Malmö högskola
Lärande och samhälle
Natur, miljö, samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng på avancerad nivå
Hur har undervisningen påverkats av
läroplansbytet till Lgr 11?
Några matematiklärares erfarenheter
How has teaching practice been affected by the change of the
curriculum to Lgr 11?
Some mathematics teachers’ experience
Jesper Nyström-Christén
Shamir Zabbar
Lärarexamen 270 hp Handledare: Ange handledare
Matematik och lärande 2013-10-28
Examinator: Per Schubert Handledare: Per-Eskil Persson
3
Förord
Detta examensarbete utfördes hösten 2013 med handledning av Per-Eskil Persson under vår sista termin på lärarhögskolan i Malmö. Vi studerar till matematiklärare för grundskolans senare år samt gymnasiet, 270 hp varav detta arbete utgör 15 hp.
Samtliga delar har utarbetats genom samarbete oss emellan, inget är gjort utan inblandning av den andre parten.
Tack till alla som korrekturläst och kommit med feedback under arbetets gång, extra tack till Sabina Thambert.
Även tack till vår handledare Per-Eskil Persson som tidigt visade att han trodde på oss och gav oss förtroende att genomföra arbetet på vårt eget vis.
Sist men inte minst vill vi rikta ett stort tack till lärarna som gav oss tillträde till deras klassrum och frigjorde tid för observationer och intervjuer, utan Er hade detta arbete ej kunnat genomföras.
Malmö, 28 oktober 2013
5
Sammanfattning
Syftet med denna undersökning är att ta reda på hur några matematiklärare har påverkats av läroplansbytet mellan Lpo 94 och Lgr 11. Hur har deras profession påverkats av detta byte samt deras attityder till läroplaner rent allmänt? Genom observationer och kvalitativa intervjuer har vi undersökt hur fyra matematiklärare på två olika skolor har påverkats. Detta har sedan analyserats med hjälp av skillnader i läro- och kursplaner samt en begreppsapparat som vi tagit fram genom relevant litteratur, främst Göran Lindes läroplansteori. Vårt resultat visar att läroplanen till viss del inverkar på lärarnas val av metoder och bedömning men man önskar fortfarande en tydligare konkretisering av lärarnas uppdrag och vad undervisningen ska innehålla. Lärarna fortsätter även till stor del att bedriva deras undervisning i samma spår som tidigare. För att förändra detta bör varje lärare ges tid till att tolka och analysera läroplanen mer djupgående för att den ska ha en större inverkan på deras profession.
Nyckelord: arbetsmetod, arbetssätt, kursplan, Lgr 11, Lpo 94, läroplan, läroplansreform, läroplansteori, matematik, undervisningspraxis.
6 INNEHÅLLSFÖRTECKNING
FÖRORD ... 3
SAMMANFATTNING ... 5
1. INLEDNING ... 8
2. PROBLEMFORMULERING OCH SYFTE ... 9
2.1 SYFTE ... 9
2.2 FRÅGESTÄLLNINGAR ... 10
3. LITTERATURGENOMGÅNG OCH TEORETISK BAKGRUND ... 11
3.1 INFÖRANDET AV EN NY LÄROPLAN ... 11
3.2 SKILLNADER MELLAN LPO 94 OCH LGR 11 ... 12
3.2.1 Målsystemet ... 13
3.2.2 Kursplanen i matematik ... 14
3.2.3 Kunskapssyn ... 15
3.2.4 Reformanpassning och lärares attityder ... 16
3.3 LÄROPLANSTEORI ... 18
3.3.1 Transformeringsarenan ... 19
4. METOD OCH GENOMFÖRANDE ... 21
4.1 VAL AV METOD ... 21
4.2 KVALITATIVA INTERVJUER ... 22
4.3 STRUKTURERADE OBSERVATIONER ... 23
4.4 URVAL ... 24
4.5 RELIABILITET OCH VALIDITET ... 24
7
4.7 GENOMFÖRANDE ... 26
4.7.1 Intervjuer ... 26
4.7.2 Observationer ... 26
5. RESULTAT OCH ANALYS ... 27
5.1 PRESENTATION AV DE INTERVJUADE LÄRARNA ... 27
5.2 ATTITYDER GENTEMOT LÄROPLANER OCH KURSPLANER ... 28
5.3 STRUKTURELLA SKILLNADER MELLAN LPO 94 OCH LGR 11 ... 29
5.4 FÖRMÅGORNAS PÅVERKAN PÅ LÄRARNAS ARBETE ... 31
5.5 YTTERLIGARE FAKTORER SOM PÅVERKAT UNDERVISNINGEN ... 33
5.6 RESULTAT OCH ANALYS AV OBSERVATIONERNA ... 35
5.6.1 Presentation av de observerade lektionerna ... 35
5.6.2 Kopplingar till det centrala innehållet ... 36
5.6.3 Användningen av de olika förmågorna ... 37
6. DISKUSSION OCH SLUTSATS ... 39
6.1 DISKUSSION AV FRÅGESTÄLLNINGAR ... 39
6.2 SLUTSATS AV FRÅGESTÄLLNINGAR ... 43
6.3 KRITISK GRANSKNING AV VAL OCH GENOMFÖRANDE AV METOD ... 44
6.4 FRAMTIDA FORSKNING ... 44
6.5 LÄRDOMAR INFÖR KOMMANDE YRKE ... 45
REFERENSLISTA ... 46
BILAGOR ... 49
BILAGA 1.OBSERVATIONSCHEMA ... 49
8
1. Inledning
När jag talar med lärare säger jag att de ska se kursplanen som ett manus, ett stycke Shakespeare. Manuset, kursplanen, är ett dött papper. Det är lärarens uppgift att göra sin egen tolkning åt sin publik och ge kursplanen liv. (Soh Cheow, Chicago 2005)
Höstterminen 2011 togs den nya läroplanen, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr 11), i bruk på svenska skolor. Anledningen till förändringen var att den tidigare läroplanen, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet 1994 (Lpo 94), inte varit tillräckligt tydlig (Jahnke, 2010). Den tidigare läroplanen har både nationellt och internationellt bedömts som en radikal skolreform (SOU 2007:28). Detta främst på grund av att man införde ett mål- och resultatrelaterat utbildningssystem med mål att sträva mot samt mål att uppnå. Då Lgr 11 fortfarande är väldigt ny har någon longitudinell forskning kring implementering och påverkan inte varit möjlig. Trots det kan man säga att den nya läroplanen inneburit en stor förändring jämfört med sin föregångare (Skolverket, 2010). Tillsammans med den nya läroplanen kom även nya kursplaner för de olika ämnena. De nya kursplanerna tillhör numera läroplanen och är uppbyggda med en annan struktur än tidigare. De lärare som var verksamma hösten 2011 fick därav nya riktlinjer att följa när läsåret 2011/2012 startade.
Vi påbörjade vår lärarutbildning när Lpo 94 fortfarande var aktivt och har därför själva varit med i övergången till Lgr 11 och upptäckt vissa skillnader. Det är nu två år sedan Lgr 11 togs i drift och vår avsikt med detta examensarbete är att undersöka om, och i så fall hur, detta läroplans- och kursplansskifte har påverkat några verksamma matematiklärares undervisningspraxis. Genom att göra en översikt av de båda läroplanerna samt intervjua och observera några matematiklärare vill vi ta reda på om den nya skolreformen från 2011 har haft någon faktisk effekt på dem.
9
2. Problemformulering och syfte
I Sverige ses läroplanen som ett dokument i vilken utbildningens mål, innehåll och fördelning av tid anges (Lundgren, 1979). Läroplanen är uppbyggd för att spegla hur omvärlden organiseras. Den styr och påverkar vad som anses vara de viktigaste värderingarna, kunskaperna och färdigheterna i samhället (Lundgren, 1979). Eftersom skolan styrs av läroplanen är det viktigt att den är ordentligt genomarbetad och tydlig att följa. Läroplanen från 1994 har kritiserats för att de medföljande kursplanerna i de specifika ämnena har varit otydliga och därför svåra att följa (Jahnke, 2010). Regeringen framhävde i sin proposition angående läroplansskifte att den nya läroplanen tillsammans med kursplanerna bör vara ordnade i en mer logisk och samlad struktur (Prop. 2008/09:87).
