir det mer lockande att fortsätta läsa. Jacobson (2001) betonar att kompensatoriska åtgärder ökar elevens motivation att läsa och skriva. Att få höra och samtidigt se texten kan vara en bidra till ökad förståelse.

Enligt Høien och Lundberg (1999) är skrivning svårare än läsning för elever med dyslexi. De har med andra ord stora svårigheter i att stava rätt. Föhrer och Magnusson (2003)betonar hur elever med läs- och skrivsvårigheter även har svårt i att veta när det ska vara stor bokstav, skiljetecken samt att finna rätt bokstäver på tangentbordet. Høien och Lundberg (1999) lyfter ordbehandlingsprogrammen som ofta är till stor hjälp och har en positiv inverkan på eleven då korrigeringar kan göras fortlöpande och därav ökar motivationen att skriva. Ett bra stöd för elever med läs- och skrivsvårigheter är att använda sig av talsyntes där texten läses upp

allteftersom eleven skriver. Sämfors (2009) betonar att talsyntes är ett bra bashjälpmedel i den tidiga läs- och skivinlärningen för alla barn. Således får eleven möjlighet att höra texten samtidigt som de skriver. Fortsättningsvis lyfter Sämfors (2009) och Föhrer och Magnusson (2003)betydelsen av att pedagogerna som undervisar eleverna har kunskaper om hur datorerna fungerar. Om pedagogerna inte besitter kunskapen om hur de grundläggande programmen exempelvis Windows fungerar, kan det blir tidskrävande för både eleven och pedagogen. Därav utnyttjas inte datorn optimalt och kompensationen som är tänkt tar för lång tid. Dessa primära datorkunskaper krävs hos samtliga pedagoger som möter elever med läs- och skrivsvårigheter.

2.5.3 Skriv- och läsinlärning - datorn i den tidiga utbildningen

Trageton (2005) har forskat kring datorns funktion av att ersätta skrivandet med pennan i den tidiga skrivinlärningen skolår 1-4 (motsvarande förskoleklass- skolår 3 i Sverige).

Forskningen som genomfördes i Norge, Danmark, Finland och Estland mellan åren 1999-2002 utgick ifrån att barnen endast fick skriva med hjälp av datorn, och undervisning i handskrift startade först i skolår 4. Grundtanken bestod i att det är enklare att lära sig skrivning före läsning. Barnen använde skrivning till ett redskap att lära sig läsning.

Resultaten visade att eleverna som använt datorn kunde skriva utförligare texter, samt att de kunde läsa i ett tidigare skede jämfört med elever som undervisats i den ”traditionella”

undervisningen. Testresultaten i handskrivning, som eleverna från datorklasserna endast tränat i några veckor, visade att dessa elever skrev i långsammare takt men med betydligt finare handskrift. Trageton (2005) menar att ”morgondagens” elever skriver med tangentbordet, medan pennans funktion är att rita. Arne Trageton ger datorn en ny betydelse. Revolutionen är på väg. Intresset att arbeta med modellen ”att skriva sig till läsning med hjälp av datorn” har numera anammats i Sverige. Fortbildning av pedagoger i landet har lett till användandet av modellen även brukas i praktiken i Sverige.

2.6 KASAM

Druid Glentow (2006) lyfter självkänslans betydelse när hon talar om pedagogernas viktiga roll i arbetet med att stödja alla elever i sin läs- och skrivutveckling. De flesta barn har när de börjar skolan en positiv självbild i form av en inre trygghet, men någonstans på vägen sjunker självkänslan. Antonovsky har myntat begreppet KASAM (känslan av sammanhang) vilket innebär att man upplever en stor känsla av sammanhang i sin omgivning. Enkelt förklarat innebär begriplighet förståelse för det som sker runt omkring en, samt att kunna hantera detta på gripbart sätt. Hanterbarhet innebär upplevelsen av att hjälp finns att tillgå. Meningsfullhet innebär delaktighet och medverkande i det dagliga livet. För att tydliggöra KASAM ur ett elevperspektiv tar vi Druid Glentows (2006) tolkningar i anspråk:

• Begriplighet innebära att eleven förstår sin uppgift och är insatt i det som sker på ett

gripbart sätt. Att ha förståelse bidrar till bättre hantering av yttre påfrestningar.

• Hanterbarhet innebär att eleven får hjälp att planera sitt skolarbete och att tiden finns

tillgänglig. Eleven upplever att den hjälp och det stöd de behöver finns att tillgå.

• Meningsfullhet innebär att eleven känner motivation samt ett värde i sina

prestationer, vilket betyder delaktighet och medverkan i skolan.

Genom ett salutogent perspektiv det vill säga ett hälsobringande perspektiv ser man till

möjligheterna och arbetar lösningsfokuserat för att hjälpa eleverna. Detta stämmer väl överens med det systemteoretiska tänkandet där man fokuserar på relationer, bemötanden och

arbetssätt mellan människor (Svedberg, 2003). Svedberg (2003) förtydligar systemteorins syn på lärande, om eleven har svårigheter ser man inte problemet hos den enskilda utan fokuserar på arbetssättet. ”Systemteorins huvudintresse är att undersöka relationer mellan delen och

helheten; individen och gruppen, gruppen och organisationen” (Svedberg, 2003, sid. 52). Föhrer och Magnusson (2003) betonar vikten av att pedagoger introducerar kompensatoriska hjälpmedel för elever som redan under det första skolåret visar sig vara svaga läsare.

