• No results found

Förutsättningar för lärande som grund för didaktisk kvalitetsutveckling

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Förutsättningar för lärande som grund för didaktisk kvalitetsutveckling"

Copied!
50
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Fakulteten för lärande och

samhälle

VAL-­‐projektet

     

Examensarbete

15 högskolepoäng

Förutsättningar för lärande som grund för

didaktisk kvalitetsutveckling

 

Conditions for learning as a base for didactic

 

quality enhancement

Ingela Fyreskär

  VAL-Utbildningen 2015-06-02  

Examinator: Jan Anders Andersson Handledare: Ewa Berg

 

(2)
(3)

Sammanfattning

Syftet med arbetet är att försöka utveckla kursen Grafisk kommunikation 1 didaktiskt med hjälp av en utvärdering som grundar sig i vetenskaplig teori för lärande och hur eleverna i gruppen upplever hur dessa förutsättningar har påverkat dem. Jag ser ett sådant kvalitetsar-bete som en del av det systematiska kvalitetsarkvalitetsar-betet.

Min viktigaste slutsats är att en pedagogisk utvärdering av en kurs med vetenskaplig grund i Knud Illeris förutsättningar för lärande som utvärderingskriterier har gett en stor bredd av olika tips för att kvalitetsutveckla kursen didaktiskt vilket ökar förutsättningen för elevernas lärande och eleverna får därmed också ännu bättre förutsättningar att nå ökad måluppfyllelse. Modellen jag har använt ser jag som generaliserbar till många olika kurser och som lärare får jag stort stöd för det didaktiska kvalitetsarbetet.

Jag har i teoriavsnittet tittat närmare på Knud Illeris 3 olika dimensioner för lärande,

in-nehållsdimensionen, drivkraftsdimensionen och samspelsdimensionen samt hans beskrivning

av Hinder för lärande. Med detta som utgångspunkt undersökte jag med hjälp av enkätmeto-den hur eleverna upplevde dessa förutsättningar, och fick på så sätt fram möjliga didaktiska åtgärder för kvalitetsförbättring för majoriteten av eleverna och kursens genomförande.

Utvärderingen genomfördes i kursen Grafisk kommunikation 1 med en elevgrupp i en gymnasieskola i Sverige och de konkreta didaktiska tips som framkom i utvärderingen upp-manar jag läsaren att själv närmare studera i rapportens senare del.

Slutligen vill jag också framhålla att för att säkerställa denna kvantitativa utvärderings giltighet och för att finna individuella insatser för enskilda elever bör utvärderingen kom-pletteras med individuella utvecklingssamtal där resultatet och slutsatserna från denna undersökning kan ligga till grund för ett sådant samtal.

Författare Fyreskär, Ingela, Förutsättningar för lärande som grund för didaktisk kvalitetsut-veckling. Examensarbete i Medieämnen, 15 högskolepoäng. Malmö högskola: Fakulteten för lärande och samhälle, VAL-projektet, 2015.

 

____________________________________________________________________________________________________  

Nyckelord: Didaktiskt kvalitetsarbete, Didaktisk utvärdering, Förbättring av förutsättningar

för lärande, Kvalitetsförbättring för lärande, Kvalitetsförbättring, Systematiskt kvalitetsar-bete.

 

(4)

Förord

Detta examensarbete är genomfört under höstterminen 2014, inom ramen för VAL-projektet på Malmö högskola och omfattar 15 högskolepoäng. Jag som har arbetat fram uppsatsen, Ingela Fyreskär, har arbetat 20 år som lärare och programansvarig lärare för medieämnen på gymnasiet. Med detta som grund, tillsammans med Knud Illeris teorier kring förutsättningar för lärande och en elevgrupps synpunkter på sina upplevelser av dessa förutsättningar i kur-sen Grafisk kommunikation 1, har jag fått fram en utvärderingsmodell som ger en stor bredd på didaktiska åtgärder för kvalitetsförbättring i denna kurs, och som även är generaliserbar till andra kurser. Denna utvärderingsmetod med enkäter har gett majoriteten av elevernas synpunkter och upplevelser, och för att nå de individuella elevernas förutsättningar visar det sig klokt att följa upp denna kvantitativa enkätmetod med en kvalitativ metod t ex individu-ella utvecklingssamtal med resultatet av enkäten som grund. Utvärderingen är testad på en grupp elever i kursen Grafisk kommunikation 1, på Estetiska programmet vid en gymnasie-skola i Sverige.

Jag vill i detta förord också tacka elevgruppen som ställt upp i utvärderingen och min fa-milj som stått ut med högar av papper i vardagsrummet! Jag vill också tacka min handledare Ewa Berg, som har stöttat och puttat på mig för att få arbetet färdigt! Utan Er allas hjälp så hade mitt arbete inte kommit så här långt!

(5)

Innehållsförteckning

1.  Inledning  ...  7  

1.1  Uppsatsbakgrund  och  empiriskt  intresse  ...  7  

1.2  Mitt  särintresse  ...  8  

1.2.1  Kursen  Grafisk  kommunikation  1  ...  8  

2.  Syfte  och  problemställning  ...  12  

2.1  Syfte  ...  12  

2.2  Avgränsning  och  definition  ...  12  

3.  Metod  och  genomförande  ...  14  

3.1  Min  metod  ...  14   3.2  Kvantitet-­‐Kvalitet  ...  14   3.3  Enkätundersökning  ...  15   3.3.1  Enkätfrågorna  ...  15   3.3.2  Urval  ...  16   3.3.3  Reliabilitet  ...  16   3.3.4  Validitet  ...  17   3.3.5  Forskningsetiskt  resonemang  ...  18   4.  Litteraturgenomgång  ...  19   4.1  Innehållsdimensionen  ...  19  

4.1.1  Illeris  utgångspunkt  i  Innehållsdimension  ...  19  

4.1.2  Lärandet  både  en  inre  angelägenhet  och  en  social  process  ...  19  

4.1.3  Målinriktad  verksamhet  ...  19  

4.1.4  Lärande  i  dialog  med  framtiden,  inbegripet  kreativa  processer!  ...  20  

4.1.5  Problemlösning  ...  20  

4.1.6  Kritisk  tänkande  och  reflektion  ...  20  

4.1.7  Inslag  av  kaotiska  förhållanden.  ...  21  

4.2  Drivkraftsdimensionen  ...  21  

4.2.1  Levnadsförlopp  som  ett  hinder  för  motivation  och  drivkraft  ...  22  

4.3  Samspelsdimensionen  ...  23  

4.4  Hinder  för  lärande  ...  23  

4.5  Lärprocessen  ett  samspel  mellan  dimensionerna  ...  25  

5.  Resultat  ...  26   5.1  Bakgrundsfakta  ...  26   5.2  Innehållsdimensionen  ...  26   5.3  Drivkraftsdimensionen  ...  27   5.4  Samspelsdimensionen  ...  28   5.5  Hinder  för  lärande  ...  28   6.  Analys  ...  30  

6.1  Analys  av  resultatet  gentemot  Illeris  teori  om  –  Innehållsdimensionen  ...  30  

6.2  Analys  av  resultatet  gentemot  Illeris  teori  om  –  Drivkraft  ...  31  

6.3  Analys  av  resultatet  gentemot  Illeris  teori  om  –  Samspel  ...  32  

6.4  Analys  av  resultatet  gentemot  Illeris  teori  om    –  Hinder  för  lärande  ...  33  

7.  Slutsats  och  diskussion  ...  36  

7.1  Innehållsdimensionen  –  slutsats  ...  36  

7.1.1  Vad  kan  man  förbättra  i  kursen?  ...  36  

7.2  Drivkraftsdimensionen  –  slutsats  ...  37  

7.2.1  Vad  kan  förbättras  i  kursen?  ...  37  

7.3  Samspelsdimensionen  –  slutsats  ...  38  

7.3.1  Vad  kan  förbättras  i  kursen?  ...  38  

(6)

7.4.1  Vad  kan  förbättras  i  kursen?  ...  39  

7.5  Är  detta  en  bra  metod  för  kvalitetsutveckling  av  en  kurs?  ...  39  

7.6  Är  denna  metod  generaliserbar?  ...  40  

8.  Diskussion  ...  42  

Litteraturlista  ...  43  

Bilaga  1  Resultat  -­‐  tabeller  ...  44  

Bilaga  2.  Enkätformulär  ...  48  

(7)

1. Inledning

Som lärare saknar jag ofta både kontextanknytning och rätt sorts bakgrundskriterier, men även kontinuitet när det gäller utvärderingsinstrument vid kursutvärderingar. Under de 20 år jag arbetat som lärare har jag mött många olika varianter på kursutvärderingar. Ibland gör man kvalitativa skriftliga eller muntliga utvärderingar i sina elevgrupper, ibland är det kvan-titativa. Frågorna är olika, och är sällan eller endast periodvis återkommande. Ibland kom-mer det generellt framtagna utvärderingar som flera lärare ska genomföra på uppdrag av politiker och skolledningar, men som många gånger utvärderar med större fokus på lärarens förmågor än elevens möte med den pedagogiska helheten. Det är ju väldigt många olika komponenter som gör att eleven lyckas i sin kunskapsinhämtning eller ej.