Skolinspektionen genomförde 2009 en kvalitetsgranskning med syfte att öka måluppfyllelse och förbättra studieresultat i matematik i grundskolan. I den kan man läsa:
Sammantaget verkar kursplanen ha en svag eller obefintlig styrning och vägledning för lärare som grupp, även om det finns undantag. Detta trots att de flesta lärare personligen anser sig påverkas av kursplanen. Av detta följer att eleverna inte får undervisning i samtliga mål i kursplanen och det blir även oklart vilka mål läraren bedömer och betygsätter. (Skolinspektionen, 2009, s. 15)
Två år efter Skolinspektionens undersökning kom de nya läroplanerna och åtföljande kursplaner. Nu, år 2013, har det gått ytterligare två år och flertalet verksamma lärare har varit med i övergången från Lpo 94 till Lgr 11. Vi vill därför undersöka om Lgr 11 fortfarande har en ”obefintlig styrning och vägledning för lärare som grupp”.
2.1 Syfte
Syftet med vår undersökning är att ta reda på vilken attityd några lärare har i förhållande till den nya kursplanen i matematik och om de anser att det finns någon förändring som är av speciell vikt. Genom intervjuer med några yrkesverksamma lärare vill vi även få en bild av hur Lgr 11, samt kursplanen för matematik har påverkat deras undervisningspraxis.
10
2.2 Frågeställningar
Vilka attityder har några matematiklärare gentemot den nya läroplanen samt kursplanen i matematik för grundskolan?
Vilka skillnader anser dessa matematiklärare vara de viktigaste mellan Lpo 94 och Lgr 11 inom ämnet matematik?
Har införandet av Lgr 11 förändrat matematiklärarnas undervisningspraxis och i så fall på vilket sätt?
11
3. Litteraturgenomgång och teoretisk bakgrund
Här nedan presenteras en översikt av läroplaner i skolan med främsta fokus på skillnader mellan Lpo 94 och Lgr 11. Översikten hänvisar till relevant litteratur i form av främst statliga rapporter men även till vetenskapliga artiklar. Eftersom det är staten som genomfört ett läroplansskifte känns det relevant att använda oss av statens eget underlag och därför är det några få men betydelsefulla rapporter som återkommer genom hela texten. Det kommer även att presenteras ett teoriavsnitt varifrån en begreppsapparat hämtas till senare analys. De vetenskapliga artiklarna används framförallt som bakgrund till det som i våra frågeställningar rör attityder och uppfattningar hos lärare. Det som presenteras är tänkt att dels belysa vårt problemområde och dels användas som underlag för den senare analysen. Då läroplansskiftet skedde för endast två år sedan ser vi ett problem i avsaknaden av longitudinell forskning av och kring införandet av Lgr 11. Därför är en del av vår teori och tidigare forskning baserat på implementeringen av tidigare läroplaner då vi anser att det är jämförbart.
3.1 Införandet av en ny läroplan
Läroplanen för grundskolan är för tillfället inne på sin femte version. Den nuvarande, Lgr 11 ersatte den förra läroplanen för grundskolan, Lpo 94 och togs i bruk i samband med höstterminen 2011. De tidigare versionerna gavs ut 1962, 1969 samt 1980. Skolans läroplaner som nu har en över 50-årig historia är förordningar som den svenska regeringen utfärdar. Den nuvarande läroplanen är uppdelad i tre olika delar. De första två delarna handlar om skolans värdegrund och uppdrag samt övergripande mål och riktlinjer för utbildningen. Den sista delen, som tidigare varit skild från läroplanen, innehåller kursplaner till alla ämnena samt kompletterande kunskapskrav (Skolverket, 2011a). Det är framförallt till denna del vi kommer att hänvisa när vi nämner Lgr 11.
Läroplanen är alltså en förordning som ska reglera skolan, den tar inte enbart upp vilka kunskaper som ska uppnås i skolan utan den är även till för att förmedla och förankra mänskliga rättigheter och demokratiska värden (Skolverket, 2011a). Det är av stor vikt att läroplanen och de tillhörande kursplanerna är tydliga att förstå och tillämpa då den svenska skolan strävar efter en likvärdig utbildning. En likvärdig utbildning betyder enligt Skolverket inte att utbildningen ska se likadan ut över hela landet, men den ska förmedla gemensamma värdegrunder och kunskaper (Skolverket, 2011a).
12
År 2006 beslutade regeringen att tillkalla en särskild utredare för att göra en översyn av grundskolans mål- och uppföljningssystem då Lpo 94 var gällande, ett uppdrag som slutfördes under våren 2007. I rapporten ifrågasattes den svenska skolans likvärdighet då utredarna ansåg att läroplanen och kursplanerna hade en otillräcklig styrförmåga, vilket utmynnade i lokala tolkningar. Det framkom som både positivt och negativt med de lokala tolkningarna eftersom undervisningen på lokal nivå sannolikt utvecklades i positiv riktning. Den negativa aspekten var att skillnaderna mellan de lokala kunskapskraven var så pass stora att likvärdigheten i skolan ifrågasattes (SOU 2007:28). I rapporten Tydliga mål och kunskapskrav
i grundskolan (SOU 2007:28) kan man läsa utredarnas förslag till regeringen:
Avsikten med Utredningen om mål och uppföljning i grundskolan är att skapa förutsättningar för bättre resultat genom att skolans uppdrag görs tydligare, bland annat mot bakgrund av svårigheterna att genomföra dagens målsystem med mål att sträva mot och mål att uppnå. Ett led i att förbättra grundskolans resultat är att tidigt i grundskolan ange vilka kunskapskrav som eleverna behöver nå. (SOU 2007:28, s. 11)
Denna utredning fick stort genomslag och i december 2008 skickade regeringen en proposition till riksdagen där de föreslog en ny och tydligare läroplan (Prop. 2008/09:87). Regeringen föreslog en samlad läroplan med övergripande mål och riktlinjer samt integrerade kursplaner. Den första delen av läroplanen med skolans värdegrund och uppdrag var sedan tidigare tillräcklig till skillnad från kursplanerna som ansågs behöva en omstrukturering (Prop. 2008/09:87).
3.2 Skillnader mellan Lpo 94 och Lgr 11
Ovan har det konstaterats att kursplanerna i Lpo 94 för de olika ämnena var otydliga. Skolverket har därför förändrat kursplanerna för att göra de ännu tydligare och på så vis göra det enklare för lärarna att tolka och tillämpa kursplanerna i deras arbete. Nedan kommer några stora skillnader att belysas som är både generella för hela skolväsendet men även specifika för ämnet matematik.
13
3.2.1 Målsystemet
I Lpo 94 fanns det två olika former av mål. Mål att sträva mot och mål att uppnå. Dessa ansågs vara otydligt formulerade och därför svåra att följa (SOU 2007:28). De två olika målformuleringarna förklarades i läroplanen som:
Mål att sträva mot anger inriktningen på skolans arbete. De anger därmed en önskad kvalitetsutveckling i skolan. Mål att uppnå uttrycker vad eleverna minst skall ha uppnått när de lämnar skolan. Det är skolans och skolhuvudmannens ansvar att eleverna ges möjlighet att uppnå dessa mål. (Utbildningsdepartementet, 1994, s.8)
I kursplanerna fanns det förutom ämnesspecifika mål även gemensamma mål från läroplanen förankrade som en slags upprepning (SOU 2007:28). Detta gjordes för att säkerställa en likvärdig utbildning men blev istället en faktor av det som i skolverkets rapport, Nationella
utvärderingen av grundskolan 2003, kallas “målträngsel” (Skolverket, 2003). Lpo 94 hade i
enbart läroplanen 36 mål att sträva mot, 16 mål att uppnå samt 62 riktlinjer, dvs. totalt 114 mål och riktlinjer (SOU 2007:28). Utöver dessa fanns det i varje kursplan en mängd ämnesspecifika mål och i matematik fanns det 14 mål att sträva mot samt 28 mål att uppnå efter årskurs 3, 5 och 9 (Utbildningsdepartementet, 1994). Uppnåendemålen i just matematik var innehållsriktat med beskrivningar av olika matematiska kunskapsområden. Detta betyder att en matematiklärare hade 156 mål och riktlinjer att arbeta efter i Lpo 94. Vidare konstateras det att den vida bredden på mål, även kallad målträngseln, ledde till urvalsproblem för lärarna (Skolverket, 2003). Lärarna fick svårt att utläsa vad det var tänkt att eleverna skulle uppnå samt vilket innehåll och inriktning undervisningen skulle ha för att nå dessa mål (SOU 2007:28).