Hjälpmedlen kan bidra till att stärka elevernas motivation och minska risken till

misslyckande, därav lyfts självkänslan. Arbetet för att stärka elevernas KASAM (känsla av sammanhang) bör ske på alla plan, det vill säga på individ-, grupp- och organisationsnivå. Många olika aktörer såsom rektorer, pedagoger, föräldrar och inte minst eleverna själva måste vara engagerade i arbetet kring de kompensatoriska hjälpmedlen för att gynna eleven.

Damsby (2008) poängterar att arbetet kring de kompensatoriska hjälpmedlen ska löpa som en röd tråd runt eleven i skolan såväl som i hemmet.

2.7 Inkluderande skola

Andersson och Thorson (2007) belyser vikten av att i dagens samhälle ska skolan kunna möta alla elever inklusive de som befinner sig i svårigheter. Skolans organisation och pedagoger ges stort utrymme via läroplaner att själva utforma skolans lärandemål för eleverna.

Andersson och Thorson (2007) menar att det inte är en lätt uppgift för pedagogerna att veta hur man ska gå tillväga för att nå alla elever. Det är av stor vikt att pedagogerna har kunskap om elevers olikheter för att kunna veta hur svårigheterna påverkar deras kunskapsinhämtning. Genom kunskaper skapas ett förhållningssätt så att positiva möten och metoder i

undervisningen riktas efter elevernas behov. Ahlberg (2001) betonar pedagogernas viktiga roll att se olikheter bland eleverna som en tillgång för att bidra till en inkluderande skola, där alla elever känner samhörighet och delaktighet. För att kunna utveckla sina kunskaper och

tillmötesgå alla elever i behov av särskilt stöd menar Ahlberg (2001) att det är grundläggande med kontinuerlig kompetensutveckling av pedagogerna. Vidare poängterar författaren att samtliga pedagoger bör ges möjlighet att delta, annars är risken att kompetensen inte når alla pedagoger i verksamheten. Avsaknad av kunskaper, metoder och tekniker kan medföra att elever i svårigheter blir lika isolerade och exkluderade i den vanliga klassen som när de undervisas i en liten grupp utanför klassen. Andersson och Thorson (2007) framhåller att om pedagogerna inte kan ge eleverna rätt stöd och ta hänsyn till olika förutsättningar för

meningsfull undervisning, kan inte inkludering ske till varje pris. Lundgren och Ohlis (2003) betonar vikten av att pedagogerna är mottagliga, öppna och håller sig uppdaterade kring den

nya tekniken, de kompensatoriska hjälpmedlen, som ständigt utvecklas. Pedagogerna måste förstå de kompensatoriska hjälpmedlens betydelse för elever med läs- och skrivsvårigheter. Enligt Säljö (2000) är människans villkor och insikter i ständig utveckling och förändras allteftersom nya tekniker och kunskaper införlivas. Både fysiska och språkliga redskap förbättras och används av människan som ett led i utvecklingen. ”Med redskap eller verktyg menas de resurser, såväl språkliga (eller intellektuella) som fysiska, som vi har tillgång till och som vi använder när vi förstår vår omvärld och agerar i den” (Säljö, 2000, sid. 20). Säljö (2000) framställer hur vårt snabba informationssamhälle som ständigt är i förändring bidrar till nytt lärande och nya kunskaper. Nya redskap förändrar vårt förhållande till omvärlden, likaså vårt förhållningssätt till olika verksamheter. Kraven på individens kunskaper ökar. En tydlig följd av denna utveckling är att lärande i hög grad handlar om att lära sig behärska de nya teknikerna och kommunicera genom dessa. Ur ett sociokulturellt synsätt krävs det att skolan följer med i denna utveckling, där undervisningen anpassas efter eleverna och deras förutsättningar. Även Jacobson (2001) trycker på att tekniken ständigt förbättras och går framåt. De kompensatoriska hjälpmedlen är och kommer att utvecklas vidare till att vara ett stort stöd för elever med läs- och skrivsvårigheter.

2.8 Utredning och kartläggning

Druid Glentow (2006) beskriver att en kartläggning av samtliga elever pågår under hela skoltiden och följer parallellt med i undervisningen av de inhämtade kunskaperna. Johnsen (2007) belyser att kartläggning av en elev med läs- och skrivsvårigheter oftast sker i skolan av specialpedagoger/speciallärare. En kartläggning börjar vanligtvis med hjälp av screening och standardiserade tester för respektive skolår. Genom att testa och screena samtliga elever ges en tydlig överblick på hur specialpedagogiska insatser ska organiseras. Carlström (2007) betonar att målet med en utredning är att få en helhetsbild av elevens starka och svaga sidor, därefter väljer man tillsammans en åtgärd som passar eleven. För att ta reda på om en elev har läs- och skrivsvårigheter är det viktigt att skaffa sig en uppfattning om nedanstående faktorer:

• Tal- och språkutveckling under förskoletiden

• Språklig medvetenhet

• Läsförmåga

Efter avslutad pedagogisk utredning kontaktas vid behov logoped eller psykolog för vidare kartläggning samt diagnostisering (Carlström, 2007). Myrberg och Lange (2006) betonar vikten av ett väl fungerande teamarbete mellan de olika yrkeskategorierna: Logoped, psykolog och specialpedagog.

För att kunna hjälpa eleven med läs- och skrivsvårigheter på effektivt sätt, är det av stor vikt att se till hur svårigheten visar sig och inte till diagnosen i sig (Johnsen, 2007). Enligt Carlström, (2007) är det viktigt att uppmärksamma varje individs enskilda behov av stöd för att kunna erbjuda elever med läs- och skrivsvårigheter den miljö som är bäst för individen. Carlström (2007) talar vidare om hur elever med läs- och skrivsvårigheter påverkas på ett positivt sätt om de får börja med uppgifter som de känner sig säkra på. Därefter kan pedagogen successivt öka svårighetsgraden i undervisningen för eleven. Druid Glentow (2006) betonar att forskning som gjorts kring elever med läs- och skrivsvårigheter pekar på vikten av ”en till en” undervisning. Denna metod har visat sig vara den bästa för att komma till rätta med elevers svårigheter då det är lättare att få eleven engagerad och uppmärksam.

