Medvetna boksamtal

Grundlärarprogrammet F-3 240 hp

Medvetna boksamtal

Svenska 15 hp

Halmstad 2020-06-23

1

Innehåll

Syfte och frågeställning ... 5

Forskning inom området ... 5

Läsförståelse ... 5

Bilderboken ... 6

Mångfald i böcker ... 7

Medvetet bokval ... 7

Metod... 8

Kategorisering och tematisering ... 9

Metoddiskussion ... 10

Reliabilitet och validitet ... 11

Resultat ... 11

Identifiering med karaktärer och att sätta sig in i andras perspektiv ... 12

Samtala om likheter och skillnader ... 14

Elevernas tankar om mångfald ... 15

Lärarens påverkan på boksamtalet ... 16

Diskussion ... 18

Kunskapsluckor i forskning inom ämnet ... 21

Tillförlitlighet och generaliserbarhet ... 21

Implikationer inför Examensarbete II ... 23

Referenser ... 24

Bilaga 1 ... 27

2

Förord

Att använda skönlitterära bilderböcker i boksamtal, med både ett ämnesdidaktiskt men även ett allmändidaktiskt syfte, grundar sig i vårt gemensamma intresse för böcker. I skolan finns elever med en mångfald av olika bakgrunder, både när det gäller kultur och olika familjestrukturer. Våra upplevelser från den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU) är dock att diskussioner kring mångfald inte är en självklar del av undervisningen. Därav har ett intresse för boksamtal om samhörighet och perspektivtagande vuxit fram.

Litteraturarbete utifrån begreppet mångfald har olika betydelser beroende på vilka eleverna är. De VFU-skolor vi har erfarenhet från har mycket olika elevsammansättningar. Emma har erfarenhet från en mångkulturell skola där både elever och personal har ursprung i olika kulturer medan Hanna har erfarenhet från en skola med elever och personal med främst svenskt ursprung. På en mångkulturell skola kan litteraturarbete kring mångfald skapa möjligheter för eleverna att identifiera sin egen bakgrund med bokkaraktärers bakgrund och därmed få en känsla av samhörighet. På en skola där eleverna främst har ursprung i en svensk kultur kan liknande litteraturarbete istället ge möjligheter för eleverna att, genom bilderböckerna, sätta sig in i andras perspektiv och på så vis få en större förståelse för andra människors bakgrund. För alla elever oavsett etnisk kulturell bakgrund skulle bilderböckerna kunna ge inblick i olika familjestrukturer, som finns eller inte finns representerade i klassen.

I framtagningen av denna forskningsöversikt har vi gjort vissa uppdelningar i arbetsprocessen. Vid insamling av forskning har Hanna främst gjort databassökningar medan Emma främst gjort manuella sökningar. Vi har sedan delat upp artiklar och avhandlingar mellan oss för att individuellt skriva fram respektive resultat. Båda har varit delaktiga i genomläsningar för att ge både förstärkande och kritisk feedback. Genom denna arbetsprocess har vi hela tiden varit involverade i varandras skrivande och vi har samarbetat med exempelvis formuleringar och textstrukturen.

3

Inledning

Ämnet svenska är starkt kopplat till elevernas förmåga att kunna sätta sig in i andra människors perspektiv. Läroplanen säger att “ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts”. Denna forskningsöversikt är viktig av flera anledningar. För det första är boksamtal en viktig del av läsförståelseundervisningen för elever i de lägre årskurserna. Läsförståelse utvecklas i samtal med andra och i ett boksamtal får eleverna diskutera texten utifrån dess huvudbudskap och teman, samt sätta ord på tankar och känslor som uppstår vid läsningen (Chambers, 1993; Westlund, 2017). Att samtala om böcker är värdefullt i sig men är enligt Chambers (1993) även ett generellt sätt att öva samtalsförmågan för att eleverna ska kunna samtala i olika sammanhang, vilket är en del av det centrala innehållet i svenska i årskurs 1–3 (Skolverket, 2019).

För det andra kommer forskningsöversikten fokusera på hur elever kan ges möjlighet att identifiera sig själva, samt känna samhörighet med andra, med hjälp av boksamtal. I läroplanen framhävs den fostransroll skolan har och uppdraget att ge eleverna möjlighet till att “utveckla en känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen” (Skolverket, 2019, s.10).