Regeringens proposition till riksdagen angående en ny och omstrukturerad läroplan grundade sig bland annat på ovannämnda betänkelser och skickades in i slutet av 2008 (Prop. 2008/09:87). I propositionen tog de upp förslag på en rad förändringar från den dåvarande kursplanen Lpo 94. Bland annat föreslog de, i enighet med SOU (2007:28) att kursplanerna för grundskolan ska innehålla ämnets syfte och ett centralt innehåll till slutet av årskurs 3, 6 och 9. De ville även att kursplanerna skulle kompletteras med föreskrifter om nationella kunskapskrav från Statens skolverk. Regeringen föreslog även att en målnivå istället för två var att föredra för att öka tydligheten. Framförallt skulle kursplanerna lyfta fram kunskaper i
14
ämnet samt att de övergripande målen för skolan skulle återfinnas enbart i läroplanen. Regeringen motiverade detta enligt följande:
Genom att sammanföra ämnets syfte och målen för ämnet under samma rubrik, frångå nuvarande två målnivåer och i stället införa en målnivå samt att betona att kursplanerna ska ange kunskaper i ämnet gör regeringen bedömningen att lärare och rektorer får ett tydligare och mer lättillgängligt måldokument. (Prop. 2008/09:87, s.14)
Regeringen fick gehör för sin proposition och hösten 2011 kom alltså den nya läroplanen Lgr 11. Målsystemets förändring är av stor vikt för kursplanerna och vidare kommer nu en översikt av skillnader och likheter specifika för kursplanen i matematik.
3.2.2 Kursplanen i matematik
Kursplanen i matematik har precis som alla andra kursplaner fått en ny struktur. I kommentarmaterialet till matematik, som Skolverket har gett ut, skrivs det att ämnets syfte utgår från samma syn på matematik som i Lpo 94 och därför förändras inte inriktningen på ämnets undervisning (Skolverket, 2011b). Däremot är kursplanerna i högre grad konkretiserade för ökad tydlighet. Mål att sträva mot och mål att uppnå har bytts ut till förmågor att utveckla samt ett centralt innehåll. Redan i Lpo 94 fanns det skrivet att man skulle arbeta med olika förmågor men där var de inbakade i strävansmålen och sedan belystes de som kvaliteter att bedöma. Enligt den gamla kursplanen (Skolverket, 2000) skulle bedömningen av elevens kunnande i ämnet matematik gälla följande kvaliteter:
Förmågan att använda, utveckla och uttrycka kunskaper i matematik Förmågan att följa, förstå och pröva matematiska resonemang
Förmågan att reflektera över matematikens betydelse för kultur- och samhällsliv Den nya kursplanen (Skolverket, 2011a) lägger istället stor vikt vid att det är förmågorna som ska utvecklas genom undervisningen och har därmed formulerat fem förmågor som ska utvecklas i ämnet matematik:
Problemlösningsförmåga - formulera och lösa problem med hjälp av matematik samt värdera valda strategier och metoder.
15
Begreppsförmåga - använda och analysera matematiska begrepp och samband mellan begrepp.
Procedursförmåga - välja och använda lämpliga matematiska metoder för att göra beräkningar och lösa rutinuppgifter.
Matematiskt resonemang - föra och följa matematiska resonemang.
Kommunikation - använda matematikens uttrycksformer för att samtala om, argumentera och redogöra för frågeställningar, beräkningar och slutsatser.
Detta gör att lärarna leds in i att basera sin undervisning utifrån de fem förmågorna. Som komplement till de förmågor som ska utvecklas finns nu ett “centralt innehåll” där de olika kunskapsområdena i matematik som ska behandlas står skrivet. Områdena som ska behandlas är: taluppfattning och tals användning, algebra, geometri, sannolikhet och statistik, samband och förändring samt problemlösning (Skolverket, 2011a). Dessa områden fanns även tidigare men har blivit väldigt mer konkreta i den nya kursplanen. Dessa kunskapsområden kan i undervisningen appliceras var för sig men tanken är även att de ska gå in i varandra. Problemlösning har en särskild ställning bland kunskapsområdena eftersom den är tänkt att användas inom var och ett av de övriga kunskapsområdena. Viktigt att tillägga är att det centrala innehållet är det som måste behandlas i undervisningen men att lärare själva har fria händer att ta in relevant material som kan bidra till att utveckla tidigare nämnda förmågor (Skolverket, 2011b).
3.2.3 Kunskapssyn
Som nämnts tidigare är kunskapssynen på matematik i princip den samma i Lgr 11 som den var i Lpo 94. Däremot har kursplanen strukturerats om och gjorts ännu tydligare vad gäller kommunikation. Kunskaper utvecklas inte enbart genom att räkna uppgifter utan Skolverket anser även att kunskaper utvecklas om matematik kommuniceras. I Nationella utvärderingen
från grundskolan 2003 kom de fram till följande:
Läro- och kursplanens ökade betoning av kommunikation tycks inte ha slagit igenom i undervisningen. Istället framträder bilden av en allt mer individualiserad undervisning där eleverna arbetar isolerat både från läraren och från de övriga studiekamraterna. Den i särklass vanligaste arbetsformen är att eleverna sitter och arbetar var för sig med lärobokens uppgifter. (Skolverket, 2003, s.53)
16
Med detta som underlag föreslogs det därför i SOU (2007:28) att lägga ännu större tyngd på kommunikationen. Att kommunikationen i matematik blir allt mer viktig ger indikationer på en mer utpräglad syn på sociokulturellt lärande. Det sociokulturella lärandet härstammar från Lev Vygotskijs tankar om att man lär sig av varandra (Claesson, 2007). Detta följer även internationella trender. Den danska KOM-rapporten (Kompetencer og matematikinlaerning) av Niss och Jensen (2002) har kommunikation som en av de åtta kompetenserna i matematik och har haft stort genomslag inom läroplansforskning.
KOM-rapporten är framtagen av en arbetsgrupp bestående av en mängd olika personer som har eller har haft högt uppsatta positioner inom utbildningsväsendet i Danmark. Arbetsgruppen tillsattes för att besvara frågor kring matematikämnet och vad som egentligen räknas som kunskaper inom matematik. Dessa kunskaper betraktar arbetsgruppen som “kompetenser” (Niss & Jensen, 2002). KOM-rapporten togs fram på tidigt 2000-tal och har därefter fått ett stort internationellt genomslag på kunskapssynen i matematik och på så sätt påverkat innehållet i kursplaner runt om i världen. Sverige har anammat tydliga tankegångar från denna KOM-rapport. Det kan man tydligast se i de “förmågor” som framhävs i den svenska läroplanen (Skolverket, 2011a) och som motsvarar kompetenserna. KOM-rapporten nämner åtta huvudsakliga kompetenser som tillsammans utgör det matematiska lärandet (Niss & Jensen, 2002).
I med att den svenska läroplanen tagit in influenser från den danska KOM-rapporten blir det tydligt att matematiklärandet utvidgas från att mestadels handla om beräkningar till något djupare som att diskutera, resonera och kommunicera. Detta tyder på att matematikundervisningen, precis som i andra ämnen, får en tydligare sociokulturell syn på lärande.
3.2.4 Reformanpassning och lärares attityder
Eftersom detta examensarbete bland annat ämnar undersöka vilka attityder några grundskolelärare har gentemot den nya läroplanen är det av intresse att se vad tidigare forskning påvisar. Nedan hänvisar vi till olika forskningsartiklar för att söka dels faktorer som påverkar vid reformanpassningar men även belysa vilken påverkan lärarens egen attityd har för undervisningen.
17
Persson och Stavreski (2004) som genomför forskning på Arbetslivsinstitutet i Malmö har i en studie intervjuat lärare från hela grundskolan för att undersöka föreställningar om förändring. Där har de bland annat frågat vilka de viktigaste förändringarna är som har inträffat i skolan under senare tid. De flesta svarar spontant resursfördelning, arbetstid och arbetsbelastning. Men man kan även hitta följande:
Ett fåtal säger att det är alltför litet verkliga förändringar, i synnerhet sådana som rör lärarnas arbetssätt inom skolan. Oberoende av karaktären hos förändringarna får man onekligen bilden av en skola som präglas av förändringar. (Persson & Stavreski, 2004, s. 93)
Detta samtidigt som författarna antyder att hela syftet med reformeringen av skolan är kopplad till att förändra lärares arbetssätt med eleverna. Handal och Herrington (2003) menar i deras artikel om matematiklärares uppfattningar kring skolreformer att detta kan bero på att lärarnas personliga uppfattningar inte alltid stämmer med kursplanens. De menar att det uppstår en konflikt i implementeringen om lärarnas uppfattningar och tankar inte stämmer med tankarna som ligger till grund för förändringarna. Lärarnas motivation och vilja att förändras påverkas då negativt (Handal & Herrington, 2003). Beswick (2006) diskuterar samma fenomen och skriver att lärare (och elever) åstadkommer lite ifall de inte är övertygade om värdet i förändringarna. Det spelar då ingen roll att lärarna förses med resurser, stödmaterial och andra idéer om de ändå inte följer tankarna kring ämnet. Hon menar även att en övergång till nytt material är en lärandeprocess hos varje pedagog och det är viktigt att man får tid att reflektera över detta, helst med kollegor för att stödjas av en socio-konstruktivistisk syn på lärande (Beswick, 2006).