Sämfors (2009) påpekar betydelsen av att samverkan och dialogen mellan hem och skola fungerar väl. Detta ska bidra till att båda parter tar ansvar för att de kompensatoriska hjälpmedlen används. Pedagogerna bör även på ett professionellt sätt påtala vikten av ett fungerande läs- och skrivstöd i hemmet, vilket kan vara en komplicerad process som beskrivs inledningsvis i vårt arbete. Druid Glentow (2006) talar om skolans ansvar att erbjuda elever med läs- och skrivsvårigheter en kartläggning samt lämpliga insatser exempelvis

kompensatoriska hjälpmedel. Ju tidigare insatserna sätts in desto bättre för eleven. Eftersom läsförmågan mellan elever i skolan skiljer sig åt tar Druid Glentow (2006) bestämt avstånd ifrån tanken att ”vänta och se” när det gäller elever med läs- och skrivsvårigheter. Detta för att klyftorna mellan eleverna inte ska bli ännu större.

Stanovich (1986) har myntat begreppet Matteus-effekten som har sitt ursprung ur

Matteusevangeliet i Bibeln, vilket vi vill förklara med metaforen, han som har, får mer och han som inte har, tas det ifrån. Stanovich (1986) beskriver hur goda och onda cirklar uppstår. En ond cirkel uppstår när en elev som redan har läs- och skrivsvårigheter undviker lästillfällen och på så sätt får mindre textmassa och färre läsuppgifter, vilket resulterar i en svag läsare. En god cirkel uppstår när en elev läser utan problem och upplever positiva sammanhang i

Vi vill genom Damsbys (2008) studie beskriva hur man kan koppla en god cirkel till de kompensatoriska hjälpmedlen. Ur hennes undersökning framkom att de kompensatoriska hjälpmedlen kan påverka eleverna positivt:

Eleverna har fått en ökad självkänsla, vågar ge sig på större arbeten än tidigare, de skriver mer och är nöjda med sina prestationer. De blir självständigare, tar mer initiativ och söker information aktivt. Eleverna blir också ansvarsfullare i skolarbetet och deras motstånd till skrivning minskar (Damsby, 2008, sid. 62).

2.9 Pedagogernas kompetens om kompensatoriska hjälpmedel

Kompensatoriska hjälpmedel är ett samlat begrepp på hjälpmedel vars syfte är att hjälpa individer i svårigheter (Damsby, 2008). Jacobson (1998) pekar på vikten av att pedagogerna har ett kompensatoriskt förhållningssätt i skolan, det vill säga att de sätter in tekniska

hjälpmedel för att underlätta för elever med läs- och skrivsvårigheter att inkluderas i klassen. Författaren välkomnar etableringen av den nya tekniken i undervisningen i skolan, framförallt för att gynna elever med dyslexi eller annan form av läs- och skrivsvårigheter.

Lundgren och Ohlis (2003) belyser att elever med läs- och skrivsvårigheter behöver lära sig att arbeta med kompensatoriska hjälpmedel. Redan i tidig läs- och skrivinlärning när

pedagogerna upptäcker att eleverna inte kan inhämta de generella kunskaperna bör

läromedlen i skolan anpassas efter individen, i form av kompensatoriska hjälpmedel. Enligt Lpo 94 har alla elever rätt till likvärdig utbildning som ska vara anpassad efter deras förmåga och behov. Vidare påtalas vikten av att pedagogerna uppmärksammar vilka nivåer eleverna befinner sig på redan i ett tidigt skede, så rätt resurser sätts in och bidrar till fortsatt

motivation och utveckling.

Sämfors (2009) betonar den viktiga roll pedagogerna har genom att sätta in hjälpmedel i ett tidigt skede och på så sätt gynna lärandet för elever med läs- och skrivsvårigheter. Detta förebyggande arbetssätt stärker också eleverna vid fortsatta studier i högre ålder. Enligt Sämfors (2009) kan hjälpmedlen främja eleverna att hänga med i klassklamraternas studietakt och bidra till att motverka känslan av misslyckanden.

Syftet är att eleverna ska kunna lyckas på egen hand och få tillgång till samma kunskaper som sina klasskamrater. Tillgång och hjälpmedel redan från första klass innebär en träning i sig om man arbetar på ett strukturerat sätt. Speciallärarna och specialpedagogerna kan arbeta mer effektivt och tids sparande. Det är därför viktigt att erbjuda alla möjligheter redan under första och andra skolåret (Sämfors, 2009, sid. 261-262).