Jag har känt ett behov av att göra egna systematiska lärarstyrda utvärderingar för att kva-litetsutveckla mina egna kurser rent didaktiskt, och kanske kunna få jämförbara data över åren och mellan olika elevgrupper. Dessutom vill jag i mina utvärderingar utgå från veten-skapligt framforskade förutsättningar för lärande och utvärdera hur eleverna upplever dessa under kurserna. Allt i syfte att sedan försöka kvalitetsutveckla kurser didaktiskt och öka måluppfyllelsen för mina elever. Jag ser också att en sådan utvärdering kan vara användbar i det systematiska kvalitetsarbete som alla skolor och medarbetare är skyldiga att genomföra enligt skollagen.

1.1 Uppsatsbakgrund och empiriskt intresse

Forskaren och universitetsadjunkten Mona Fjellström (2007), från Umeå Universitet tar upp ett liknande dilemma kring de pedagogiska utvärderingarna inom högre utbildning (högs-kola och universitet). Hon kritiserar utvärderingar som generellt utförs där och hon menar också att man där ofta också exkluderar röster och har brist på kontextanknytning. Utvärde-ringarna speglar mer huruvida utbildningsprogram ”klarat sig bra” att jämföra med ” att man har fått godkänt på en tentamen”. De utgår inte från de utbildningsansvarigas specifika in-formationsbehov och faktiska förutsättningar (Fjellström, 2007). Fjellström menar att för att förbättra kvalitén i en kurs genom utvärdering måste man utgå från den pedagogiska verk-samheten och dess specifika, mycket varierande sammanhang. Hon diskuterar också kring den föränderliga och komplexa världen utanför också bidrar till att, en inifrån verksamheten, styrd utvärdering med tro på de professionella pedagogerna och kursansvariga, bättre bidrar till en utveckling av kurserna än den utifrån/uppifrån styrda utvärderingen.

Ove Karlsson, väl etablerad och citerad författare och forskare inom utvärdering (se bl a

(8)

måste man fundera på vem utvärderingen görs för, i vilket syfte görs utvärderingen, för vilka och ur vilket tolkningsperspektiv? Han menar också att det är viktigt att utgå från förutbe-stämda och planerade kriterier i sin utvärdering (Karlsson, 1999).

Min utgångspunkt i detta examensarbete, är att för mig som lärare ytterligare söka ut-veckla mina kurser didaktiskt genom att utgå från en utvärdering, med fokus på elevernas upplevda förutsättningar för lärandet, som den vetenskapliga basen i de undersökta kriterier-na. Kriterierna upplever jag som lärare ytterst relevanta för en inre didaktisk utveckling i en kurs och de har också en djup vetenskaplig förankring i Knud Illeris teorier om lärande.

1.2 Mitt särintresse

Knud Illeris, pedagogisk forskare och författare inom lärande och utbildning, är publicerad i mer än 10 länder och har i sin bok Lärande (Illeris, Knud, 2007) bl a systematiserat de olika dimensionerna för lärande; innehåll, drivkraft, samspel och hinder för lärande. Jag har valt att redogöra för min tolkning i det teoretiska kapitlet i rapporten och undersöker sedan i em-pirin hur en elevgrupp har upplevt dessa i kursen Grafisk kommunikation 1. På detta sätt hoppas jag kunna hitta vilka förutsättningar man enligt denna undersökning kan förbättra i kursen för att ytterligare söka öka elevernas måluppfyllelse.

1.2.1 Kursen Grafisk kommunikation 1

Då jag har undervisat i ämnet Grafisk kommunikation på gymnasiet under 20 år, tillhör detta ämnet mitt närmaste intresse. Under VT 2014 följde jag undervisningen och genomförde min utvärdering med en grupp elever i just detta ämne och mer specifikt i kursen Grafisk kommunikation 1. Läraren i kursen har genomfört flera olika kursutvärderingar tidigare ge-nomförande av kursen, och har genomgående goda resultat i dessa utvärderingar, samt god måluppfyllelse med sina elever. Inställningen är dock alltid den, att det finns alltid utrymme för förnyelse och förbättring för eleverna.

1.2.1.1 Utvärderad kurs, Grafisk kommunikation 1 – arbetsplan och innehåll

Innehållet i kursen baserar sig på skolverkets ämnesplan och kursplan för Grafisk kommuni-kation, Grafisk kommunikation 1 som är genomgången med eleverna. Eleverna fick sedan, i små grupper med 1 elevsekreterare, helt utan läraren, diskutera sina förväntningar, önska arbetsuppgifter och arbetssätt som de tyckte stämde överens med ämnes- och kursplan. Äm-net Grafisk kommunikation var inte helt främmande för eleverna då det är en del av innehål-let i Medieproduktion 1 och Digitalt skapande 1 som de genomgått under årskurs 1. Innehål-let formades rent didaktiskt efter elevernas önskemål, lärarens yrkeserfarenhet och skolver-kets ämnes- och kursplan.

(9)

Den utvärderade kursens innehåll - Grafisk kommunikation 1:

1. Uppgift – Skolmagasinets framsida.

a. Gemensam genomgång gjordes över hur tidskriftsframsidor kan se ut. Eleverna förbe-redde sig genom att läsa några kapitel i boken Tidskriftsdesign, av Eva Jais Nielsen och man gick gemensamt igenom hur omslag till tidskrifter kan se ut. Eleverna analyserade självvalda tidskrifters olika framsidor och redovisade muntligt för hela gruppen. Gruppen bestämde sig för att årets framsida skulle bygga på olika effekter i Photoshop för att väcka uppmärksamhet som skolmagasin.

b. Alla eleverna i gruppen övade sig på att göra effekter i Photoshop via egenvalda tutori-als på internet. De lärde sig mer om Photoshop och man lärde sig göra häftiga och uppse-endeväckande effekter. (Eleverna kunde sedan tidigare grunderna i Photoshop och be-hövde också komma vidare med programvaran).

c. När eleverna hade testat 1-3 olika effekter och redovisat dessa för läraren, fick de be-stämma sig för att applicera 1 av dessa på egen layout för framsidan till årets nummer av skolmagasinet (vars innehåll klassen producerade förra terminen). Eleverna gjorde manu-ella skisser på sina idéer, därefter digitala skisser, och till slut fick man fram ett original. d. När alla var klara med sitt bidrag till en framsida, röstades årets framsida fram. Alla fick omdöme i uppgiften enligt kursens kunskapskrav. Den framsida som röstades fram hade inget med betygssättningen att göra, dock var det den som röstades fram av elever och lärare som sedermera blev tryckt till tidskriften.

e. Eleverna fick sedan skriva en reflektion över sitt arbete enligt den gemensamt fram-tagna mallen för reflektioner, och lämna in till läraren.

2. Logotyper

a. Läraren hade genomgång om logotyper generellt. Vad är en logotyp? Vad använder man den till? Hur producerar man en logotyp? Om designprocessen, lite färglära, typo-grafi och programvarukunskap i Illustrator. (Eleverna hade sedan årskurs 1 fått kunskaper i grunderna i Illustrator, och behövde öva sig på att bli mer självständiga i programvaran för att komma vidare.)

(10)

b. Eleverna fick som inlämningsuppgift att titta på olika logotyper, och analysera varför man kan tänkas ha valt den färgen, typsnittet och formen. De tittade också ut sin favorit-logga och analyserade varför.

c. Eleverna fick en riktig sk.”kundbrief” av läraren, som såg helt verklig ut och kom från ett reseföretag som finns på riktigt och som behövde en ny logotyp. Den här gången var det Asia travel, på www.asiatravel.com. De fick på så sätt se hur en riktig brief ser ut, vilka förutsättningar man kan få, samt vilka krav som brukar ställas på en formgivare. De fick möjlighet att förstå företagets verksamhet, målgrupp, resmål etc. I briefen hittade de också uppdraget att ta fram en ny logotyp, samt deadline för projektet.

d. Eleverna jobbade enligt designprocessen, med moodboard, manuell skissning, digital skissning, framställde original, gjorde kundpresentation och en ”keynote” för redovis-ningen i klassrummet. Eleverna jobbade i den professionella programvaran, Illustrator, och gjorde även här en skriftlig reflektion över arbetet. De redovisade sedan sitt arbete med tryckbara filer och andra digitala filer. Eleverna hade också en muntlig presentation över sitt arbete med sin keynote, såsom en ”pitch” till kunderna med sitt förslag på logo-typ.