Li m.fl. (2012) menar i sin undersökning av läroplaners inflytande på matematikundervisningen att professionens utveckling är väsentlig för att nå bredare kunskap och även för att utveckla arbetsmetoder. De fortsätter även med att påpeka att lärare som uppfattar en hög samstämmighet mellan sina egna mål för lärande och professionens utveckling har mer förtroende för utredningsbaserade instruktioner. Vidare menar Li m.fl. att dessa lärare visar en utveckling/förbättring i sina kunskaper inom pedagogik samt en förändring i sina undervisningsmetoder. Även om det i denna undersökning framgår att en ny läroplan är ett steg i ledet att utveckla lärarprofessionen, så menar Handal och Herrington (2003) bestämt att beslutsfattare inte kan räkna med att en läroplansreform förändrar
18
verkligheten i klassrummet. De poängterar att det är lärarna som har det sista ordet i hur undervisningen praktiseras och därför är det deras attityder, känslor och uppfattningar som styr undervisningspraxisen.
I likhet med Handal och Herrington (2003) anser Pekhonen (2001) att lärarnas uppfattningar styr vad som sker i klassrummet. Han väljer att kalla detta en dold faktor i undervisningen och förklarar det enligt följande:
På matematiklektionerna bildar elevernas och lärarnas matematikrelaterade uppfattning en viktig påverkansfaktor när det gäller kvaliteten på undervisningen och inlärningen. Dessutom påverkas elever av de uppfattningar som läromedelsförfattare, föräldrar och släktingar förmedlar. En lärares uppfattningar styr å ena sidan elevernas inlärning – om läraren exempelvis uppfattar matematiken som ett räknesystem, kommer eleverna att få räkna mycket på sina lektioner. Å andra sidan är det elevernas uppfattningar som styr deras prestationer i inlärningssituationer. (Pehkonen, 2001, sid. 234)
Pekhonen menar att arbetssättet till stor del påverkas av lärarens uppfattningar om ämnet. Stämmer då dessa inte överens med läroplanens uppfattning om kunskap och inlärning kan det alltså enligt Handal och Herrington uppstå svårigheter att implementera de nya läroplanerna i det vardagliga arbetet i skolan. Belbase (2012) har gjort en omfattande litteraturstudie kring detta område och även där framkommer det att lärarens uppfattningar styr undervisningen och att lärarna behöver vara övertygade för att åstadkomma en utveckling.
3.3 Läroplansteori
För att kunna göra en utförlig analys av lärarintervjuerna och observationerna behövs ett teoretiskt ramverk med vars hjälp det blir möjligt att sätta ord på iakttagelser och fenomen. I denna undersökning har vi valt Göran Lindes läroplansteori som beskrivs i boken Det ska ni
veta! En introduktion till läroplansteori (2006). Läroplansteorin behandlar precis som det
låter, läroplanen. Den ger ett historiskt perspektiv på läroplaner för att sedan gå in på vad som faktiskt sker från det att läroplaner konstrueras till vad som sker i klassrummet. Linde har delat upp hela processen de tre olika delarna, eller arenorna som han kallar det, formulering, transformering och realisering (Linde, 2006). Inom formuleringsarenan behandlas frågor
19
gällande vad och hur innehållet ser ut och uppkommer. Transformeringsarenan berör frågor kring lärares, elevers, skolledares m.m. tolkningar av läroplanen och i realiseringsarenan diskuteras vad som faktiskt sker i klassrummet (Linde, 2006).
Denna undersökning ämnar undersöka olika lärares attityder till Lgr 11 samt vad det har haft för påverkan på deras profession. Det är alltså lärarnas tolkningar som undersöks och från transformeringsarenan kan ett antal begrepp urskiljas som hjälper oss i vår senare analys. Följande rubrik inriktar sig därför på vad som förklaras i transformeringsarenan istället för att förklara hela läroplansteorin.
3.3.1 Transformeringsarenan
Linde (2006) börjar avsnittet om tranformeringsarenan med att klargöra att läroplaner tolkas och det görs tillägg och fråndrag från dem. Samtidigt passar han på att beskriva två olika synsätt på läroplaner, ett som handlar om att läroplanen ska vara det som styr och där avvikelser betraktas som hinder som bör avlägsnas. Det andra synsättet är att betrakta den formulerade läroplanen som en bland en mängd faktorer. Enligt det synsättet blir läroplanen en riktlinje som beskriver vad som är önskvärt. En stark faktor som enligt Linde (2006) är styrande för undervisningen i de specifika ämnena är “ämnestraditionerna”. Ämnena är uppdelade i de två typerna “paradigmatiska” och “icke paradigmatiska”, där det förstnämnda innebär att ämnet har ett visst vedertaget innehåll som till exempel matematik medan de samhällsvetenskapliga ämnena är exempel på icke paradigmatiska, vilka är mer öppna för tolkning (Linde, 2006).
Läroplaner har ofta försökt reformera innehållet i ett ämnes undervisning, men trots det förblir undervisningen väldigt lik. Det blir på så vis de som tolkar läroplanerna, det vill säga lärarna, som för ämnestraditionerna vidare. Detta som en följd av att lärarna har mer eller mindre frihet i att tolka läroplanen beroende på vilket ämne de undervisar. Denna faktor kallar Linde (2006) “läraren som individ” och den underbyggs av vad läraren har för “repertoar”. Lärarens repertoar består av “potentiell-, stoff- samt förmedlingsrepertoar” (Linde, 2006). Den potentiella repertoaren består av den kapacitet och de kunskaper och erfarenheter som läraren besitter. Stoffrepertoaren är innehållet i lärarens möjliga och verkliga lektioner och förmedlingsrepertoaren är den metodik som läraren använder. En lärare med breda repertoarer kan därmed variera sina lektioner mer än en lärare med en smalare repertoar. I
icke-20
paradigmatiska ämnen utgör framförallt stoffrepertoaren vilket innehåll undervisningen genererar.
Linde (2006) beskriver, bortsett från ovan nämnda begrepp, även fyra determinanter som påverkar lärarens handlingsval. Den första determinanten är “vilja”. Linde menar att läraren kanske brinner för något specifikt och därför tolkas läroplanen till förmån för det valda stoffet. Lärarens “plikt” är även det en determinant som styr stoffurvalet, vilket framförallt blir tydligt i paradigmatiska ämnen. En lärare i matematik kan omöjligt frångå att undervisa i de fyra räknesätten då detta är en plikt i kursplanen. Skulle en lärare inte ha förmåga att använda de fyra räknesätten skulle det bli väldigt svårt för hen att undervisa i matematik och “förmåga” är därför ytterligare en determinant. Den sista determinanten är “möjligheter”. Om en matematiklärare vill göra en utflykt för att undersöka matematisk i naturen kanske inte en lektion räcker och då har läraren ingen möjlighet att utföra det valda stoffet om hen inte får mer tid.
Ovan nämnda faktorer och determinanter utgör den begreppsapparat som tillsammans med tidigare forskning och läroplansöversikt skapar förutsättningar för den senare analysen.
21
4. Metod och genomförande
Nedan kommer vi att beskriva allt som ligger till grund för vårt val av metod och hur vi har valt att genomföra vår undersökning.
4.1 Val av metod
Inom forskning finns det två stora grupper av undersökningsmetoder, kvalitativa och kvantitativa. Enligt Bryman (2011) är en av de stora skillnaderna att kvalitativa undersökningar utgår från deltagarens uppfattningar istället för forskarens, det vill säga att den kvalitativa undersökningen kommer att påverkas mer av deltagarnas åsikter och tankar istället för forskarens. Vidare skriver Bryman att forskaren i de kvalitativa undersökningarna oftast strävar efter en nära relation till deltagaren för att kunna se världen med dennes ögon. Kvalitativa undersökningar undersöker således förståelse av beteenden och värderingar hos en specifik grupp istället för att försöka generalisera med hjälp av insamlad data, vilket ofta görs i de kvantitativa undersökningarna (Bryman, 2011).