Myrberg och Lange (2006) påpekar hur viktig sammankopplingen mellan pedagogiska åtgärder, kunskaper och kompensatoriska hjälpmedel är för att stödja och hjälpa elever i svårigheter. Denna kombination ger eleven en möjlighet att kunna delta i klassen. Lundgren och Ohlis (2003) belyser att pedagogerna inte behöver ha rädsla för de digitala hjälpmedlen då det egentligen endast är en annan typ av läromedel. Viktigt är dock att pedagogerna introducerar ett samarbete mellan hemoch skola av de kompensatoriska hjälpmedlen för att skapa en röd tråd och därav underlätta läxläsningen. Föhrer och Magnusson (2003) menar att denna förening för elever med läs- och skrivsvårigheter ökar viljan och självförtroendet, därmed blir de specialpedagogiska insatserna mer verksamma. Eleverna måste också känna en trygghet i kunskapen att hantera hjälpmedlen. Det räcker inte med att eleverna har tillgång till hjälpmedlen utan de måste också hantera dessa på ett effektivt sätt

2.9.1 Vad säger forskningen om kompensatoriska hjälpmedel?

Överlag finns det få studier gjorda kring kompensatoriska hjälpmedel för elever. De studier som är gjorda riktar sig främst till de äldre eleverna i skolan. Det är enligt Föhrer och Magnusson (2003) ett relativt nytt verktyg att använda sig av kompensatoriska hjälpmedel i undervisningen för elever med läs- och skrivsvårigheter. Föhrer och Magnusson (2003) såväl som Damsby (2007) belyser hur det genom forskning framkommit att kompensatoriska hjälpmedel kan kompensera elever med läs- och skrivsvårigheter för ett deltagande i

undervisningen. Då det skrivna språket blir tydligt och eleven är delaktig i läsandet får eleven en lust att lära mer på grund av att läs- och skrivhjälpmedlen är tillgängliga. Föhrer och Magnusson (2003) betonar att pedagogernas datorkunskaper är bristfälliga. Tyvärr har inte dagens pedagoger tillräcklig utbildning inom datorkunskap trots att skolorna satsat pengar på att köpa in tekniken. Teknikens implementering måste ske på ett naturligt sätt i den

pedagogiska undervisningen.

Ju bättre kunskaper lärarna har om datorer, desto positivare är de till att arbeta med dem. Det räcker inte att bara lära sig tekniken utan också hur den ska integreras i undervisningen och då speciellt i undervisningen av elever med läs- och skrivsvårigheter. Alla lärare som ska undervisa elever med läs- och skrivsvårigheter behöver denna kunskap, inte bara speciallärare och

Damsby (2008) har i sin studie gjort en enkätundersökning med

specialpedagoger/speciallärare samt djupintervjuat några specialpedagoger. Syftet var att ta reda på vilka faktorer som var av betydelse i användningen av kompensatoriska datorprogram i skolorna. Resultatet visar att flera olika beståndsdelar måste samspela för att arbetet med kompensatoriska hjälpmedel ska bli fruktsam. Hon kom fram till att pedagogerna ansåg sig besitta för lite kunskap om kompensatoriska datorprogram. Specialpedagogerna efterlyste utbildningar inom området. Rektorernas, lärarnas, föräldrarnas samt elevernas inställning och attityd till de kompensatoriska datorprogrammen har en betydande roll. Vidare menar

Damsby (2006) att bristande motivation inte får hämma användandet, då har

specialpedagogen en betydande roll att motivera eleverna positivt till användning av

datorprogrammen. Det framkom även att tillgången av de kompensatoriska datorprogrammen var av stor betydelse för att kunna använda programmen. Tidsbrist såväl som kunskapsbrist var faktorer som också hämmade användningen av datorprogrammen. Slutligen trycker Damsby (2008) på att:

Sveriges skolor har en lång tradition där läs- och skrivutveckling står i centrum. För elever med dyslexi är vägen inte alltid framgångsrik. Det är kanske dags att våga välja nya vägar- istället för färdighetsträning våga välja alternativa verktyg för att kompensera för bristande läs- och skrivförmåga hos elever med dyslexi (Damsby, 2008, sid. 6).

2.9.2 Kompensatoriska hjälpmedel

Nedan följer ett urval med förklaring av kompensatoriska hjälpmedel som är hämtat ur Mossige, Røskeland och Skaathun (2008), Sämfors (2009), samt ur www.kompa.se:

Daisy-spelare

DAISY (Digitalt Anpassat Informations SYstem). Ett CD-format som tar liten plats. Talböcker i Daisy-format kräver ett speciellt läsprogram till datorn eller speciell spelare vilken kan reglera hastigheten och markeras med bokmärke.

Talbok

Elektronisk röst som läser upp böcker i CD format. Går även att använda i datorn och kopiera till mp3 spelare.

ViTal

Är en talsyntes (datorprogram) som läser upp digitala texter även medan man skriver. Gör läsning och skrivning mer tillgänglig.

Lexia

Lästräningsprogram där fonologisk medvetenhet, läsfärdighet och läsförståelse tränas och anpassas efter eleven förmåga.

Stava Rex

Stavningskontroll som analyserar och hittar felstavade ord. Förklarar även skillnader i närliggande ord.

Spell Right

Rättstavningsprogram på engelska.

10 fingrar

Tangentbordsträning som ger träning i elevens fingersättning med fokus på läs- och skrivinlärning.

Saida Ordprediktion

Ett program som försöker gissa vad man tänkt skriva och kommer med förslag till ord medan man skriver.

OCR-program

Ordigenkänningsprogram som omvandlar inskannad text till läsbar och redigerbar.

Skanner

Överför texter och bilder från papper till datorn. Kan även läsas upp med hjälp av talsyntes, då krävs ett OCR-program.

C-Pen

Handskanner i form av en penna som skannar in skriven text och siffror till datorn och kan läsas med talsyntes.