3. Teoretiskt avsnitt om typografi

Som en uppstart för att få eleverna mer typografiskt medvetna inför ett senare uppdrag, fick de en berättande genomgång av läraren om skriftens historia och typsnittsfamiljerna med förankring i deras historia och ursprung. Eleverna fick i uppgift att teckna av de olika typsnittsfamiljerna för hand, samt fotografera av detta, samt att göra en typografisk analys av en tidnings- eller tidskriftssida. Analysen redovisades muntligt till en kompis, och allt redovisades skriftligt digitalt till läraren.

4. Uppdrag – Teateraffisch och programfolder

Som en avslutning på kursen fick eleverna möjlighet att jobba mot sin första ”kund”, ett sk skarpt projekt. En av eleverna på skolans teaterinriktning skulle sätta upp en teaterfö-reställning som gymnasiearbete och behövde hjälp med en programfolder och en affisch för marknadsföringen. Ett väl avgränsat projekt och uppdrag till eleverna, som de tände på direkt! Här fick de öva sig dels på en riktig kundkontakt, men också att få filerna tek-niskt färdiga för tryck, när det gällde upplösning på bilder och färgprofiler bl a. Eleverna fick också stor användning för de teoretiska typografikunskaperna då en programfolder

(11)

kräver lite extra för att bli tydlig för läsaren. Alla elever fick göra sitt förslag till ”kun-den” som fick många olika fina förslag att välja bland. För elevernas trygghets skull för-klarade läraren även här att betyget sätts baserat på betygskriterierna och inte på om man blir uttagen eller inte, dock var naturligtvis möjligheten att bli uttagen en sporre.

(12)

2. Syfte och problemställning

2.1 Syfte

Syftet med detta arbete är att försöka hitta ideer för utveckla kursen Grafisk kommunikation 1 didaktiskt, med hjälp av en kursutvärdering vars kriterier utgår från vetenskaplig teori om lärande.

Min huvudfrågeställning är:

• Vilka Illeris-baserade förutsättningar för lärandet kan man enligt elevgruppen i kur-sen Grafisk kommunikation 1 förbättra, för att på så sätt höja kvalitén på undervis-ningen ytterligare?

Andra frågor som jag vill få svar på:

• Är denna metod för kvalitetsförbättring i en kurs en lämplig metod att använda för att höja kvalitén och undervisningen för eleverna?

• Är metoden generaliserbar för andra kurser?

2.2 Avgränsning och definition

I min utvärdering arbetar jag med syfte att kunna höja undervisningskvalitén och utveckla förutsättningarna för elevernas lärande i den särskilt utvalda kursen Grafisk kommunikation 1. Utvärderingen bygger på vetenskapliga kriterier från Kund Illeris teorier om lärande i boken Lärande (Illeris, Knud, 2007). Arbetet ser jag som en pedagogisk utvärdering, där min definition, som jag ser det, är tydligt överensstämmande med den i utvärderingssam-manhang erkända forskaren Ove Karlssons.

Denna form av utvärdering skiljer sig … från till exempel ekonomisk utvärdering ge-nom att den arbetar med mål, kriterier och begrepp från pedagogisk teori och verksam-het. (Karlsson 1995)

Min definition gränsar också till skolverkets syn på utvärdering i skolverksamhet. Att utvärdera skolverksamheten innebär att granska och värdera särskilt utvalda delar gentemot överenskomna kriterier. (Jan-Anders Hedenquist, Skolverket, 1999)

I min utvärdering låter jag således de överenskomna kriterierna utgöras av förutbestämda kriterier utplockade på vetenskaplig grund från Knud Illeris teorier om lärandets förutsätt-ningar.

(13)
(14)

3. Metod och genomförande

3.1 Min metod

Metoden jag valt för att utvärdera och undersöka vad och hur eleverna tycker om förutsätt-ningarna för lärande i kursen är följande:

1. Litteraturstudie av Knud Illeris och hans teorier om lärande, för att hitta didaktiskt

vetenskapliga kriterier och förutsättningar som har betydelse för lärandet, som kan tjäna som utgångspunkt för en utvärdering av en kurs på gymnasiet.

2. Kvalitativ förstudie, med diskussion och intervjuer av elever, för att säkerställa

en-kätfrågornas formulering.

3. Kvantitativ enkätundersökning med frågor som grundar sig på ovan vetenskapligt

framtagna kriterier. Svaranden är elever i kursen Grafisk kommunikation 1.

4. Kvantitativ resultatredovisning och kvantitativ analys med kvalitativ koppling till

litteraturstudie av denna enkätundersökning.

5. Kvalitativ jämförande analys av resultatet med Illeris teorier och mina erfarenheter

som lärare i ämnet under 20 år.

3.2 Kvantitet-Kvalitet

Många metodböcker kategoriserar datainsamling och analysfasen som kvalitativ eller kvan-titativ metod. Det finns också forskare som menar att det finns inga kvankvan-titativa eller kvali-tativa metoder eller analyser, utan det är mer fenomenet som undersöks som har kvantitativ eller kvalitativ karaktär (Åsberg, R, 2010)

Det en del författare av metodlitteratur verkar överens om är att intresset hos undersöka-ren eller forskaundersöka-ren, den fråga man ställer sig eller syftets art, bestämmer vilken metod som är lämplig att använda för att samla in och analysera data (Trost, J, 1994, Wiedersheim-Paul,

1982 samt Dimenäs, J, 2010). Wiedersheim-Paul (1982, s73) beskriver att sökmetoden bör

passa utredarens personliga sökstil och man bör som utredare själv hitta vad som är en effek-tiv sökmetod. Sökandet efter fakta, och data ska passa utredarens särskilda kunskaper och erfarenheter, och den kan också ha att göra med utredarens vilja att söka brett eller djupt eller på kort eller lång sikt etc.

Mitt huvudsakliga intresse är att uppskatta hur många och till vilken grad eleverna upple-ver Illeris olika förutsättningar för lärande inom kursen Grafisk kommunikation 1. Inom ramen för denna undersökning ser jag på undervisningsgruppen som kollektiv för att kunna

(15)

få överblick och indikationer på gruppens upplevelser, och för att se eventuella avvikande uppfattningar. För att sedan också kunna möta upp med åtgärder av individuell karaktär vill jag senare använda denna undersökning som underlag för individuella samtal i gruppen. Dock ligger dessa samtal utanför ramen för detta arbete, och redovisas inte i denna rapport.

Jag vill efter detta examensarbete också kunna använda den här metoden för flera olika elevgrupper som jag själv undervisar i, och kunna jämföra resultaten mot varandra. Detta för att kunna se eventuella tendenser till likheter och olikheter i olika grupper. Jag vill kunna jämföra kvantitativ data mot varandra och se olika eventuella samband, samt senare söka och eventuellt upptäcka eventuella generella drag. Jag har fördjupat mig och försökt sätta mig in i lärandets förutsättningar enligt Illeris och är väl förtrogen med elevgruppen ungdo-mar eftersom jag har undervisat den åldern i 20 år. Min metod att samla in kvantitativ data känns därför som relevant. (Dimenäs, J, 2010, s194 samt Trost. J. 1994, s21).

I mitt resultat redovisar jag sålunda kvantitativ data, men i min analys jämför jag sedan dessa data mot Illeris teori om förutsättningar för lärande, och får på så sätt även en analys av kvalitativ karaktär.

Genom att i analysen jämföra och relatera till forskarens eller utredarens förförståelse, erfarenheter och teoretiska perspektiv, sker en ökad förståelse av det empiriska materi-alet. (Ödman, 2003).

3.3 Enkätundersökning

Mitt val att samla in data med hjälp av enkäter grundar sig på flera olika aspekter. Det är ibland lättare att i enkätform få individer att besvara känsligare frågor och de svarande kan känna sig mer anonyma än i ett intervjusammanhang. Jag kan också nå hela gruppen elever på kort tid, och jag kan jämföra olika grupper med varandra vid senare tillfälle vid ytterli-gare utvärderingar. (Dimenäs, J, 2010, s 85)

3.3.1 Enkätfrågorna

En förstudie gjordes inför konstruktionen av frågorna. Den genomfördes som ett samtal och en diskussion med en annan elevgrupp i samma ålder som respondenterna, för att försöka säkra upp att begrepp och frågor skulle vara lätta att förstå. Med lite justeringar av frågorna kunde sedan enkäten konstrueras med strukturerade frågor och strukturerade svar. Dock finns det ett öppet svar i en av följdfrågorna för en möjlighet att ge kompletterande svar. Frågorna är konstruerade enligt ”Likerttyp” och består av frågor där de svaranden ska in-stämma eller inte enligt en gradering (Trost, J, 1994, s. 131). Svarsalternativen är 1-6, där

(16)

jag medvetet har uteslutit möjligheten att ”avstå från att ta ställning” genom att det inte finns något mittenalternativ.