Då vi intresserar oss för några få lärares värderingar och åsikter är en kvalitativ undersökning att föredra. Nackdelen med kvalitativa undersökningar är att de ofta görs i små populationer och det blir därför omöjligt att generalisera resultaten till andra miljöer (Bryman, 2011). För att samla in data till vårt resultat och analys har vi har valt att genomföra kvalitativa intervjuer med fyra matematiklärare. Vi har även genomfört observationer i samband med intervjuerna för att bekräfta vårt insamlade material och öka validiteten.
Den kvalitativa forskningsmetoden följer enligt Bryman (2011) sex olika steg: 1. Generella frågeställningar – dvs. våra forskningsfrågor.
2. Val av relevanta platser och undersökningspersoner – vårt urval. 3. Insamling av data – i vårt fall kvalitativa intervjuer samt observationer. 4. Tolkning av data – kommer senare i vårt resultatavsnitt.
5. Begreppsligt och teoretiskt arbete – är en del av steg 4 och kommer i stora drag koppla ihop vår litteraturgenomgång och teoridel med vårt insamlade material.
6. Rapport om resultat och slutsatser – blir alltså den färdiga produkt som är detta examensarbete.
22
4.2 Kvalitativa intervjuer
Skillnaden mellan kvalitativa och kvantitativa intervjuer ligger främst i utformningen. Då kvantitativa oftast är strukturerade intervjuer där man aldrig går ifrån sina frågor och ofta ska behålla exakt följd samt ordalydelse kan man i kvalitativa intervjuer vara mycket mer flexibel och ställa uppföljningsfrågor för att få djupare och mer detaljrika svar (Bryman, 2011).
Vi har genomfört fyra stycken så kallade semistrukturerade intervjuer. Kännetecknande för dessa är att intervjupersonen har stor frihet att utforma svaren på sitt eget sätt samt att intervjuaren har möjligheter att ställa följdfrågor som anknyter till de svar som uppkommer (Bryman, 2011). Vi har använt oss av en intervjuguide (Bilaga 2, s. 53) bestående av fem olika delar. Denna har vi följt relativt väl men även fyllt på med frågor som dykt upp under intervjuerna. De fem delarna är som följer:
1. Bakgrundsfrågor
2. Lärarnas attityder till läro- och kursplaner 3. Skillnader mellan Lpo 94 och Lgr 11 4. Lärarnas undervisningspraxis
5. Hur läroplanen påverkar lärarens undervisningspraxis
Delarna har valts med syftet att besvara våra forskningsfrågor. Bakgrundsfrågorna används för att kunna presentera lärarna och ge kort men nödvändig bakgrundsinformation som även kan användas i vår analys. Del 2 använder vi för att besvara frågan kring lärarnas attityder. I del 3 är våra frågor baserade på de skillnader vi själva upptäckte när vi studerade läroplanerna innan intervjuerna, detta för att vid behov kunna ställa mer riktade frågor under intervjuerna. Del 4 och 5 går ihop och tillsammans ska de hjälpa oss att besvara frågan om lärarnas undervisning har påverkats av läroplanerna på något sätt. Detta utifrån deras val av arbetsmetoder och arbetssätt, eller annorlunda uttryckt, arbetet utanför och i klassrummet. Då den semistrukturerade intervjun är mer dynamisk än den strukturerade har det tillåtit oss att följa vår guide i den ordning som passat just det samtalet. Den är även mer uppstyrd än den ostrukturerade intervjun som kan liknas vid ett vanligt samtal och därför kändes det rätt för oss att använda semistrukturerade intervjuer.
23
4.3 Strukturerade observationer
Vi har valt att följa upp våra intervjuer med en strukturerad observation för att styrka den information som dyker upp under intervjuerna, detta ska också resultera i ökad validitet då vi kan koppla ihop den muntliga informationen med det praktiska arbetet som lärarna genomför i sina klassrum. Vi känner dock att det hade varit att föredra att genomföra minst ett par observationer till per lärare, men det var tyvärr omöjligt med tanke på tidsplanen och arbetets omfattning.
Strukturerade observationer har förbestämda kategorier och beteenden som man sedan gör en direkt observation och registrering av (Bryman, 2011). För att registrera observationerna har vi använt oss av en observationsmanual (Bilaga 1, s. 52). De förutbestämda kategorierna har i vårt fall handlat om viktiga spår av läroplanerna man kan uppleva under lärarnas lektioner. Detta kommer sedan användas i analysen av våra resultat. De förutbestämda kategorierna är följande:
Arbete kopplat till förmågor Arbete kopplat till centralt innehåll Arbete kopplat till sociokulturellt lärande Annat av intresse
Då det är dessa skillnader vi ansåg vara de mest betydande i den nya läroplanen, har vi valt att studera dem lite närmre under observationerna. Den fjärde kategorin, annat av intresse, kunde innefatta flera saker, t.ex. stämningen i klassrummet, fördelning av lektionstid m.m.
Vi har genomfört så kallade öppna observationer där både lärare och elever blev informerade om varför vi var där och vad vi skulle undersöka. Läraren har dock inte på förhand fått reda på syftet med vår undersökning eller våra observations-kategorier och har således inte kunnat forma lektionen på ett särskilt vis. Enligt Golds klassifikationsschema av etnografiska roller erhöll vi rollen som fullständig observatör i klassrummet, vilket innebär att vi var där men samspelade inte med personerna i miljön, alltså eleverna eller lärarna (Bryman, 2011).
24
4.4 Urval
Vi har valt våra undersökningspersoner genom ett målinriktat bekvämlighetsurval. Med detta menas en grupp individer som är tillgängliga för forskaren men samtidigt uppfyller en del krav (Bryman, 2011). Enligt Bryman (2011) lämpar sig bekvämlighetsurval väl när intervjuns mål är att göra en ingående analys eftersom frågor kring representativitet då inte är lika kritiska. Det målinriktade urvalet har grundat sig i att hitta lämpliga personer som är relevanta för våra forskningsfrågor (Bryman, 2011)
Till denna undersökning har vi genomfört intervjuer med fyra matematiklärare i grundskolans senare år. Vårt krav var dock att de skulle ha minst fyra års arbetslivserfarenhet från matematikundervisning i grundskolans senare år och minst två år under varje läroplan (Lpo 94 och Lgr 11). Detta för att lärarna skulle ha insikt i båda läroplanerna och kunna delge skillnader utifrån egna erfarenheter. En kortare presentation av varje lärare kan läsas i resultatdelen.
4.5 Reliabilitet och validitet
Enligt Bryman (2011) går det inte alltid att definiera reliabilitet och validitet på samma sätt inom kvantitativ och kvalitativ forskning. Kvalitativa forskare har genom åren diskuterat möjligheten att de centrala begreppens innebörd bör variera mellan kvalitativ och kvantitativ forskning.
Intern reliabilitet blir avgörande för oss som forskar i par då det är av stor vikt att vi är
överens om hur vi ska tolka våra intervjuer och observationer (Bryman, 2011). Med detta menas att vi som individer tolkar vad vi ser och hör olika men måste finna en koncensus mellan varandra då vi ska analysera våra resultat.
Den externa reliabiliteten anser vi är relativt låg då det i stora drag handlar om möjligheten att upprepa vår undersökning. Det finns flera faktorer som spelar roll här. Bryman (2011) menar att de forskare som replikerar en tidigare undersökning måste gå in i samma sociala roll som tidigare forskare för att kunna jämföra undersökningarna, en sak som blir extra komplicerad då vi genomför allt i par och vårt sociala samspel också inverkar på resultaten.
25
Intern validitet handlar om överensstämmelse mellan forskningens resultat samt de teorier vi
utgår från och utvecklar (Bryman, 2011). Den interna validiteten har en tendens att bli en styrka i kvalitativa undersökningar då forskaren spenderar längre tid och går in på djupet med sina forskningsobjekt för att säkerhetsställa en koppling mellan begrepp och observationer.
Extern validitet innefattar möjligheten att generalisera forskningens resultat till andra miljöer
och situationer (Bryman, 2011). Om den interna validiteten är kvalitativa forskningens styrka är den externa raka motsatsen. Då den kvalitativa forskningen ofta går in på djupet och har ett begränsat urval så är det riskabelt att koppla detta till andra situationer. I vår forskningsstudie kan detta innefatta flera skillnader:
Skolors syn på användandet och tolkningar av läroplaner. Lärarnas enskilda uppfattningar kring läroplanerna. Tiden de nya läroplanerna har varit i användning.