Smart Board

3 Metod

3.1 Upplägg

Enligt Holme och Solvang (1997) är en metod ett redskap för att finna ny kunskap. Inom samhällsvetenskapen talar man om kvantitativa och kvalitativa metoder vilka är två olika tillvägagångssätt att samla empiri. Eftersom vi ville komma åt ett stort antal pedagoger har vi genomfört en kvantitativ undersökning genom enkäter. Att arbeta med enkäter kräver

omsorgsfull förberedning och bearbetning (Stukát, 2005). Enligt Holme och Solvang (1997) är kvantitativa undersökningar den rätta metoden, då man även kan generalisera resultaten. Underlag till frågorna i vår enkät har vi fått genom litteratur, kontaktpersoner på skolor samt av att granska syfte och frågeställningar. Orsaken till valet av enkäter är att vi i tidigare forskning använt oss av kvalitativa metoder genom intervjuer. Genom enkätmetoden ville vi prova en ny teknik i form av kvantitativ forskning. Som blivande specialpedagoger ser vi klara fördelar av att ha arbetat med enkäter då detta kan komma att bli aktuellt framöver. Enkäten är anpassad efter målgrupp och utformad i form av strukturerade, korta och tydliga frågor (Ejlertsson, 2005). I enkäten väljer vi fyra fasta svarsalternativ, instämmer helt, instämmer delvis, instämmer delvis inte, instämmer inte alls. Ytterligare svarsalternativ som dagligen, någon gång i veckan, någon gång i månaden eller aldrig, används en gång i enkäten (se bilaga 3). Thurén (1991) skriver om positivismen där kvantitativa metoder utövas via till exempel enkäter. Positivisterna tror på vetenskapen om en sanning och det ska finnas en logik bakom. För att får fram fakta om empirin gör positivisten en grundlig undersökning och förkastar inget som de erfarit (Thurén, 1991). Då vi vill att respondenten ska ta ställning undviks svarsalternativet ”vet ej”. För att få fram mer nyanserad information utesluter vi svarsalternativen ja och nej (Stukát, 2005).

För att respondenterna skulle få utrycka sig ytterligare i enkäten hade vi efter varje fråga ett par rader med möjlighet att skiva ner egna kommentarer. I Hermeneutiken talar man om tolkningslära, då det är vanligt med kvalitativa metoder såsom intervjuer och observationer (Thurén, 1991). Det finns en förförståelse och man är mer öppen för nya vägar att se och tolka empiri. Hermeneutisk forskning blir därav rik och nyansfull. Enligt Holme och Solvang (1997) kan aldrig en absolut sanning uppnås i forskningen, oberoende vilken teori eller

metodik som används eftersom det är svårt att förhålla sig neutral och värderingsfri. Redan i ett tidigt skede i undersökningen är forskaren påverkad av sin förförståelse samt egna erfarenheter. Vårt tankesätt i uppsatsen är en blandning mellan positivismen och

hermeneutiken. Positivistisk då vi använder oss av kvantitativ data i form av enkäter med slutna frågor. Hermeneutisk eftersom vi använder oss av vår förförståelse då vi utformar enkäterna samt tolkar respondenternas egna kommentarer i form av kvalitativa inslag.

3.1.1 Urval

Vi har valt att fokusera på samtliga kommunala skolor i en skånsk kommun. Målgruppen är specialpedagoger/speciallärare, lärare samt fritidspedagoger/förskollärare som arbetar i skolår1-4. Orsaken till urvalet av pedagoger är att vi vill nå de som undervisar elever med läs- och skrivsvårigheter i åldern 7-10 år. På grund av egna erfarenheter vet vi att elever i denna ålder sällan har fått någon diagnos. Därav vårt intresse för att se hur pedagogerna

kompenserar dessa elever. Det finns få studier gjorda kring kompensatoriska hjälpmedel för elever med läs- och skrivsvårigheter och Föhrer och Magnusson (2003) pekar på att de flesta studier som gjorts riktar sig till de äldre eleverna i skolan. Vårt samhälle som är i ständig utveckling och förändring kräver kunniga och engagerade pedagoger som är villiga att se alternativa vägar för inlärning.

3.2 Genomförande

Vår enkätundersökning genomfördes under vecka 47 i november månad 2009. En förfrågan huruvida skolorna ville delta i vår enkätundersökning har inledningsvis gjorts (se bilaga 1). Vidare har vi personligen varit ute på skolorna och presenterat oss och vår undersökning. Därefter skickade vi via mail en förfrågan till skolsekreterarna om kompletterande uppgifter, där vi ville ha preciserat antalet pedagoger som arbetar i klasserna 1-4 (se bilaga 2).

En av våra frågor i enkäten behandlar vilken kunskap pedagogerna har kring ett antal specificerade kompensatoriska hjälpmedel. Hjälpmedlen valde vi ut i samråd med en

specialpedagog i kommunen som är involverad i utvecklingen av hjälpmedel för elever med läs- och skrivsvårigheter. Litteratur av såväl Sämfors (2009) som Damsby (2008) gav oss ytterligare förklaringar på de kompensatoriska hjälpmedlen som vi nämner.

Vi tillfrågade en person på vardera skola att agera kontaktperson. Kontaktpersonen delade ut enkäterna, samma kontakt samlade också in materialet, vilket vi senare hämtade på respektive skola. Samtliga skolor och respondenter hade en vecka på sig att fylla i enkäten. Enkäten i sig beräknade vi skulle ta 10 minuter att fylla i. Sammanlagt delade vi ut 140 enkäter och fick tillbaka 93 stycken, vilket motsvara 66,4 %. Östlund (2009) menar att ett externt bortfall på 20 % är vanligt förekommande i kvantitativa undersökningar. Vårt externa bortfall är 33,6 % vilket vi tror grundas på olika faktorer. Enligt Stukát (2005) innebär ett externt bortfall att personer av olika anledningar avstått helt från att svara på enkäten. Detta kan bero på att personerna inte vill delta, eller inte kan nås exempelvis på grund av sjukdom. Under perioden för vår enkätundersökning var det en hektisk tid för pedagogerna att ta sig tid att fylla i enkäterna, eftersom de var full gång med utvecklingssamtal och julförberedelser. Det visade sig att skolsekreterarna hade uppgett ett större antal pedagoger att delta i undersökningen, då de hade räknat in slöjdlärare och idrottslärare som endast undervisar i praktiska ämnen. Det kan också bero på att vi inte varit tillräckligt tydliga i vår presentation samt följebrev. Genom våra kontaktpersoner på skolorna blev vi informerade om att vissa pedagoger inte ansåg att de arbetade med kompensatoriska hjälpmedel och därför avstod från att delta, helt enkelt slängde enkäten.