Enkäten är utformad i en webbaserad digital programvara, utvärderingssystemet UTV5. Eleverna tillhandahöll enkäten via mail, och kunde genom en länk fylla i formuläret samti-digt i klassrummet på sina egna 1-1 datorer. Länken som distribuerats via elevernas skolmail kunde sedan användas för att fylla i enkäten senare om man var frånvarande den lektionen.

Varje elev är själv uppgiftslämnare och jag försökte att få svaren så pålitliga som möjligt genom att jag försökte att få samtliga elever att fylla i formuläret samtidigt i klassrummet utan påverkan av varandra, vilket också gjordes. De elever som inte kunde delta vid just detta tillfället, har erbjudits att fylla i enkäten senare, vilket de dock inte valde att göra.

(Lindström, Håkan L, 2001).

3.3.2 Urval

3.3.2.1 Undersökningsgrupp

Min undersökningsgrupp befinner sig på Estetiska programmets medieinriktning på en gymnasieskola i Sverige. Eleverna går årskurs 2 på gymnasiet, och har själva valt att läsa Grafisk kommunikation 1 som fördjupningskurs. Eleverna är totalt 16 elever, alla är tjejer.

Den empiriska undersökningen är en enkätundersökning med hela elevgruppen, en sk to-talundersökning. Detta då jag ville få hela gruppens synpunkter på förutsättningarna för lä-randet under kursen. ”En tumregel är att ju större urval desto större sannolikhet att det ska vara representativt för populationen” (Trost.J. 1994).

3.3.3 Reliabilitet

Traditionellt menar man med reliabilitet eller tillförlitlighet att en mätning är så att säga stabilt och inte utsatt för t ex. slumpinflytelser,…

(Trost. J. 1994)

Samtliga svaranden genomförde enkätundersökningen vid samma tillfälle, på sina egna 1-1 datorer. Jag befann mig i klassrummet och kunde svara på ev. frågor gällande enkäten till samtliga svarande på samma gång. Alla svaranden kunde höra mina svar på dessa frågor samtidigt.

För att få så stor överensstämmelse i tolkningen av svarsalternativen som möjligt har jag försökt använda samma begrepp som i Knud Illeris dimensioner. Resultatet visar dock att vissa frågor har fått relativt stor spridning i svaren, och risken finns att spridningen på svaret

(17)

har att göra med hur eleven uppfattar frågor och begrepp. Jag har ändå försökt att eliminera detta genom den förstudie som gjordes för att säkerställa att elever kunde uppfatta begrepp och frågor på rätt sätt.

Det visade sig också att den grupp jag undersökt varit något liten för att statistiskt kunna säkerställa grupperingen kring den relativt stora grad av svarsalternativ, vilket gör att det kan bli svårt att med bestämd säkerhet tolka en del av svaren. Svarsalternativen hade en gra-dering på 6 alternativ.

Ett sätt att säkerställa tolkningen kan då vara att följa upp undersökningen med kvalita-tiva intervjuer eller gruppdiskussion. Det tillåter dock inte mina ramar för denna studie, utan blir istället ett fortsatt arbete i kvalitetsförbättringen.

Bortfall

Av 16 elever, samtliga tjejer, har 12 svarat på enkäten. 3 elever var sjuka vid tillfället och 1 elev var bortrest. Eleverna har fått 2 påminnelser att via mail svara på enkäten via en länk. Dock har ingen av dessa 4 elever valt att svara innan svarstiden gick ut. Eleverna har haft drygt 3 veckor på sig från ordinarie tillfälle i klassrummet.

Frågebortfall

I fråga nr. 38 misslyckades programvaran att visa hela delen av svarsalternativen, varför denna fråga har tagits bort ur resultatet. Frågan gällde elevernas upplevelse av sitt eget en-gagemang i samverkansformerna i kursen och jag kan därför inte bedöma denna. 1 svarande har sedan missat att svara på fråga 35. Ingen elev har svarat på den kompletterande öppna följdfrågan.

3.3.4 Validitet

Traditionellt menar man med validitet eller giltighet att instrumentet eller frågan skall mäta det den är avsedd att mäta. (Trost. J. 1994)

Jag har försökt så långt det varit möjligt i programvaran för den digitala enkäten, tydliggöra, gruppera och rubricera frågorna så att de inte skulle uppfattas som tråkiga eller långsamt att fylla i enkäten, trots att det är ganska många frågor. På fråga till eleverna efter enkätgenom-förandet uppgav eleverna att det inte varit tråkigt, eller uppfattades som långsamt eller onö-digt många frågor. Eleverna uppgav också en del svårigheter med den fråga vars svarsalter-nativ uteblivit, vilket gjorde att denna ströks ur resultatet.

Det har varit svårt att bedöma om eleverna utifrån sin bakgrund och erfarenhet har olika uppfattning om svarsalternativen, men jag har försökt så långt det varit möjligt att använda

(18)

ett språkbruk som jag bedömer, efter 20 år på gymnasiet, ska kunna uppfattas av ungdomar i denna ålder. Jag försökte även säkerställa att eleverna skulle förstå begrepp och frågor i en-käten med hjälp av en förstudie där jag samtalade kring begrepp och frågorna med en li-kande elevgrupp. Jag fanns också tillgänglig under hela tiden eleverna svarade på enkäten. Jag bedömer resultatet som så pass tillförlitligt att de kan ligga till grund för kvalitetsut-veckling kursen.

3.3.5 Forskningsetiskt resonemang

Eleverna i undersökningsgruppen visste om att enkätundersökningen gjordes av mig i syfte att förbättra den didaktiska kvalitén i undervisningen ytterligare. Eleverna har också fått veta att det var en del av ett arbete som jag som lärare ville genomföra i en pedagogisk ut-bildning på Malmö Högskola. Eleverna själva fick bestämma om de ville delta eller ej och eleverna blev informerade om att undersökningen inte offentliggör vilken skola det exakt rör sig om, och att det därmed blir omöjligt att identifiera de enskilda eleverna som person i undersökningen. Enkätundersökningens svar kan enbart nås av mig genom ett inlogg, som tydligt begränsar otillåtet intrång.

(19)

4. Litteraturgenomgång

Min utgångspunkt i utvärderingen jag vill göra bygger på Knud Illeris teorier om lärandets förutsättningar och lärprocessen i de 3 olika dimensionerna innehållsdimensionen,

driv-kraftsdimensionen och samspelsdimensionen samt de hinder för lärandet som Illeris forskat

kring. (Illeris, Knud, 2011). Jag ser det därför som relevant att redogöra för dessa och vad de innebär.

4.1 Innehållsdimensionen

Den klassiska förståelsen för innehållet i undervisning inom skola och utbildning är enligt Illeris att eleverna erhåller kunskap, förståelse och attityder till innehållet de ska lära sig.

Illeris menar att innehållet i lärandet emellertid omfattar mer än kunskap och färdighet, och att kulturella, sociala och personliga kvalifikationerna är viktiga komponenter som tidi-gare inte har uppfattats som så centrala så att de har ansetts ha självständiga värden.

4.1.1 Illeris utgångspunkt i Innehållsdimension

En betydelsefull utgångspunkt i Knud Illeris beskrivning av innehållsdimensionens bety-delse för lärandet, är att lärande i praktiken inte sker enligt logiska system, utan från det man känner t ex i upplevelser, observationer, kunskap, förståelse antaganden och problem. Att det är en tillägnande och klargörande process.

Här finns väsentliga förutsättningar för individens upplevda meningsfullhet inom inne-hållet som den lärande behöver få känsla av för att få en positiv utveckling av lärandet. Ille-ris tar vetenskapsmannen Kolb till hjälp som menar att den lärande individen behöver en konkret upplevelse av kunskapen inte enbart teori. Den lärande behöver också få möjligheter till att omvärdera och reflektera, få göra komplex problemlösning, aktivt få experimentera, få aktiva aha upplevelser och i och med detta känna meningsfullhet.

4.1.2 Lärandet både en inre angelägenhet och en social process

Illeris går längre än att stanna vid att lärandet är en individuell process. Han menar att läran-det innefattar 2 integrerade delprocesser, att läran-det är såväl är en inre angelägenhet såsom en

social samspelsprocess.