Slutligen är denna forskningsöversikt viktig då den syftar till att kartlägga hur yngre elever kan ges möjlighet att sätta sig in i andras perspektiv med hjälp av boksamtal kring texter som lyfter fram den mångfald av individer som lever i samhället. I det centrala innehållet i svenska för årskurs 1–3 står det att innehållet i undervisningen ska behandla “berättande texter och poetiska texter för barn från olika tider och skilda delar av världen. /.../. Berättande och poetiska texter som belyser människors upplevelser och erfarenheter.” (Skolverket, 2019, s.258). I kommentarmaterialet poängteras att texterna även ska belysa sådant som ligger utanför elevernas erfarenhetsvärld (Skolverket, 2017).

Bilderboken har stor potential för elever i alla åldrar att skapa engagemang och beröra. För elever som har svårt att göra kopplingar till sig själv och omvärlden kan bilderboken vara ett stöd och samma bilderbok kan med fördel läsas flera gånger. Upprepad läsning av samma bilderbok är något elever ofta efterfrågar, antingen för att de tycker om boken eller för att de behöver tid för att bearbeta den och skapa mening (Edwards, 2008; Westlund, 2017).

Sammanfattningsvis görs denna forskningsöversikt med anledning av att elever inom ramen för svenskundervisningen ska ha möjlighet att identifiera sin egen bakgrund med andras och därmed känna samhörighet, men även utveckla förmågan att sätta sig in i andras perspektiv. Boksamtal har goda möjligheter till just detta samtidigt som eleverna tränar sin läsförståelse. Att använda bilderböcker har stor potential då dessa ofta väcker engagemang samtidigt som de stödjer elevernas förståelse.

4

Problemområde

Problemområdet för forskningsöversikten grundas i att arbete för mångfald bör vara en del av undervisningen i svenska. Gruber (2007, s.92) menar att styrdokumentens direktiv om att skolan ska vara mångkulturell har lett till att skolor inför mångkulturella temadagar. Syftet blir att “svenskar” på skolan ska lära sig om andra kulturer, snarare än att alla, inklusive majoritetens kultur, blir en del av arbetet med olika kulturer. På så sätt särskiljs eleverna på skolan genom sådana temadagar. Läroplanen beskriver att i “mötet med olika typer av texter, scenkonst och annat estetiskt berättande ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden” (Skolverket, 2019, s.257), vilket motiverar bilderboksamtalet som en metod för att främja mångfald.

Centrala begrepp

Fyra viktiga begrepp i denna forskningsöversikt är mångfald, normkritik, autentisk och inferensskapande. Näringsdepartementet (2000) beskriver att arbete för mångfald innebär att acceptera att alla människor i samhället är individer och lyfta dessa olika egenskaper. Trots olikheter har människor mycket gemensamt och det är viktigt att olikheter inte leder till kategorisering och uppdelning av människor i grupper. Mångfaldsbegreppet är av betydelse i forskning om mångkultur. Att låta mångfald prägla ett mångkulturellt arbetssätt innebär att belysa alla kulturer, inklusive majoritetens kultur och de variationer som finns inom majoriteten (Eilard, 2004). I denna forskningsöversikt använder vi mångfald gällande mångkultur men även olika familjestrukturer.

Begreppet normkritik syftar till att synliggöra normer vilka ger oss förståelse för vår omgivning, både oss själva och andra. Synliggörandet av normer kan leda till att diskriminering och exkludering motverkas (Åkesson, 2016).

Begreppet autentisk omnämns i förhållande till autentiska bilder och berättelser. Något är autentiskt när det framställda representerar en existerande verklighet (Nationalencyklopedin, 2020). I forskningsöversikten använder flera forskare begreppet autentiska böcker, och syftar då till att böcker bör visa en rättvis och sanningsenlig bild av den aktuella kultur vilken berättelsen handlar om.

Begreppet inferenskapande inkluderas i en av forskningsöversiktens frågeställningar. Oliver Keene och Zimmeman (2003) menar att inferensskapande är att dra slutsatser utifrån kunskaper om texten och tidigare erfarenheter. Ett sätt att göra inferenser är genom olika textkopplingar: text-till-själv, text-till-text och text-till-världen.

5

Syfte och frågeställning

Syftet med forskningsöversikten är att lyfta fram hur bilderboksamtal kan främja mångfald för att ge yngre elever möjligheter till identifiering och perspektivtagande. Syftet mynnar ut i frågeställningarna:

• Hur uttrycker yngre elever inferensskapande om mångfald? • Vilken betydelse har läraren i bilderboksamtalet?

• Hur påverkar bokvalet bilderboksamtalet?