Det interna bortfallet innebär enligt Stukát (2005) att respondenten har valt att inte besvara samtliga frågor i enkäten. I vårt resultat har vi ett internt bortfall, dessa redovisas under resultatdelen i diagrammen. Vi tror att det interna bortfallet kan bero på olika faktorer, bland annat kan respondenterna ha missuppfattat frågorna. Dessutom framkom det genom

respondenternas egna kommentarer att de valde att svara blankt på grund av att de inte arbetade med de föreslagna hjälpmedlen. Detta hade möjligtvis kunnat undvikas om

svarsalternativet ”vet ej” hade funnits med som ett alternativ. Dock hade risken varit att fler respondenter valt ”vet ej” alternativet istället för att ta ställning.

3.2.1 Databearbetning

All data från enkätsvaren har införts i Excel till rådata. Därefter har vi konstruerat

frekvenstabeller, av dessa ville vi tydligt visa resultaten i en grafisk framställning i form av diagram. Vi sammanställde diagrammen i staplar och en tabell och gjorde procentuella beräkningar på resultatet. Vi har valt att redovisa de resultat som vi anser vara de mest relevanta för vår undersökning. Därav presenteras inte samtliga frågor i stapeldiagram eller tabeller, dessa går att följa som bilagor i vårt arbete. När vi valde ut de resultat som vi

presenterar tog vi våra frågeställningar i arbetet till hjälp. Enkätsvaren analyserades noggrant innan vi valde ut det mest frekventa och relevanta till vårt arbete. Detta är enligt Patel och Davidsson (2003) ett bra tillvägagångssätt när man ska välja ut vad som ska redovisas.

3.3 Tillförlitlighetsaspekter

Begreppet reliabilitet betyder trovärdighet, någon annan ska kunna göra samma undersökning och få samma resultat (Thurén, 1991). Vi har använt oss av en kvantitativ studie med ett utskick på 140 enkäter till samtliga kommunala skolor i en och samma kommun. Patel och Davidsson (2003) menar att om reliabiliteten ska anses vara hög vid användandet av enkäter är det av stor vikt att den är utformad så att respondenterna inte kan missuppfatta frågorna samt att enkätfrågorna är lätta att svara på. Begreppet validitet innebär att vi verkligen har undersökt det vi vill undersöka. Inför utformning av enkäten kontrollerar vi vårt syfte och våra frågeställningar (Patel & Davidsson, 2003). Vi har gått igenom enkäten innan utskicket för att klargöra om frågorna är av rätt kvalitet för att ge oss de svar undersökningen är tänkt att mäta. Dessutom säkerställdes innehållsvaliditeten då vår handledare granskade frågorna. Med avsikt att höja validiteten ytterligare undviker vi svarsalternativet ”vet ej”. För att undvika missförstånd och misstolkningar utformas frågorna på ett enkelt och tydligt sätt (Holme & Solvang, 1997). Patel och Davidsson (2003) talar om två aspekter att ha i beaktelse vid utformning av frågor, grad av strukturering och standardisering. Vid enkäter är det av stor vikt att det finns en relevans mellan frågor och svarsalternativ. Således anser vi att våra frågor kommer att ha hög grad av strukturering och standardisering. Patel och Davidsson (2003) talar om generaliserbarhet i kvantitativa undersökningar. Detta innebär att man drar slutsatser utifrån resultaten. Stukát (2005) påpekar att om bortfallet blir för stort kan generaliserbarheten påverkas.

3.3.1 Etik

Kommunen vi undersöker kommer inte att benämnas i arbetet. Samtliga respondenter är anonyma, vi kommer inte att kunna identifiera enskilda individer. Respondenterna har lagt enkäterna i en medföljande mapp som vi därefter hämtade hos kontaktpersonerna på skolorna. För att få fram vilken grupp pedagoger som använder sig av hjälpmedel markeras enkäterna med en ruta för yrkesgruppstillhörighet. Patel och Davidsson (2003) klargör skillnaden mellan konfidentiell och anonym. Är enkäten anonym går det inte urskilja vem som har fyllt i den. Är

enkäten konfidentiell kan man urskilja vem som fyllt i då den är numrerad. Vi tar hänsyn till konfidentialitetskravet och samtyckeskravet då samtliga respondenter är anonyma och undersökningen frivillig att delta i. Vi beaktar även informationskravet då vi har gått ut med information i god tid inför enkätutskicket, likaså nyttjandekravet då samtliga svar endast kommer att användas till detta arbete (Stukát, 2005).