4.1.3 Målinriktad verksamhet

Illeris diskuterar vidare att människans samspel med omgivningen kretsar kring begreppet

verksamhet. Han menar att en god förutsättning för lärande infinner sig när individen ingår i

(20)

andra. Illeris beskriver hur lärande blir ett resultat av en sådan verksamhet. Vidare om detta begrepp och förutsättning under rubriken Samspel nedan.

4.1.4 Lärande i dialog med framtiden, inbegripet kreativa processer!

Illeris tar också den finske utbildnings- och läroforskaren Yrjö Engeström till hjälp med att förklara att han ser att zonen för lärandet måste finnas i en dialog mellan barnet och dess

framtid snarare än mellan barnet och den vuxnes förflutna. Han menar där att de vuxnas

visdom inte är ett ändamål i sig för barn och ungdomars utveckling, utan att den sociala or-ganisationen och styrande verksamheter ska skapa grogrund för det område inom vilken den lärande utvecklar sitt lärande mot framtiden. Illeris tydliggör här med Vygotskij och Enge-ströms diskuterar ”den närmaste utvecklingszonen”. Här låter Illeris även inbegripa ”krea-tiva processer” i denna närmaste utvecklingszon, och poängterar likt Engeström att

…man måste överge fokuseringen på tillägnelsen av det redan utvecklade och inse att det handlar om skapande processer.

(Illeris citerande Engeström .s 81, Illeris, Knud, 2007)

4.1.5 Problemlösning

Lärande genom kreativa processer förutsätter dock att individen upplever påträngande pro-blem, eller motsägelsefulla förhållanden, som inte går att lösa med existerande kunskap. Sålunda ingår också problemlösning som ett innehållsmässigt förhållande för lärande.

4.1.6 Kritisk tänkande och reflektion

Illeris diskuterar också med hjälp av den amerikanske forskaren Stephan Brookfield, att

kri-tiskt tänkande eller kritisk reflektion är viktigt att befrämja även i de fall det inte alltid leder

till sk transformativt lärande (de sammanhang då man upptäcker att det uppstår ett dilemma som man har behov av att lösa, och som framförallt sker med hjälp av reflektion som leder till en revidering eller ”transformation” av ett perspektiv.) Brookfield menar att kritiskt tän-kande är nödvändigt att utveckla för samhällsutvecklingen. ”Kritiskt täntän-kande är grundläg-gande i ett demokratiskt samhälle” (Illeris citerar Brookfield, Illeris, Knud, 2007.)

Reflektion ingår i våra moderna läroteorier menar Illeris. Att få stanna upp i en handling, tänka sig för, reda ut hur man ska gå vidare och sedan fortsätta sin handling utifrån detta, är ännu en förutsättning för lärandet enligt Illeris.

(21)

4.1.7 Inslag av kaotiska förhållanden.

Med hjälp av den svenska pedagogen och forskaren i kreativt tänkande, Feiwel Kupferberg, visar Illeris på paralleller mellan kreativa processer och lärandet (Illeris, 2007, s91). Han visar att kaotiska situationer i t ex projektarbeten kan utgöra en bra pedagogisk och didaktisk ram för lärandet där det föreligger utmaningar som den lärande känner sig manad att lösa. Dock samtidigt måste det då finnas praktisk möjlighet och förutsättningar att lösa utmaning-en.

4.2 Drivkraftsdimensionen

Med Drivkraftsdimensionen menar Illeris att det måste finnas motivation hos individen som ska lära sig för att man ska ta sig framåt i läroprocessen. Ur motivationen kommer energin för att individen ska kunna driva sig framåt i lärprocessen, och här knyter Illeris an till många historiskt välkända pedagogiska forskare bl a Piagets sätt att se på motivationens betydelse för lärprocessen samt Freuds tankar om drifter och mobilisering av psykiskt energi som lärandets mest basala förutsättning. Men även den moderna hjärnforskningens betydelse för pedagogiken rätar ut förståelsen för vilken betydelse motivation, lust och intresse har för driftkraften.

Motivation är känslor som sätter igång impulser i form av handlingar, tankar och

därmed också lärande.

(Illeris citerar Damasio, Illeris, Knud, 2007)

För att lärprocessen ska drivas framåt, och intelligensen ska fungera måste det finnas lustkänslor inkopplade. Intresse – innehåll och drift är starkt sammankopplade med varandra, menar Illeris.

Illeris tar också hjälp av den amerikanske vetenskapsjournalisten och psykologen Daniel Goleman som med hjälp av modern hjärnforskning år 2005 beskriver hur våra känslor är sammanflätade med bl a hjärnbarken. Känslorna påverkar övriga delar av hjärnan bl a i de intellektuella funktionerna, och menar hur individen klarar att ta sig fram i lärprocessen handlar om:

- Hur bra själviakttagelse och empatisk förmåga den lärande har samt hur bra han/hon är på att lyssna, samarbeta och lösa konflikter.

- Hur bra den lärande är på att motivera sig själv trots motgångar. Dvs hur bra han/hon är på självkontroll, att styra impulser, sitt humör och hur mycket hon/han tillåter oro och ängs-lan påverka tankeförmågan.

(22)

Sammanfattningsvis rör sig Illeris mellan tre olika nyckelbegrepp inom drivkraftsdimens-ionen, nämligen – motivation, vilja och attityd, samt dess förhållande mellan detta och

inne-hållet.

Dock stannar han inte vid detta, utan fortsätter med att tillägga ytterligare en förutsättning för lärandet. Illeris menar att individens grad av nyfikenhet är grunden för hur man upplever utmaningar. Lagom stora utmaningar är viktigt för att uppnå lärande som sträcker sig över den reproduktiva nivån och de byggs gärna upp med projektorienterade och problemlösande arbetssätt.

Motivationsproblem är ett av dagens största utmaning för lärare i både grundskola och

gymnasiet. Illeris pekar på att en viktig orsak till att många elever faller ifrån undervisningen idag beror på att:

- Individen har motivationsproblem och känner osäkerhet i VAD, och HUR man förväntar lära sig.

- Individen är osäker på hur man presterar och uppfattas som tillräckligt bra.

Vissa individer höjer sig vid dessa prestationskrav (positiv förstärkning), men de redan svaga har svårt att hantera detta och blir än mer osäkra. Motivationen blir dubbelbottnad, menar Illeris, och individen vill lära sig, men vill ändå helst slippa.

För att undvika att denna ambivalens uppstår, trycker Illeris på att bemötandet är viktigt. Pedagogen bör möta upp med positiva element, tillmötesgå deltagarna, motivera aktivitet i förhållande till deltagarnas intressen och situation. Lyssna på bekymmer, ge största möjliga

medbestämmande och anpassa utmaningarna till deltagarna, samt behandla deltagarna per-sonligt. Man bör som pedagog och i utbildningsorganisationen överhuvud taget bemöta

del-tagarna med respekt och som jämbördiga, likvärdiga personer, både vuxna som barn.

4.2.1 Levnadsförlopp som ett hinder för motivation och drivkraft

Illeris pekar på att det finns många olika störningar och konflikter som stör motivation. Människan går igenom olika stadier i sin utveckling. Identitetsarbete och ungdomsåren be-tecknar Illeris med hjälp av flera andra forskare, som ett av de mest dramatiska. Samtidigt förväntar sig samhället att ungdomsåren är då man ska skaffa sig all samhällsnödvändigt lärande och personlig utveckling. Illeris hänvisar till identitetskriser där ungdomar ska klara av allt såsom utbildning, parförhållanden, hitta ett passade yrkesområde och välja sin livsstil och skapa sin personliga identitet. Samtidigt kämpar man också med nya outvecklade pro-cesser, nya konsumtionsmönster, nya utbildningar och mängder med aktiva val som ska gö-ras.

(23)

Illeris nämner gymnasietiden som en typisk period i en individs liv, där konflikter och kriser är mycket utmärkande och störande för lärandet. ”Gymnasieskolan är ett typiskt slag-fält för denna konflikt” (Illeris, s.241, 2011).

Om man ser personliga kriser och konflikter som en del av varje människas utvecklings- och levnadsförlopp, kan dessa även ses som en ofrånkomlig del av de ”motstånd mot lä-rande” som Illeris tar upp senare under ”Hinder” för lärande. Därför har denna fråga dubbelt berättigad och kan anses som nödvändig ur flera perspektiv.

4.3 Samspelsdimensionen

Här glider Illeris delvis bort från fokus på det individuella planet och hämtar även upp det samhälleliga planets betydelse för lärandet, samt förhållandet dessa emellan. Han menar att hur man lär sig har inte enbart med individen att göra utan sker i samspel med omvärlden. Här spelar kultur, sedvänjor och strukturer som människan ingår i en stor roll.