Detta är punkter som kan variera från skola till skola samt den enskilda lärarens attityd till läroplanerna. Därför kan de vara svåra att återskapa i en ny undersökning.
4.6 Etiska aspekter
Nedan följer en del etiska dilemman att ta hänsyn till då man genomför vetenskaplig forskning, detta är hämtat från Vetenskapsrådets rapport om god forskningssed från 2011 och fyra av begreppen de tar upp är följande:
Sekretess – Kan i vårt fall inom skolvärlden handla om känslig information rörande personliga uppgifter kring elever eller liknande. Då vårt arbete främst rör lärarna själva så bör vi ej ta del av personlig information kring elever eller andra sekretessbelagda dokument. Tystnadsplikt – liknande ovan, då läraren gett sitt medgivande och endast talar om sig själv så har vi fått tillåtelse att använda allt material i vårt arbete.
Anonymitet – detta kommer spela viss roll för oss. Lärare och skolor har avidentifierats i arbetet och fått nya namn för att skydda dem.
Konfidentialitet – vilket innebär skydd mot att obehöriga tar del av våra uppgifter, detta säkerställer vi genom att aldrig skriva ut de rätta namnen på personer eller skolor samt att inte
26
spara den informationen någonstans. Då det endast är fyra intervjuer kan vi särskilja dem med andra enkla medel.
Samtliga personer i intervjun kommer även få ta del av hela rapporten då den är färdigställd.
4.7 Genomförande
Intervjuerna genomfördes på lärarnas arbetsplatser, och i direkt anslutning till intervjuerna genomförde vi observationer under en matematiklektion för att till viss del öka vår insikt i lärarens undervisning samt ha mer kött på benen under intervjuerna. Vi har undersökt fyra lärare uppdelade på två arbetsplatser. Båda är högstadieskolor i södra Sverige.
4.7.1 Intervjuer
Intervjun var semistrukturerad och spelades in med hjälp av diktafon-funktionen i två olika iPhones och tog ca 45-60 minuter. Anledningen till att vi spelade in dubbelt var för att minska risken för bortfall. Den semistrukturerade intervjun tenderar att vara flexibel och följsam efter den riktning intervjupersonens svar går (Bryman, 2011). Det var även så i vårt fall. Med hjälp av våra observationer och intervjupersonens svar kunde vi leda intervjun i olika riktningar för alla fyra intervjuerna, dock så var våra huvudpunkter desamma i samtliga.
4.7.2 Observationer
Våra observationer var av öppen karaktär (Bryman, 2011), d.v.s. elever och lärare visste anledningen till att vi var där. Vi hade dock ingen aktiv roll, vi satt på två olika platser i klassrummet och observerade endast utan inblandning i undervisningen. Vi observerade en matematiklektion från varje lärare. I klassrummet satt vi på olika platser för att inte påverkas av varandra och för att om möjligt observera olika händelser.
27
5. Resultat och analys
I detta avsnitt kommer resultatet av intervjuerna att presenteras. Först kommer en beskrivning av de fyra intervjuade lärarna och sedan presenteras och analyseras resultatet under givna underrubriker. Lärarna har fått fingerade namn för att bevara anonymiteten. Analysen sker med hjälp av våra tidigare nämnda punkter från läroplanerna samt Lindes begreppsapparat.
5.1 Presentation av de intervjuade lärarna
Adrian är en man i 40 års-åldern. Han är utbildad Ma/NO-lärare för skolåren 4-9 och tog ut sin examen i slutet på 90-talet och har arbetat på två skolor sedan dess. Han har även arbetat fem år deltid på nationellt resurscentrum för fysik där han bland annat arbetade med lärarfortbildning.
Beatrice är en kvinna i 45års-åldern, även hon utbildad Ma/NO för skolår 4-9. Hon är utbildad civilekonom i grunden men tog sin lärarexamen i slutet på 90-talet och har sedan dess arbetat på tre olika skolor. Förutom detta är hon engagerad i olika fackliga uppdrag.
Claudia är en kvinna i 35 års-åldern, utbildad 4-9 lärare i Ma/NO, tog ut sin examen i början på 2000-talet och har sedan dess arbetat på samma arbetsplats. Hon är engagerad i flertalet uppdrag, bland annat som fackligt ombud och är med i en matematiksatsning via SKL (Sveriges Kommuner och Landsting).
Diana är en kvinna i 30 års-åldern, utbildad GS/Gy (grundskolans senare år och gymnasiet) lärare i Ma/NO och tog ut sin examen 2009. Hon har sedan dess jobbat på två olika skolor. Samtliga av de intervjuade lärarna har utbildat sig inom både matematik och naturorienterade ämnen. Adrian och Beatrice tog examen i slutet av 90-talet medan Claudia och Diana examinerades under tidigt respektive sent 2000-tal. Utöver tjänsterna som lärare i matematik och NO har lärarna andra erfarenheter från olika sidouppdrag och/eller tidigare utbildningar. Dessa erfarenheter påverkar lärarnas repertoarer och därför blir stoffet varierande mellan lärarna. Lärarna med över ett decenniums arbete inom läraryrket har haft med tid att utveckla deras stoff- och förmedlingsrepertoarer. De har även befäst ämnets traditioner under längre tid vilket kan leda till svårigheter att se nya perspektiv på undervisningen. Enligt Linde (2006)
28
kommer lärarna som individer att tolka läroplanen på olika sätt där deras omgivning och tidigare erfarenheter har inverkan.
5.2 Attityder gentemot läroplaner och kursplaner
Våra intervjuade lärare har olika åsikter om Lgr 11. Adrian och Beatrice anser inte att den var nödvändig. De tycker att det finns vissa delar som är en förbättring mot Lpo 94, men inte tillräckligt stora för att motivera en ny läroplan. De anser att Lgr 11 inte är tillräckligt konkret och tydlig i sina instruktioner och att där fortfarande är väldigt mycket som är öppet för egna tolkningar samt att den är frånskild verksamheten.
Det är väldigt vackra formuleringar, det är väldigt vackra ord, det är väldigt avskilt från verksamheten ibland kan man tycka. Och den kommer aldrig, de här två, ingen av dem har varit tydliga. Det är inte så ”Oh vad härligt, nu har jag den, nu vet jag vad jag ska göra”, så har det aldrig varit. (Adrian)
Ge oss en planering, någonting konkret att jobba med för visst vi kan ju tolka texterna men problemet är ju med den mängden information vi ska förmedla så hinner vi inte jobba med kursplanen med eleverna och det är dem som ska vara förtrogna med detta. De ska kunna förstå vad man ska kunna för att uppnå en viss nivå och den tiden finns inte. Så egentligen, ja vissa delar är bra, men nödvändigt, nej. (Beatrice)
Diana anser att Lgr 11 är bra då hon tolkade Lpo 94 på ett liknande sätt. Hon känner sig trygg i att hänvisa elever och föräldrar till läroplanen då hon anser den vara tydlig i språk och struktur. Hon anser dock att det matematiska innehållet i kursplanen är sig likt tolkningen hon hade av Lpo 94.
Jag utbildade mig ju i Lpo 94 och från lärarhögskolan det man fick var ju att man skulle tolka det så som vi nu tolkar Lgr 11, så jag är skolad i det. (Diana)
Claudia är den som har mest positiv inställning till Lgr 11. Hon tycker att den är bra och att det finns många förbättringar i hela läroplanen, inklusive kursplanerna för matematik. Hon har också arbetat aktivt med implementeringen av Lgr 11 och menar att hon har satt sig in och tolkat den på ett sätt som hon inte gjorde med Lpo 94. Genom detta arbete känner hon sig trygg och insatt med den.