4 Resultat

Under denna punkt presenteras resultaten av enkäterna i form av figurer och löpande text. Enligt Stukát (2006) behövs inte alla resultat ifrån enkäten redovisas i figurer eller siffror. Detta är enligt författare ett vanligt fel som forskare gör då de vill redovisa för mycket av resultatet vilket kan upplevas rörigt för läsaren. Därför har vi valt att redovisa fråga C, tillgång, (se bilaga 5 och 6), i form av löpande text under resultatbearbetning. I enkäten behandlas pedagogernas kunskaper kring de tolv kompensatoriska hjälpmedlen som används i kommunen. Efter att ha analyserat resultat vill vi visa de hjälpmedel som var mest frekventa och relevanta för vår undersökning. Således lyfter vi de hjälpmedel som visade sig vara mest frekventa i stapel diagram och resterande i en tabell. Först redovisar vi i form av figurer med en kort förklaring som även innefattar pedagogernas egna kommentarer. Avslutningsvis sammanfattas resultaten i resultatbearbetningen. I vår resultatbeskrivning använder vi oss av benämningen fritidspedagog/förskollärare. När vi benämner specialpedagog innefattar det specialpedagoger/speciallärare. När vi redovisar vårt resultat ser figurerna olika ut på grund av att vi vill göra det så tydligt för läsaren som möjligt. I vissa figurer redovisar vi samtliga pedagoger. I andra figurer presenterar vi varje befattning för sig. Samtliga figurer redovisas i procent.

4.1 Resultat av fråga A1

Jag tror att kompensatoriska hjälpmedel kan underlätta för elever med läs- och skrivsvårigheter: 86% 14% 0% 0% 0% 83% 15% 2% _{0% 0%} 78% 19% 3% 0% 0% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Instämmer helt Instämmer delvis Instämmer delvis inte

Instämmer inte alls Inget svar

Special Lärare Fritids

14 st Special, 47 st Lärare, 32 st Fritids

Figur 1. Respondenternas syn på huruvida kompensatoriska hjälpmedel kan underlätta för elever med läs- och skrivsvårigheter.

Figuren visar att 95 % av respondenterna anser att de kompensatoriska hjälpmedlen

underlättar för elever med läs- och skrivsvårigheter. Av de egna kommentarerna uttryckte en specialpedagog det på följande sätt: ”Allt som eventuellt kan underlätta ska erbjudas eleven att prova på”. En annan menade att ”elevens funktionshinder inte ska vara ett hinder i kunskapsutvecklingen”. En fritidspedagog/förskollärare som själv har stor erfarenhet av dyslexi i familjen anser att kompensatoriska hjälpmedel ska sättas in i ett så tidigt skede som möjligt i skolan för att få igång läsning och skrivning. Ytterligare en

fritidspedagog/förskollärare menade ”att det krävs kunniga vuxna som har tid att hjälpa eleven så att de kompensatoriska hjälpmedlen används på rätt sätt”. Endast 1 lärare 2 % och 1 fritidspedagog 3 % instämmer delvis inte. Fritidspedagogen/förskolläraren har kommenterat ”att det finns hjälpmedel men att personen i fråga inte är insatt i dessa och inte anser sig arbeta med elever som behöver detta stöd”.

4.2 Resultat av fråga A2

Jag anser att det är viktig med kompensatoriska hjälpmedel för elever med läs- och skrivsvårigheter:

Av resultatet framkommer att i stort sett alla respondenter anser det vara viktigt med kompensatoriska hjälpmedel för elever med läs- och skrivsvårigheter (se bilaga 4).

4.3 Resultat av fråga B1

Då vi vill påvisa skillnaden mellan de olika befattningarna har vi valt att redovisa denna fråga i tre figurer. Här visas tydligt vem som besitter mest kunskap.

Jag har kunskaper om kompensatoriska hjälpmedel för elever med läs- och skrivsvårigheter: 57% 29% 7% 7% 0% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% Instämmer helt Instämmer delvis Instämmer delvis inte Instämmer inte alls Inget svar

14 st Spec ped / Spec lär

Figur 2. Specialpedagogernas kunskaper om kompensatoriska hjälpmedel för elever med läs- och skrivsvårigheter

Figuren visar att att 86 % specialpedagoger anser att de har kunskaper om kompensatoriska hjälmedel vilket visar på höga kunskaper. En av specialpedagogerna menar att eleverna använder hjälpmedlen men personen ifråga anser sig dock inte fullärd. Intressant är att notera hur en specialpedagog 7 % faktiskt inte har några kunskaper alls om hjälpmedlen.

Jag har kunskaper om kompensatoriska hjälpmedel för elever med läs- och skrivsvårigheter: 13% 70% 2% 13% 2% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Instämmer helt Instämmer delvis Instämmer delvis inte Instämmer inte alls Inget svar

47 st Lärare

Figur 3. Lärarnas kunskaper om kompensatoriska hjälpmedel för elever med läs- och skrivsvårigheter

Resultatet visar att 83 % av lärarna anser sig ha kunskaper vad gäller kompensatoriska hjälpmedel.

Jag har kunskaper om kompensatoriska hjälpmedel för elever med läs- och skrivsvårigheter: 6% 50% 19% 25% 0% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% Instämmer helt Instämmer delvis Instämmer delvis inte Instämmer inte alls Inget svar

32 st Fri / För

Figur 4. Fritidspedagogernas/förskollärarnas kunskaper om kompensatoriska hjälpmedel för elever med läs- och skrivsvårigheter:

Av figuren framkommer att 56 % av fritidspedagogerna/förskollärarna anser sig ha kunskaper om kompensatoriska hjälpmedel. En av de fritidspedagogerna/förskollärarna som instämmer

delvis inte uttrycker en önskan om att få känna till och få veta hur hjälpmedlen fungerar. En

4.4 Resultat av fråga B2

Utifrån de 12 olika kompensatoriska hjälpmedlen som redovisas i enkäten har vi valt att presentera de 5 hjälpmedlen som framkom att pedagogerna har mest kunskaper om i stapeldiagram. Vilka är Daisy, ViTal, Lexia, Stava Rex och 10 Fingrar. Fokus ligger på att jämföra specialpedagoger, lärare och fritidspedagogers kunskaper kring de 5 utvalda

kompensatoriska hjälpmedlen. I figuren vill vi belysa de kunskaper pedagogerna anser sig ha om dessa (5 utvalda hjälpmedlen). För att åskådliggöra det grafiskt har vi lagt ihop

svarsalternativen instämmer helt och instämmer delvis i en stapel. Eftersom vi finner det mindre intressant att lyfta fram kunskaperna som pedagogerna inte har, redovisas inte svarsalternativen instämmer delvis inte och instämmer inte alls (se bilaga 4). I en tabell kan läsaren ta del av de övriga sju hjälpmedlen.