Forskning inom området

Studier vilka berör läsförståelse, bilderböcker, mångfald i böcker och bokval är relevanta för forskningsöversikten. Dessa ämnen är viktiga då de alla har betydelse för hur väl boksamtal kan stötta elevernas förståelse av berättelser och uppfattningar av mångfald.

Läsförståelse

Läsarorienterade teorier, så kallade receptionsteorier, fokuserar på hur läsaren tolkar texten och skapar olika mening istället för att texten har en enda rätt tolkning (Westlund, 2017). Rosenblatts transaktionsteori innebär att mening och förståelse skapas genom ett utbyte mellan läsaren och texten. Rosenblatt (1995) menar dessutom att samma text har olika betydelser och värde beroende på vem läsaren är och vid vilken tidpunkt texten läses. Litteratur ger möjligheter till att uppleva sådant som inte annars hade varit möjligt att uppleva. Tack vare människans egenskap att sympatisera och identifiera sig med andra tenderar vi att försöka sätta oss in i andras perspektiv och förstå andras upplevelser vilket även utnyttjas när vi läser. Litteratur kan vara tillfredsställande eftersom den ger läsaren möjlighet till identifikation med fiktiva karaktärer, exempelvis handlingar och misstag i sitt eget liv som karaktären också gör. Karaktärerna har dock andra egenskaper och löser problem på andra sätt vilket kan leda till nya kunskaper för läsaren. Trots att människan naturligt identifierar sig lättare med personer de är lika, har människan ändå förmågan att få en förståelse för andra som inte är oss lika gällande exempelvis kön, ålder eller social bakgrund (Rosenblatt, 1995). Även Malmgren menar att läsning kan uppfattas “som ett möte och samtal mellan text och läsare” (Malmgren, 1986, s.177). Malmgren (1986) påpekar att det tycks vara viktigt att koppla texter till egna erfarenheter för att förstå dem och läsaren kan använda texten för att ifrågasätta sina egna föreställningar. För läraren är det viktigt att välja texter där det finns en möjlighet för eleverna att känna igen sig. Denna kunskap är relevant i forskningsöversikten då detta har betydelse för elevernas möjligheter att göra kopplingar till sig själva och sina egna erfarenheter.

6 När läsning ses som ett möte mellan text och läsare blir inferensskapande viktigt för läsförståelsen. Att använda sina egna erfarenheter, identifiering och perspektivtagande är därmed viktiga i inferensskapande. Oakhill och Cains (2012) studie visar att en tidig förmåga att kunna göra inferenser har ett samband med utvecklingen av läsförståelse. Inferensskapande hos åtta-nioåringar var den förmågan, som i en undersökning, hade mest påverkan på läsförståelsen två år senare. Detta påverkade mer än andra faktorer såsom ordförståelse. Det visade sig också finnas en ömsesidighet mellan läsförståelse och att göra inferenser; att göra inferenser stödjer läsförståelsen och läsförståelsen stödjer förmågan att göra inferenser. Westlund (2013) har i sin studie intervjuat svenska och kanadensiska lärare och jämfört deras syn på läsförståelse. Westlund (2013) valde att jämföra svenska och kanadensiska skolor i provinsen British Columbia då Sverige var ett av de länder där resultaten hade sjunkit mest i PIRLS 2006, medan British Columbia hade signifikant bättre resultat. Både svenska och kanadensiska lärare lyfte fram meningsskapande när de beskrev läsförståelse. Alla svenska lärare sa också att läsförståelse är att kunna läsa mellan raderna medan de kanadensiska lärarna uttryckte detta som att kunna göra inferenser. Medan de svenska lärarna talade om att eleverna ska kunna läsa mellan raderna betonade de kanadensiska lärarna hur de kan lära eleverna att inferera. De svenska lärarnas beskrivning av läsförståelse var därför mer teknisk, medan de kanadensiska lärarnas beskrivning var mer analytisk och inriktad på metakognitiv förståelse. Av de svenska lärarnas svar framgick att svar på frågor ofta värderas rätt eller fel, medan de kanadensiska lärarna betonade bedömning som ett sätt att utvecklas mer.