Illeris skiljer på det :

- den omedelbara nära situationen (den direkt sociala). Här räknar Illeris individens för-hållande till omvärlden, skolan, hemmet och kompisar. Här har även denna sociala

omgiv-ningens attityd till individens lärande betydelse för lärandet.

- de bakomliggande samhällsförhållandena (sk. generell samhällelig nivå) såsom kultur, politiska förhållanden, trender mm. Här ingår även den materiella omgivningen såsom loka-ler, redskap och annan material för lärande.

Illeris menar vidare att variationsmöjligheterna i denna dimension är oändlig varför han har svårt att utveckla en heltäckande typologi, men försöker ge oss en överblick, eller för-slag på vilka samspelsformer som är de viktigaste och mest utbredda.

Tillsammans med individens direkt sociala och de bakomliggande samhälleliga

förhål-landena menar Illeris att den lärande individens engagemang i samspelet i lärsituationen har

mycket stor betydelse för lärandet.

…ju mer aktiv den lärande engagerar sig i samspelet, desto större blir läromöj-ligheterna

(Illeris, Knud, s126, 2011)

4.4 Hinder för lärande

Illeris menar att det självklart är intressant att ta reda på vad som händer och hur någon lär sig något. Men det är minst lika intressant att reda ut varför en individ inte lär sig, eller lär sig annat än det som är avsett, trots att förutsättningarna för lärande verkar finnas.

(24)

Illeris kategoriserar olika hinder mot lärande:

• Fellärande som handlar om att det individen lär sig innehållsmässigt inte motsva-rar det som var avsett eller det som är förmedlat.

• Försvar mot lärande, som också har med lärandets drivkraft att göra, och där in-dividen kan sätta upp ett automatiskt psykologiskt försvar mot mer lärande t ex pga av mängden information i samhället, eller reduktion eller blockering som för-svarsmekanism pga vilket livstadie individen befinner sig i där individen mer eller mindre frivilligt väljer att ta in eller inte ta in kunskapen då den skulle påverka li-vet drastiskt.

• Motstånd mot lärande, är det tredje hindret för lärande som Illeris pekar på, och kan vara svårt att skilja från försvar mot lärande. Motstånd mot lärande blir oftast gällande i för individen oacceptabla förhållanden och är ett mer genomtänkt, ak-tivt och medvetet tillstånd. Detta tillstånd kan dock vara drivande för läroutveckl-ingen och kan t.o.m. ge upphov till ”överlärande”. Det finns hos individen ett ifrågasättande av de ”invanda ramarna”, och det kräver hos pedagogen och läroin-stitutionen en större grad av flexibilitet och närmande för att kunna utnyttjas av individen som ett drivande tillstånd. Ett vanligt tillstånd i ungdomsåren framför-allt.

• Ambivalens, eller kluvenhet mot lärande

Detta är en än mer komplicerad psykisk reaktion som befinner sig i en förlängning av de tre kategorier av hinder som Illeris beskrivit ovan. Detta är ett tillstånd där individen blir pressad in i ett lärande, som individen inser är nödvändigt för fram-tida yrkesliv eller liknande, men där individen själv saknar drivkraft, intresse och motivation. Individen bygger då upp ett försvar som ger sämre inlärningsförmåga, enligt Illeris.

• Bakgrundsförutsättningar som hinder för lärande

Illeris visar på att arv, miljö, disposition, intelligens, förmågor och begåvning,

lä-rostil, kön, socialt arv och etnicitet alla har visat i statistiska sammanhang

gene-rellt ha betydelse för lärande. Det sociala arvet har statistiskt sett mycket stort ge-nomslag på formerna och nivån på utbildning. Illeris påpekar att trots stora poli-tiska strävanden för att motverka dessa förhållanden, så har man fortfarande inte lyckats. Dock, trots att det har stort genomslag statiskt sett, så gäller detta inte automatiskt den enskildes strävanden. Det ska också påpekas att de olika generella förhållandena ofta är sammanvävda i varandra, varför en klar bild av orsakerna är svårt att ge, och kan därför bidra till svårigheterna i att åtgärda problemen.

(25)

4.5 Lärprocessen ett samspel mellan dimensionerna

Illeris menar att alla de 3 dimensionerna, innehållsdimensionen, drivkraftsdimensionen och

samspelsdimensionen är förutsättningar för att lärande ska uppnås. Samtidigt menar han

också att de 3 dimensionerna flätas in i varandra och inte fungerar var och en för sig, utan samverkar med varandra.

(26)

5. Resultat

Resultatsammanställningen finns i tabellform (se bilagor 1.1-1.3) i absoluta tal av de sva-randen, då antalet svaranden är relativt få, och då man tydligare får en bild av elevernas upp-levelser på detta sättet. Dock för att förtydliga ytterligare finns i vissa fall även procentuell redovisning (%).

5.1 Bakgrundsfakta

Antal svaranden är 12 av 16 (75%). 3 elever sjuka, 1 elev bortrest. Alla eleverna som svarat är tjejer, vilket helt motsvarar den könsfördelning som hela gruppen har. 2/3 (66%) delar av de svarande eleverna har föräldrar födda i Sverige, 1/3 (33%) av eleverna har en eller bägge föräldrarna födda utomlands. 7/12 (58,3%) svarande elever har föräldrar med högre utbild-ning än gymnasienivå. Högskoleutbildade föräldrar dominerar.

Resultatet visade tydligt två olika grupper av elever. De som ansett sig genomgått en per-sonlig kris under kursens gång och de som inte ansett sig gjort detta.

5.2 Innehållsdimensionen

Majoriteten av de svarande 11/12 (91,6%) anser att de upplevt konkreta upplevelser av lä-rande under kursen. Den elev som upplevt mindre konkreta upplevelser i kursen, har också upplevelse av inre kris eller konflikt under kursen. Något större spridning är det på svaret om de anser att de har fått abstrakt teori och begreppsbildning. 58% av eleverna uttrycker att de fått något av abstrakt teori och begreppsbildning under kursen.

När det handlar om reflekterande arbetssätt, reflektivt tänkande, analyser och observat-ioner håller majoriteten (75%) med om att de upplevt detta till 100%. Socialt samspel mellan gruppmedlemmarna upplevs emellertid som mindre, runt 50%. Däremot upplever eleverna ett större samspel med läraren, här ligger 75% på övre halvan i skalan.

Upplevelsen av målinriktade och verklighetsförankrade arbetsuppgifter, anser samtliga att man fått lagom till relativt mycket av, samtliga svarande elever ligger i övre halvan av skalan, dock samlas ca 50% mot mitten av skalan.

Eleverna har mycket olika syn på om uppgifterna i kursen motsvarar förberedelser för framtida yrke eller utbildning, svaret har stor spridning.

Många, i stort sett alla eleverna är nästan helt överens om att de arbetar med kreativa pro-cesser i ämnet, mer splittrad är synen på när det gäller problemlösningen.

(27)

De kaotiska tillfällena med möjlighet att lösa problemen verkar förhålla sig på en ”la-gom” nivå, eleverna svarar runt mitten på skalan, och möjligheterna att lära sig abstrakta begrepp förhåller sig också runt mitten på skalan.

När det gäller elever som anser sig genomgått en personlig kris eller konflikt under kur-sen, kan det möjligen i resultatet skönjas att de är mindre positiva till innehållet i kursen enligt innehållsdimensionen men skillnaderna är dock marginella.

5.3 Drivkraftsdimensionen

Majoriteten 10/12 (83%) har haft medelhögt till relativt konstant motivation, intresse och lust dock medger ingen att det är helt konstant. Man kan också identifiera att 2 elever ligger på den nedre delen av skalan, varav 1 elev anser sig inte ha någon motivation, intresse eller lust överhuvud taget.

9/12 (75%) uppskattar sin förmåga till självkontroll (förmågan att lyssna, samarbeta och att driva sig själva trots motgångar) vara mycket god. Detsamma gäller samarbetsförmågan där 11/12 (91,6%) ligger här på den övre halvan av skalan. 9/12 (75%) av eleverna uppskat-tar sin förmåga att driva sig själva trots motgångar högt. Dock finns större spridning i detta svar. 3 elever har en mer negativ bild av sig själva här. Dessa 3 elever tillhör skaran ungdo-mar som upplevt personlig kris eller konflikt under kursen.

Utmaningarna i kursen upplever eleverna runt medelhög, med liten övervägning åt det mindre hållet. En tendens kan synas i svaret, att de ungdomar som inte genomgått någon personlig kris eller konflikt under kursen kan behöva större utmaningar än de som tillhör gruppen med personliga kriser och konflikter.

9/12 (75%) eleverna anser också att de får hjälp av läraren att förstå hur de ska lära sig, och hur de presterar. 3 elever tycker de fått hjälp med detta mer sällan. Detta är elever som inte har genomgått någon personlig kris eller konflikt. Ingen uttrycker att de aldrig fått hjälp med detta.