29
Jag gillar ju Lgr 11. /.../ Eftersom det kom en ny läroplan, att man förstod vikten, att det faktiskt är viktigt med en läroplan. Att man satte sig in i den på ett annat sätt än man gjorde då 2002 [när hon började arbeta]. (Claudia)
Adrian och Beatrice har arbetat inom skolan i över tio år. De arbetar på samma skola och de har gjort det de senaste fem åren. Deras skola har varje år har haft goda studieresultat, det vill säga ett högt betygssnitt och hög behörighet till gymnasiet. Båda lärarna har gedigna repertoarer, framförallt stoff- och förmedlingsrepertoarer. Deras innehåll och hur de förmedlar det på lektionerna är något som bevisligen fungerar, eftersom deras elever har visat goda resultat. Då lärarna verkar ha en stark tro på sina personliga repertoarer, påverkar detta hur de som individer tolkar läroplanen. Deras starka tro på sina egna repertoarer kan leda till att de känner att Lgr 11 inte är nödvändig, eftersom de redan anser sig sköta sitt läraruppdrag på ett väl fungerande sätt. Diana hade positiva tankar kring Lgr 11, vilket kan bero på att hon har arbetat en kortare tidsperiod och därför kanske saknar den gedigna repertoar som Adrian och Beatrice besitter. Däremot menar Diana att hon utbildades i en tid då lärarutbildningen förmedlade en tolkning av Lpo 94 som liknar tolkningen av Lgr 11. Detta har gjort att hon främst ser Lgr 11 som en strukturell förbättring. Claudia är även hon positiv till Lgr 11 och säger sig ha förstått vikten av att ha en läroplan. Hon är även den som uttryckligen säger att hon arbetat mycket med att tolka den nya läroplanen.
5.3 Strukturella skillnader mellan Lpo 94 och Lgr 11
Under denna rubrik har vi samlat vilka konkreta skillnader de intervjuade lärarna upplever. Vi fokuserar framförallt på vilka skillnader som faktiskt finns och hur de har påverkat lärarna i deras profession.
Samtliga nämner att uppdelningen av ämnets syfte, förmågor och centralt innehåll har varit av stor betydelse för tydligheten. Adrian och Diana är noga med att poängtera att man kunde utläsa samma innehåll från den gamla kursplanen som i den nya men att det bara har blivit mer överskådligt.
Den stora förändringen som är konkret, som jag kan ta på, är just att försöka få med alla syftena på alla olika nivåer i högre utsträckning. Och att det finns djupare nivåer och djupare nivåer. (Adrian)
30
Diana tycker som Adrian att innehållet i dagens kursplan kunde tolkas även från den tidigare kursplanen:
Tycker det är väldigt likt med förmågor [jämfört med målsystemet], men det beror kanske på hur man jobbat och hur man tolkat det förra systemet, men så som jag tolkade då så handlade det mycket om hur man använde sin kunskap och hur man kunde kommunicera, resonera och analysera. (Diana)
Men hon nämner även att det känns skönt att alla de gamla målen har kokats ner till förmågor och att man sedan kan applicera de förmågorna inom alla områden. Tidigare upplevde hon inte att det fanns kriterier till alla mål och att det därför blev otydligt hur hon skulle arbeta med de olika måltyperna. Nu tycker Diana att det är enklare att arbeta utifrån kursplanen:
Just att de har lyft ut centrala innehållet och separerat dem från syftena, det har nog påverkat mig mest. Det har gjort det mycket lättare att lägga upp undervisningen och jobba så som jag tror att det var tänkt även förut att man skulle jobba. (Diana)
Även Claudia tycker att det har blivit tydligare vad som ska ingå i undervisningen: Det är rätt tydligt vad vi ska, vad dem ska ha med sig. Det är ganska tydligt [jämfört med Lpo 94] för det är verkligen uppstolpat. (Claudia)
Utifrån de intervjuade lärarna verkar det som att matematikämnets paradigmatiska karaktär har minskat tolkningsutrymmet och att lärarna därav fått tydligare direktiv på vad som ska ingå i undervisningen. Med Lindes (2006) terminologi kan man säga att undervisningsstoffet är mer styrt eftersom det centrala innehållet tar upp “måsten” i undervisningen. Samtliga lärare har identifierat den nya strukturen med ämnets syfte, förmågor att utveckla och centrala innehåll. En del av lärarna är däremot noga med att poängtera att de matematiska kunskaperna som krävs i Lgr 11 även fanns i Lpo 94. Beroende på hur man tolkade Lpo 94 kan detta stämma då skolverket i sitt kommentarmaterial till matematik skriver att kursplanen i matematik har samma syn och inriktning som tidigare men att konkretionsgraden är förändrad (Skolverket, 2011b). Den förändrade konkretionsgraden innebär för de intervjuade lärarna en större tydlighet och en mer uppstolpad struktur. Detta har för givit lärarna en bättre förståelse för vilka områden som ska ingå i matematikundervisningen och vilka förmågor som ska utvecklas.
31
5.4 Förmågornas påverkan på lärarnas arbete
Ovan har det konstaterats att lärarna har märkt av den tydliga förändringen från uppnående- och strävansmål till ett mer konkret centralt innehåll och förmågor. I detta avsnitt presenteras det resultat som kan förknippas med hur lärarna arbetar med de olika förmågorna. Både hur de gör nu men också hur de gjorde förr.
En förmåga som Beatrice framhäver är kommunikationen. Beatrice nämner den muntliga kommunikationen i klassrummet. Detta är dock något hon arbetat med tidigare och alltså inget nytt. Däremot får hon en bekräftelse på att hon tänker rätt som lärare när hon i Lgr 11 ser betoningen på kommunikation och kan därför lägga till ännu mer kommunikation på lektionerna.
Största skillnaden, hur får vi tysta elever att prata, ta sig an att kommunicera? Vi lägger mer tid på det idag än innan, vi måste hitta uppgifter, att få dem att prata. För det här med redovisa har man alltid velat. Ska man uppnå höga betyg ska man resonera, tänka och motivera, det har vi alltid haft. Men motivera, våga stå för något, är tydligare även i matte. Kommunikationsbiten är något av den största förändringen. Man kommer lätt åt det för de jobbar tillsammans och lär sig av varandra. Självständigt och tillsammans, men de lär sig av varandra. Man blir hemmablind om man har ett visst sätt, inget behöver vara bättre för det är mitt sätt. Hitta egna vägar, de finns olika lösningar men vissa har olika kvalité, det som är det fina med matten, man ska kunna upptäcka. (Beatrice)
Claudia lyfter även fram resonemangsförmågan när hon pratar om kommunikation. Även hon är inne på att det är viktigt med en dialog i klassrummet och att det läggs stor vikt på kommunikation och resonemang i den nya kursplanen.
Ja det blev ju mycket tydliga pekpinnar här, Assa i vårt ämne [matematiken] hände det mycket, just att den muntliga biten blev så pass viktig, det är ändå en femtedel av allt. Och att man kan resonera och diskutera. (Claudia)
När Adrian pratar om kommunikation verkar han främst inrikta sig på skriftlig kommunikation i form av redovisningar i samband med prov. I samtalet med Adrian diskuterades även vikten att ha med alla olika förmågor på alla nivåer.
Om vi tar något så konkret som matteprov, de har ju förändrats. Vi försöker se till att vi har uppgifter som täcker alltihopa så ser vi till att man måste kunna lösa alltihopa
32
även om det är ett enklare problem. Och du måste kunna redovisa om än på ett enkelt sätt men du måste ändå kunna visa någon typ av redovisning. Man kanske utformade en provräkning annorlunda, de var flera bara räkna ut såhär, och du behövde inte redovisa utan bara behövde skriva ett svar. Kommunikationen kanske inte tog så stor plats. Men i jämförelse med 94an, om man kollar på 94ans alla oändligt antal mål, så kanske de finns någonstans att du måste på en godkänd nivå, även måste kunna redovisa. Så de är på det viset jag menar att strukturen på den här 11an har ju blivit tydligare. (Adrian)
Beatrice resonerar liknande som Adrian vad gäller att ha med alla förmågorna och även hon lyfter fram provsituationer som exempel. Hon menar på att hon får tänka efter lite mer nu när hon konstruerar prov eftersom alla olika förmågor måste ingå i provet. Precis som Adrian tycker Beatrice att det blivit skärpta krav för godkänt, eller betyget E. I övrigt anser hon inte att hon arbetar mer efter förmågorna nu än vad hon gjorde med målen förut.