Jag har kunskaper om följande kompensatoriska hjälpmedel:

86% 72% 41% 93% 32% 13% 93% 64% 44% 93% 53% 28% 86% 68% 53% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Special instämmer Lärare instämmer Fritids instämmer

Daisy ViTal Lexia Stava Rex 10 Fingrar

Pedagogernas kunskaper procentuellt

Figur 5. Specialpedagoger, lärare och fritidspedagogernas/förskollärares kunskaper om kompensatoriska hjälpmedel

Figuren visar att specialpedagogerna anser sig ha goda kunskaper om samtliga

kompensatoriska hjälpmedel som redovisas. Lärarna har relativt höga kunskaper vad gäller Daisy 72 %, 10 fingrar 68 % Lexia 64 % och Stava Rex 53 % vilket visar på goda kunskaper om dessa hjälpmedel. Endast 32 % har kunskaper kring ViTal vilket visar på betydligt sämre kunskaper kring detta hjälpmedel. Via kommentarer i enkäten framkommer att några lärare har kunskaper kring de hjälpmedel som är aktuella för deras elever, övriga hjälpmedel finns att tillgå i manualer. Fritidspedagogernas/förskollärarnas staplar visar generellt på lägre kunskaper, dock anser 53 % sig ha kunskaper om 10 Fingrar. Det interna bortfallet för samtliga pedagogerna är: Daisy 1 %, ViTal 4 %, Lexia 2 %, Stava Rex 2 %, 10 Fingrar 2%.

Resultat av övriga sju hjälpmedel:

I tabellen framkommer hur fördelning mellan kunskaper och befattning ser ut. Nämnvärt är att studera Smart Board resultaten där lärarna har högst kunskaper procentuellt. Då 50% av specialpedagogerna, 60% av lärarna och 41% av fritidspedagogerna/förskollärarna ansåg sig ha kunskaper om Smart Board. Här är bortfallet: Talbok 1 %, Spell Right 3 %, Saida 4 %, OCR 6 %, Skanner 4 % C-Pen 4 % och Smart Board 2 %.

Tabell 1. Kunskaper om övriga kompensatoriska hjälpmedel:

BEFATTNING Special Lärare Fritids

Talbok 86 % 85 % 38 % Spell Right 93 % 36 % 19 % Saida 50 % 6 % 0 % OCR 64 % 6 % 13 % Scanner 86 % 45 % 50 % C-Pen 36 % 19 % 16 % Smart Board 50 % 60 % 41 %

4.5 Resultat av fråga D1

Jag använder mig av kompensatoriska hjälpmedel i undervisningen för elever med läs- och skrivsvårigheter: 50% 43% 0% 7% 0% 9% 36% 9% 40% 6% 3% 13% 13% 62% 9% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% Dagligen Någon gång i veckan Någon gång i månaden

Aldrig Inget svar

Special Lärare Fritids

Figur 6. Respondenternas användning av kompensatoriska hjälpmedela i undervisningen för elever med läs- och skrivsvårigheter

Av figuren framkommer att 50 % av specialpedagogerna använder sig av kompensatoriska hjälpmedel dagligen i undervisningen och 43 % någon gång i veckan. En specialpedagog ser det som en självklarhet att även andra pedagoger ska ha tillgång och kunna arbeta med hjälpmedlen dagligen även vid de tillfällen då inte specialpedagogen är närvarande. Lärarna använder de kompensatoriska hjälpmedlen i mindre grad, endast 9 % dagligen och 36 %

någon gång i veckan. Det påtalas av en del lärare att behovet inte finns hos eleverna i den

tidiga skolåldern på grund av att kartläggning av läs- och skrivsvårigheter inte är gjord. En lärare ställde sig frågande till användandet av kompensatoriska hjälpmedel i klassen och undrade om ”finns det krav på det”. När det gäller fritidspedgogernas/förskollärarnas användande av hjälpmedel är det endast 16 % som nyttjar hjälpmedlen dagligen eller någon

4.6 Resultat av fråga E1

Jag anser att de främsta hindren jag stöter på vid användandet av kompensatoriska hjälpmedel är: 3% 28% 13% 39% 17% 15% 51% 10% 7% 17% 17% 51% 6% 11% 15% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Instämmer helt Instämmer delvis Instämmer delvis inte Instämmer inte alls Inget svar

Elevens motivation Pedagogens kunskapsbrist Tidsbrist

Samtliga 93 pedagoger

Figur 7. Hindrande faktor som respondenterna stöter på vid användandet av kompensatoriska hjälpmedel

Av figuren framkommer att det främsta hindret i användandet av kompensatoriska hjälpmedel som pedagogerna stöter på är tidsbrist. Ett stort antal pedagoger anser att bristande kunskap kring kompensatoriska hjälpmedel är en hindrande faktor. Många pedagoger anser inte att elevens motivation och förutsättningar till användandet av kompensatoriska hjälpmedel är ett hinder i undervisningen. Några av de som valt att inte svara har dock uttryckt kommentarer som att: eleven saknar behov för användning, pedagogerna saknar information och kunskaper, pedagogerna använder sig inte av kompensatoriska hjälpmedel i undervisningen.