Bilderboken

Rhedin (1992) redogör för att barnbokens och bilderbokens funktion har sett olika ut historiskt sett. Till en början vände sig de illustrerade böckerna mot nybörjare, såväl barn som vuxna, och hade således en tydlig pedagogisk funktion. Under 1700-talet började de religiösa och moraliska kunskaperna bli mer inbäddade i fiktionen och de började bli mer underhållande. Bokens egenskaper och de litterära egenskaperna var dock fortfarande underordnade syftet att lära ut. Det var inte heller meningen att det skulle finnas olika möjligheter att tolka texten. Stegvis övergick bilderboken under 1800-talet till att bli en speciell bokkategori med olika genrer och nå full status som skönlitteratur, en konstnärlig bok, där bilderna fick en ny roll i berättandet då den tillförde en konstform utöver språket. Idag är bilderboken en bok där text och bild samverkar och det ställs stora krav på bilderna. Bilderböcker kan ha “en livstydande, existentiell och fantasistimulerande funktion” (Rhedin, 1992, s.209) då de uttrycker olika förhållningssätt till livet. Med detta synsätt kommer antagandet att böckerna genom bilderna kan erbjuda barnet att möta sitt omedvetna och främja sin fantasi och på så sätt bearbeta verkligheten.

7

Mångfald i böcker

Thorson (1987) har i sin avhandling studerat svensk barn- och ungdomslitteratur utgiven mellan år 1945 och 1980 med fokus på hur invandrare framställs. I den här forskningsöversikten är resultatet om identitet och stereotyper viktiga. Att flytta till ett nytt land är en dramatisk förändring och det påverkar personens identitet. Identiteten ska återupprättas i det nya landet på ett sätt som anses passande där, samtidigt är det avgörande att grundläggande föreställningar om en själv finns kvar. Barnböckerna gestaltar de svårigheter invandrarbarnen i berättelserna möter: dels en förnekelse av deras identitet och känslan av att vara osynlig, dels svårigheter att slitas mellan dubbla identiteter och lojaliteter. Thorson (1987) belyser liksom Rhedin (1992) att det finns ett pedagogiskt mål med många barnböcker. I böckerna om invandrarbarn handlar det framförallt om att lära ut att alla ska vara vänner med alla, både invandrarbarn och svenska barn. När detta mål eftersträvas menar Thorson (1987, s.225) att karaktärerna saknar personlighet och framställs med stereotypa egenskaper i situationer där mobbing och våld ofta förekommer. Invandrarna porträtteras likt ett pedagogiskt verktyg istället för att vara självständiga karaktärer.

Eliard (2008) har i senare forskning analyserat och jämfört läseböcker mellan 1962 och 2007 i grundskolans första år, med fokus på mångfald, etnicitet och jämställdhet. Hon påpekar att uppenbara rasistiska element i böckerna försvunnit men att de inte är helt fria från rasism. De innehåller istället “kulturrasism” eller “vardagsrasism” då gamla stereotyper och hierarkier lever kvar. Barn med olika bakgrund kommer allt oftare till tals i de nyare läseböckerna, men deras utrymme är fortfarande begränsat och de underordnas svenska/västerländska ideal. Även om Eliards forskning rör läroböcker är kunskapen ändå intressant för den här forskningsöversiktens syfte gällande skönlitteratur. Eftersom Eilards (2008) forskning är gjord senare än Thorsons (1987) men ändå har ett liknande resultat, är det möjligt att framställningar likt de i läseböckerna även förekommer i skönlitterära böcker än idag.

Medvetet bokval

Både svenska och internationella forskare lyfter fram vikten av att den litteratur som eleverna tar del av är granskad och väl vald utifrån dess uttalade värderingar (Morgan, 2009; Asplund Carlsson & Lunneblad, 2013). Morgan (2009) menar att det kan vara svårt att hitta autentiska böcker där kulturer inte framställs stereotypiskt. Mångfald kan synliggöras och undervisas på olika nivåer: genom att synliggöra olika gruppers bidrag genom ‘hjälteinsatser’, genom att belysa minoritetsgruppers upplevelser eller genom att belysa grupper ur olika perspektiv och variationer inom minoritetsgrupper. Det är först genom det sistnämnda sättet som Morgan (2009) menar att eleverna verkligen kan få en förståelse för olika grupper. Asplund Carlsson och Lunneblad (2013, s.7) poängterar att bilderböcker med en förvrängd bild av elevernas egen verklighet riskerar att cementera denna negativa bild hos eleverna.

8 Simonsson (2004) har i sin studie undersökt bilderboksanvändande i förskolan och fann då att förskolepedagoger gärna använde sig av en barnbokskanon. De ville föra vidare klassiska böcker för att bidra till ett kulturarv och högläste därför ofta böcker av exempelvis Astrid Lindgren, Elsa Beskow och Gunilla Bergström. Denna forskning är relevant eftersom den rör lärares bokval. Även om pedagogerna ville att barnen skulle lära sig något av böckerna är inte en klassiker automatiskt lärorik i alla sammanhang.