7-8/12 elever i kursen visar att de inte har varit osäkra på vad eller hur man ska lära sig i kursen, hur de ligger till eller hur de ska lära sig. De elever som ej genomgått någon kris eller konflikt under kursen verkar säkrare på vad och hur man ska lära sig.

11/12 (91,6%) anser sig blivit personligt bemötta av läraren i kursen och anser att läraren varit lyhörd för elevens behov. Att notera är att 1 elev är mer negativ i sitt svar i denna fråga och ligger precis under medianen i svaret.

11/12 (91,6%) av eleverna anser att de haft medbestämmande och inflytande i kursen, och flertalet elever 10/12 (83%) tycker att uppgifterna varit uppbyggda efter deras intresse och situation. Här finns en tendens i svaren att de som inte genomgått någon personlig kris

(28)

är mer frågande till innehållets uppbyggnad efter deras intresse och situation. Ingen har läm-nat kommentar om vad man ytterligare skulle vilja ha medbestämmande över.

Det finns en mycket liten tendens i svaren att de elever som upplevt en personlig kris un-der kursens gång är något mindre positiva till innehållet (tabell 4) och har något lägre driv-kraft (tabell 5) samt känner sig mer osäkra på vad de förväntas lära sig samt hur de ska lära sig (tabell 6).

5.4 Samspelsdimensionen

11/12 (91,6%) av eleverna anser sig ha ett bra till mycket bra socialt umgänge. 9/12 (75%) elever anser att gruppen som ingår i kursen fungerar bra till mycket bra socialt. 1-3 elever utmärker sig gällande det sociala klimatet. 1 elev anser sig själv ha ett mindre bra socialt umgänge, dock inte dåligt, eller mycket dåligt. 2 elever anser att gruppens sociala klimat är mindre bra, och 1 elev utmärker sig genom att tycka att det är dåligt, dock ej mycket dåligt.

De flesta eleverna 10/12 (83%) tror att deras omgivning tycker att det de lär sig på kur-sen är medelviktigt. Dock tycker de flesta eleverna att det stämmer bra till mycket bra att deras utbildning uppfattas som trendigt i samhället.

Gällande de fysiska förutsättningarna dominerar svaren mycket positivt gällande utrust-ning/redskap. 10/11 svaranden (1 bortfall) att utrustning/redskap håller bra-mkt bra standard, övervägande delen anser det t.o.m. vara mycket bra. Lokalen vi är i har man dock större spridning på i uppfattningen, dock tycker 9/12 (75%) att den är bra till mycket bra.

Material och litteratur i kursen anser eleverna ha en spridning mellan dålig till mycket bra, dock en något större tyngd åt det bra till mycket bra hållet (9/12).

Dock kan man ana att de elever som har genomgått personlig kris är något mer negativa i sina svar än den övriga gruppen under dimensionen.

5.5 Hinder för lärande

9/12 (75%) av eleverna upplever sig mindre ofta eller aldrig ha något inre motstånd mot lärande i kursen.

Lika många (75%) upplever inte heller någon ambivalens för studierna. 3 elever är dock mer ambivalenta till sina studier. 1 av dessa elever anser sig ha upplevt en personlig kris eller konflikt under kursen. 2 av dessa elever har inte genomgått ngn personlig kris eller konflikt.

9/12 (75%) menar att uppväxtmiljön i hemmet har påverkat dem positivt, 3/12 (25%) att den inte har påverkat dem alls. Skolans uppväxtmiljö har påverkat 7/12 (58%) positivt, 5/12

(29)

(41%) anser att det inte har påverkat alls. Ingen har negativ upplevelse av sin uppväxtmiljös påverkan på studierna.

Eleverna tror inte att deras genetiska arv har påverkat dem negativt i inlärningen, vilket i sig kan vara en svår fråga att svara på. Här anser 50% att de har haft positiv inverkan, 50% anser ingen alls. 10/12 (83%) av eleverna anser att deras lärostil har påverkat dem positivt under inlärningen. 1 elev anser att hennes lärostil påverkat henne negativ, och 1 elev anser att den inte har påverkat alls.

Större delen av elevgruppen anser att deras intelligens, begåvning och förmåga, samt so-ciala förhållanden gällande utbildningsnivå och ekonomi har påverkat dem positivt eller inte alls. Någon mer negativa svar kan hittas bland elev/elever som genomgått personlig kris eller konflikt (Tabell 11).

5/12 (41%) tjejer anser att det har påverkat dem positivt att vara tjej, 6/12 (50%) har an-gett att de inte tror det påverkat alls vilket kön de har. Ingen har anan-gett att könet har haft negativ påverkan på kunskapsinhämtningen i kursen.

(30)

6. Analys

6.1 Analys av resultatet gentemot Illeris teori om

– Innehållsdimensionen

Ska man se till Illeris sätt att se på förutsättningarna för lärandet, så kan man nog anse att det finns goda förutsättningar för lärande i gruppen. Resultatet visar att eleverna har ett högt deltagande och aktiviteten ligger på en hög nivå. De upplever också relativt hög grad av konkreta upplevelser. Eleverna tycker också att de har fått mycket hög grad av reflektivt arbetssätt med analyser, observationer och kritiskt tänkande. Den abstrakta teorin och be-greppsbildningen skulle man kunna arbeta mer med i gruppen.

Illeris intresserar sig för hur det sociala samspelet påverkar vad man lär sig i innehållsdi-mensionen. Gruppen visar med tydlighet att de uppfattar ett lärande via samspelet i gruppen, men att lärandet i samspelet med läraren har större betydelse. I ämnet Grafisk kommunikat-ion strävar man till stor del efter självständighet med programvaror och uttryck. Man jämför och bollar idéer med varandra, diskuterar kommunikativa strategier och uttryck, men själva hantverket utarbetas med relativt hög självständighet. I yrket återfinns ute i samhället också många ensamma entreprenörer. Denna självständighet är något som också återfinns i kur-sens uppgifter, för att förbereda för denna verklighet, vilket naturligtvis påverkar möjligheter att arbeta tillsammans i gruppen. Lärarens möjlighet att kunna samspela med eleverna indi-viduellt har därför stor betydelse, vilket resultatet också visar att läraren har.

När det gäller de målinriktade uppgifterna är elevernas svar något förvånande lågt, sett till de uppgifter som eleverna har erhållits att arbeta med i kursen. Ett långt och stort arbets-område handlade om att ta fram logotyp till ett befintligt företag. Ett annat arbete har hand-lade om att ta fram en affisch och en folder till en teaterföreställning till ortens stora teater-scen. Allt detta utgår från målrelaterade verklighetsförankrade uppgifter i högsta grad. Hur eleverna har uppfattat frågan och dessa uppgifter kan därför vara intressant att ytterligare undersöka i gruppen.

Det framgår med tydlighet att eleverna uppfattar ett stort utrymme för kreativa processer, vilket inte är så förvånande med tanke på ämnets natur. Frågan ang graden av upplevd pro-blemlösning och resten av Illeris kriterier för lärande inom innehållsdimensionen har dock fått relativt stor spridning i svaren. Denna spridning är svårtolkad men en orsak kan trots allt vara en osäkerhet hos eleverna angående tolkningen av frågan. Svaren ligger dock runt mit-tenmedianen, med viss tendens uppåt, mot det positiva hållet. Här skulle man vilja följa upp svaren hos eleverna för att säkerställa tolkningen av dessa svar.

(31)

En tendens finns att de negativa svaren ligger hos dem som uppger att de genomgått en personlig kris eller konflikt under kursen.

Slutligen när det gäller innehållsdimensionen, ger svaren många frågor. Är meningen så delad och splittrad i gruppen som resultatet visar, och i så fall varför? Hur har man uppfattat frågorna, t ex frågan om målinriktad och verklighetsförankrat arbete? Varför är den så låg trots fokus på detta i innehållet? Och varför har problemslösningsfrågan fått så hög sprid-ning, medan kreativa processer har ett tydligare svar? En diskussion med elevgruppen om detta resultat skulle kanske kunna ge svar på dessa frågor.

6.2 Analys av resultatet gentemot Illeris teori om – Drivkraft

Illeris menar att individen måste ha motivation för att ta sig framåt i lärprocessen. Han kopp-lar också samman detta med lust och intresse. Den undersökta gruppen elever i Grafisk kommunikation 1 får anses generellt ha goda försättningar att driva sig själva framåt i lär-processen enligt enkäten och Illeris teori. Dock förekommer dippar i motivationen enligt eleverna då denna inte alltid är konstant, vilket kan vara värt att ha under uppsikt.