Om vi tittar på de nya förmågorna, det här med redovisa, motivera, kommunicera, alltså vi gör ju det. Det som har förändrats är att vi tänker ju mycket mer noga nu när vi tillverkar prov. Eftersom våra prov, vi gör ju de tillsammans [kollegorna i arbetslaget], så är det alltid någon som ansvarar. Till exempel sjuornas matteprov, nu var det jag som ansvarade för det, men man får ju synpunkter. Vi är mer noggranna med hur vi utformar uppgifterna, på vilken nivå vi lägger oss och hur vi bedömer vad som krävs för varje nivå just utifrån de förmågorna. Och jag tror att E-nivå har förändrats något för där är vi tydliga med även den här förmågan att redovisa och strukturera uppgifterna, är ju viktigare. Det räcker ju inte riktigt att bara använda huvudräkning, den skriftliga delen, de formella matematiska delarna har ju blivit tydligare kanske på E-nivå. (Beatrice)
Däremot har Claudia tagit åt sig arbetet med förmågorna väldigt mycket och har nästan helt lämnat provräkningen bakom sig. Hon låter istället eleverna få möjlighet att visa sina förmågor på andra sätt, både muntligt och skriftligt. Detta eftersom Claudia anser att eleverna inte har möjlighet att visa samtliga förmågor på enbart prov. Den största förändringen även för Claudia har varit öppenheten och dialogen i klassrummet, d.v.s. mer fokus på kommunikationsförmågan. Men hon tycker även att det har ökat möjligheterna för eleverna att utveckla de förmågor som just den eleven behöver utveckla. Diana uttrycker också att hon tycker det är bättre nu med förmågorna, för att dessa är återkommande och eleverna får på så vis träna upp sina färdigheter om och om igen. Claudia nämner att eleverna får mer varierande examinationsformer där de själva kan välja vilka förmågor de ska fokusera på:
33
Vikten av att jag som lärare, att jag är tydlig. Vad är det jag bedömer vid detta moment jämfört med att man bara tittade på matteproven tidigare. Och kanske, amen du pratar rätt så mycket matte vi får lägga till det som ett litet plus. Så är det ju inte nu, nu måste jag vara tydlig, nu tittar vi på, ja vi gör en film nu där de måste få med begreppen, ha en röd tråd där det är tydligt. Och just hur de kommunicerar det och då vet de vad jag tittar på och får jobba där utefter. (Claudia)
Samtliga lärare har låtit sig påverkas av de olika förmågorna från kursplanen. Förmågorna kan delas in i fem olika kategorier: begrepp, problemlösning, procedur, kommunikation och resonemang. Lärarna antyder även att det är dessa fem förmågor som appliceras på det centrala innehållet som nämndes tidigare. På så vis kan lärarna se olika nivåer på elevernas matematiska kompetenser. Niss och Jensen (2002) skriver om just matematiska kompetenser och beskriver dem som olika synsätt på matematik, vilka tillsammans definierar vad matematik innebär. De intervjuade lärarna i denna undersökning verkar ha fått en bättre förståelse för vad matematisk kompetens innebär då samtliga säger att de lägger stor vikt vid att få med alla förmågorna. Framförallt kommunikationsförmågan, både skriftligt och muntligt, har av lärarna påtalats som den största förändringen. Kommunikationen i matematik är något som skolverket har lagt fokus på (Skolverket, 2011b). Vår undersökning, även om den inte kan generaliseras, visar på att Skolverket lyckats förmedla vikten av kommunikation. Införandet av Lgr 11 har påverkat vissa lärares undervisningsmetoder. Adrian, Beatrice och Diana har inte ändrat sina förmedlingsrepertoarer efter läroplansskiftet. Detta kan bero på att de redan tidigare arbetade med det föreslagna sättet och inte ansåg att innehållet i Lgr 11 var nytt. En annan möjlighet kan vara att ämnets traditioner är starkt befästa hos Adrian, Beatrice och Diana och därför gör de inga förändringar utan de tolkar om sina metoder så att det passar in även i den nya läroplanen. Claudia däremot uttrycker att hennes undervisning har förändrats mycket sedan införandet av Lgr 11. Hon har förändrat sina stoff- och förmedlingsrepertoarer genom att få inspiration mycket utifrån. Detta har lett till att hon utökat sin potentiella repertoar.
5.5 Ytterligare faktorer som påverkat undervisningen
Claudia uppger att Lgr 11 har påverkat hennes undervisning väldigt mycket men ser även andra anledningar till varför hennes undervisning har förändrats:
34
När jag kom ut som lärare, så kom man ju in i ett arbetslag. Kanske inte la så stor vikt vid Lpo 94 som jag faktiskt har lagt manken till och, jag kan ju inte Lgr 11 utantill men vi är kompisar, så det är en stor skillnad. När man kom ut som lärare, så blev det mycket “Ok, så här jobbar vi här” så jag gjorde kanske inte min egen tolkning, men det var mycket gammal tradition som hängde kvar som man trillade in i. (Claudia)
Claudia är den av lärarna som uttryckt att hon förändrat sin undervisning mest av de intervjuade lärarna. Resterande lärare har varit relativt bestämda i att deras undervisning i stora drag är sig lik. Anledningarna till detta är olika. Diana säger att hon tolkade den gamla läroplanen på liknande sätt som den nya och därför har inte mycket förändrats. Adrian uttrycker sig ungefär likadant som Diana och gemensamt för de båda är att de ser de strukturella skillnaderna men tycker innehållet är desamma. Beatrice däremot uttrycker en egen anledning till varför hennes undervisning inte förändrats så påtagligt och det beror på att hon var nöjd med sin tidigare undervisning:
Vi [skolan] var ju ganska nöjda med våra resultat och den nivån vi uppnår här så vi kör ju fortfarande i gamla spår, för vi vet de är bra. Egentligen ska vi förändra det, för jag gillar ju förändring och jag tror att vi borde hitta bättre sätt att undervisa på. Men eftersom vardagen är som den är så lägger man energi för att överleva. (Beatrice)
Beatrice uttrycker alltså att hon lever kvar i gamla spår trots sin vilja och sitt intresse för förändring. Hon påpekar ärligt att det utöver undervisningen finns många faktorer som tar upp tid vilket lett till att undervisningen förblivit konstant då den visat sig vara framgångsrik. Ovan nämnda citat är exempel som belyser hur svårt det är att förändra lärarnas undervisning även om det kommer en ny läroplan. Ämnets traditioner är starkt styrande och tolkningar görs snarare utifrån vad som passar läraren som individ. Även andra personer i omgivningen, till exempel kollegor påverkar hur undervisningen ser ut. Som Claudia beskrev det så rättade hon sig i ledet efter de mer erfarna då hon började sitt arbete. I samband med införandet av Lgr 11 gavs hon dock möjligheten att tolka den på egen hand vilket påverkade henne på ett annat sätt än Lpo 94.
35
5.6 Resultat och analys av observationerna
Nedan följer en kort presentation av de fyra observerade lektionerna. Förutom att beskriva hur lektionerna såg ut kommer vi även att göra en analys av hur lärarna använder kursplanerna i undervisningen. Observationerna har gjorts i ett kompletterande syfte för att öka reliabiliteten i våra intervjuer. Då vi med intervjuerna tagit reda på hur lärarna tänker kring sitt eget användande av läroplanen så vill vi med observationerna se hur detta syns på lektionerna. Vi är dock medvetna om att resultatet från enbart en observation ej kan avspegla en lärares fullständiga repertoar. Detta leder till att vi inte kan dra några generaliserade slutsatser utifrån våra iakttagelser. Däremot kan vi använda våra observationer för att exemplifiera hur lärarna använder kursplanen i undervisningen och därifrån göra kopplingar till vad de tidigare har sagt i intervjuerna.
5.6.1 Presentation av de observerade lektionerna
Adrian: Detta är en matematiklektion i helklass med 20 elever som varar i 60 minuter. Adrian står framför tavlan medan eleverna sitter vid sina bänkar. Han börjar med att hälsa alla god morgon för att sedan påbörja lektionen. De första 30 minuterna stod läraren framme vid tavlan och gav eleverna uppgifter inom området procent. Eleverna fick därefter fundera för sig själva en stund för att sedan presentera olika metoder muntligt som läraren skrev ned på tavlan. Den andra halvan av lektionen gick ut på att eleverna fick räkna själva i sina läroböcker.
Beatrice: Matematiklektion i helklass med 24 elever i 60 minuter. Lektionen var den första inför uppstarten av ett nytt arbetsområde kring diagram och statistik. Det är ett arbetsområde där eleverna ska genomföra och presentera olika undersökningar i grupp. I genomgången inför arbetet, som varade i ungefär 20 minuter, gick läraren igenom olika begrepp och matematiska verktyg som var nödvändiga för elevernas. Eleverna får under hela genomgången räcka upp handen och fylla i det som läraren säger. När genomgången är slut låter hon eleverna gå runt och utföra sina undersökningar som de vid nästa lektionstillfälle ska sammanställa i tabeller och diagram. De sista 10 minuterna delar läraren ut ett tidigare gjort prov och eleverna får ett facit för att kunna se de korrekta lösningarna.