Gruppen som upplever sig ha genomgått en personlig kris eller konflikt under kursen har en tendens till lägre drivkraft. Detta syns i flera frågor under drivkraftsdimensionen bl a lägre motivation, lust och intresse, sämre förmåga att lyssna och samarbeta samt driva sig själv. Om man följer Illeris tankar här ligger det nära tillhands att se att dessa elever har en sämre lärprocess.

Illeris påpekar hur viktigt det är för individens förmåga att driva sig själva framåt i lär-processen. Det handlar bl a om hur duktig man är på självkontroll, i detta fallet lyssna och samarbeta samt hur bra man är på att driva sig själv trots motgångar. Den här gruppen ung-domar uppskattar sin egen förmåga högt här, vilket i så fall skulle ge mycket bra förutsätt-ningar för en hög drivkraft i gruppen. Utmärkande här dock att 1-3 elever faller ur dessa ramar gällande motivation och självkontroll, samt förmåga att driva sig själv vid motgångar.

Ytterligare ett stöd i att gruppen som helhet kan uppfattas ha en stark drivkraft, är att värdena för osäkerhet hos eleverna gällande vad och hur de förväntas lära sig ligger lågt. De uppfattar sig själva sällan, eller aldrig, känna sig osäkra på detta eller hur de ligger till i kur-sen.

Läraren bemöter gruppen personligt enligt enkäten, vilket är ett stort stöd enligt Illeris för att plocka upp eventuell osäkerhet och motivationsproblem i en grupp. Dock är det 1 elev som troligtvis behöver ännu mer uppmärksamhet och lyhördhet från lärarens håll, och den eleven behöver naturligtvis identifieras i kommande kurser för att få än bättre förutsättningar för sitt lärande enligt Illeris.

(32)

Drivkraften i gruppen stärks av att medbestämmandet anses vara relativt högt, dock kan man stärka elevernas inflytande ytterligare när det gäller innehållet och uppgifterna utifrån elevernas eget intresse och situation. De elever som inte anser sig ha genomgått personlig kris eller konflikt skulle eventuellt behöva något större utmaningar. Ingen elev är dock så missnöjd så att man vill peka på särskilda åtgärder för medbestämmandet, vilket ändå tycks visa att man är nöjd med sitt medbestämmande i kursen. Även detta styrker drivkraften i gruppen.

Ytterligare bevis på att gruppen har en stark drivkraft kan ses på att trots att 50% av ung-domarna upplever någon form av kris som stör studieresultatet, ändå uppger att man har hög motivation, intresse och lust, samt generellt uppvisar stark drivkraft i undersökningen!

6.3 Analys av resultatet gentemot Illeris teori om – Samspel

Illeris delar upp Samspelsdimensionen i 3 olika delar, men medger också att dimensionen är komplex och att det är svårt att få en heltäckande och tydlig bild. Han pekar på att den

ome-delbart närmaste situationen kring individen har betydelse för lärandet, dvs förhållandet

med omvärlden, skolan, hemmet och kompisarna. Han menar också att de bakomliggande

samhällsförhållandena såsom kultur, politik och trender, samt den materiella omgivningen

påverkar lärsituationen. Vidare framhåller Illeris elevens engagemang i samverkansformerna

i lärsituationen som mycket viktigt i Samspelsdimensionen.

I min enkät i undervisningsgruppen har jag undersökt elevens förhållande till kompisar i allmänhet och hur de upplever undervisningsgruppens sociala förhållande. Jag har valt att inte gå längre och djupare in i elevernas sociala förhållanden än så då det var svårt att for-mulera och särskilja de olika sociala sammanhangen på ett kortfattat sätt. Enkätens begrepp

”elevens sociala liv som helhet” innefattar sålunda både hemförhållanden, kompisar i

all-mänhet (både i skolan och utanför) samt elevens uppfattning av hela det omgivande sociala livet. Helt enkelt om de upplever sig trygga rent socialt.

Gruppen verkar ha ett i allmänhet gott socialt liv i sin närhet. Eleverna känner sig trygga. Dock ska observeras att även här utmärker sig 1 elev i gruppen, som verkar vara mer osäker rent socialt. Denna elev faller ur medianvärdet negativt, men ligger dock inte längst ner på skalan.

När det kommer till gruppens inre sociala samspel, ser bilden fortfarande bra ut, men man kan ana en knappt märkbar förskjutning åt det negativa hållet. Detta kan bero på att ämnet i sig inte särskilt stimulerar gruppsamspel, utan arbetar mer med individens självständighet i hantverket.

(33)

Eleverna tror att omgivningen har en relativt ljummen inställning till det de lär sig i kur-sen Grafisk kommunikation 1. Dock uppfattar de att den kunskap de tillförs uppfattas som relativt trendig. Dessa bägge svar är något motsägelsefulla, men analysen får ändå bli att elevernas uppfattning om omgivningens attityd till kunskapen i kursen ändå är relativt posi-tiv. Trendigt är dock inte alltid det samma som positiv kunskap i allas mening, vilket bör noteras.

Svaren gällande de materiella förhållanden pekar på mycket goda betyg gällande utrust-ning och redskap. Lokalerna har eleverna en mer ambivalent inställutrust-ning till, och likaså tyder spridningen på svaren gällande material och litteratur. Inget av svaren tyder dock på usla materiella förhållanden för kursen hos de svarande eleverna.

Sammanfattningsvis gällande analysen av resultatet i enkäten och llleris teori inom Sam-verkansdimensionen, kan man säga att alla i gruppen utom möjligtvis 1 elev, verkar ha trygga grundförutsättningar när det gäller det omgivande sociala klimatet. Den enstaka elev som upplever sitt sociala liv något negativt bör identifieras, definieras och undersökas. Denna elev tillhör gruppen som inte upplevt någon personlig kris eller konflikt under kur-sen. Det sociala samspelet i undervisningsgruppen kan bli bättre och bör stimuleras i grup-pen för att öka förutsättningarna för lärprocessen, enligt Illeris. De materiella förhållanden gällande lokalen, litteratur och material kan förbättras, men när det gäller utrustningen ver-kar kursen ligga bra till.

6.4 Analys av resultatet gentemot Illeris teori om

– Hinder för lärande

När det gäller hinder för lärande har jag valt i min undersökning att mäta om eleven upple-ver sig ha något ”inre motstånd” mot lärande i kursen. Detta inre motstånd får här ge uttryck för både Illeris ”Försvar mot lärande” tillika ”Motstånd mot lärande”. Detta då det för eleven är svårt att själv avgöra vilken sorts motstånd han/hon eventuellt har upplevt. Också Illeris medger i sin teori att det är svårt att skilja på de bägge formerna.

9/12 (75%) eleverna i elevgruppen som besvarat enkäten upplever att de sällan eller ald-rig upplevt något inre motstånd mot lärande. 3 elever faller ur denna grupp, och befinner sig under medianen i resultatet. Det innebär alltså att 3 elever i gruppen har någon gång, eller flera gånger upplevt någon typ av inre motstånd av lärandet under kursens gång. Det är 2 av dessa elever som inte upplever sig genomgått någon personlig kris eller konflikt under kur-sen och 1 elev säger sig har gjort detta. Med bakgrund av elevernas ålder, får detta dock inte ses som så underligt. Motstånd mot lärande kan vara ett vanligt tillstånd i ungdomsåren

Figure

Tabell 8 ,Läraren och medbestämmande

References

Related documents

Dock finns svårigheter för personalen att kunna använda denna strategi fullt ut frö elever i behov av särskilt stöd.. Arbetslagen arbetar med flexibel organisation som strategi

Att utvärdera arbe- tet sker bara kort eller för sig själv, personalen anser sig inte ha någon tid till denna dokumentation.. De känner att de inte alltid behöver dokumentera

Från och med vårterminen har elevhälsoteamet ändrat sitt arbetssätt i form av att komma till enheten för att kunna lättare träffa berörda lärare i frågan om eleven i behov

Tillsammans med lärarna tittar vi på utvärderingar och gör bedömningar som ligger till grund för hur vi ska organisera skolan.. Genom utvärderingar och uppfölningar

Vi har lagt en grund för att kunna gå vidare i fortsatt arbete och tagit fram underlag för att kunna gå vidare i ett större projekt som syftar i att etablera Uddevalla.. kommun som

Om du inte är säker på vilket svar du ska välja så be provledaren om hjälp?. (Välj

Ingen påverkan Liten påverkan Viss påverkan Stor påverkan Alla hennes klubbkamrater tränar enligt ett träningsprogram de.

Många tolkar medverkar också i arbetet med att ta fram kommersiella plattformar för fjärrtolkning som tar hänsyn till olika aspekter av flerspråkig kommunikation på nätet.. Ett