Metod

Utifrån syfte och frågeställningar har fem nyckelord i forskningsöversikten valts ut: boksamtal, bilderböcker, yngre elever, mångfald och inferensskapande. Därefter har lämpliga synonymer, och andra närliggande begrepp valts ut (se bilaga 1). Dessa har använts i både databassökningar och manuella sökningar. I tabell 1 presenteras de sökord som givit flest relevanta träffar.

Tabell 1 Översikt av sökord som gav relevanta träffar.

Databas Sökord Träffar

Eric "picture book" AND "cultural awareness" 45

Eric family structure AND picture book 5

Academic Search Elite booktalk OR "book talk" AND children OR kids OR youth OR child 108 Academic Search Elite “picture book” AND cultur* AND education OR school AND

children

90

SwePub booktalk 8

DiVA skönlitteratur AND elev* AND boksamtal 67

DiVA bilderbok (filter: utbildningsvetenskap) 41

I både manuella sökningar och databassökningar har det första urvalet utgått från titeln. Därefter har ett urval gjorts utifrån textens abstrakt. Urvalet baseras på flera inklusionskriterier. Ett kriterium var att forskningen skulle röra, och/eller vara möjlig att koppla till, elever i årskurs F-3. Även forskning i förskola har kunnat bidra till att besvara frågeställningarna eftersom bilderböcker och samtal om böcker är vanligt i undervisningen i både förskola och årskurs F-3. På liknande sätt har forskning i årskurs 4–6 varit användbar då dessa årskurser har stort fokus på läsutveckling, vilket är vad boksamtalet strävar efter. Ett annat inklusionskriterium var att forskningen rörde textsamtal på något sätt, och ett tredje att det framgick ett fokus på mångfald - mångkultur, familjestrukturer eller normkritik - i bilderböckerna och samtalet. Temat mångfald skulle också kopplas till elevernas möjligheter till identifikation eller förmåga att sätta sig in i andras perspektiv, eftersom detta har betydelse för inferensskapande och var en del av vårt syfte. I det första urvalet inkluderades en del avhandlingar och artiklar som

9 behandlar bokanalyser, vilket tillförde kunskap om ämnet men som inte kunde användas för att besvara frågeställningarna eftersom det inte avser hur boksamtalet kan användas. När vi valt ut de avhandlingar och artiklar som skulle kunna besvara våra frågeställningar har forskning om bokanalyser samt artiklar vars syfte är att rekommendera olika bilderböcker exkluderats. Rekommendationer om lämpliga bilderböcker kan vara relevant inför ett boksamtal men belyser inte de effekter boksamtal kan ha.

Ett första steg i att hitta forskning inom ämnet var manuella sökningar via databasen DiVA, tidigare kurslitteratur och litteratur av forskare rekommenderade av lärare på Högskolan i Halmstad. Titlar om mångfald, mångkultur, familjestrukturer och boksamtal har varit i fokus för vilken litteratur som varit relevant. Sökningarna i DiVA har främst resulterat i examensarbeten och var därför en ingång till att hitta vetenskapligt granskade primärkällor. Genom de manuella sökningarna har vi hittat de avhandlingar som vi använt i resultatet. De databaser vi har använt är SwePub, en svensk databas, samt internationella Eric och Academic Search Elite. Genom att använda dessa har vi även hittat internationell forskning. Sökorden har använts tillsammans med de booleska operationerna AND och OR, samt trunkering, för att precisera resultatet. För att säkerställa att sökningarna har gett vetenskapliga resultat har filtret refereegranskad eller peer review, samt academic journal använts. Journalerna har även kontrollerats mot norska listan. Samtliga utom en artikel är publicerad i en tidskrift som poängsatts som vetenskaplig (Uppsala universitetsbibliotek, u.å). Artikeln är dock granskad och följer formen för vetenskapliga artiklar, IMRaD (Strömquist, 2019), och därför har vi valt att använda den.

Till alla sökningar där vi fann någon avhandling eller artikel som verkade intressant skrev vi en sammanfattning i ett gemensamt dokument för att kunna använda den senare. Även avhandlingar och artiklar som vid utförligare läsning inte var intressanta sparades för att senare i skrivandet ha möjlighet att gå tillbaka till dem om de då skulle vara användbara. De keywords som finns i avhandlingar och artiklar har lett till nya sökord för senare sökningar. I det gemensamma dokumentet har de använda sökorden och sökportal, eller annan ursprungskälla till att hitta primärkällan, antecknats.

Kategorisering och tematisering

Den insamlade forskningen har sorterats utifrån kategorier som beskriver varje avhandling/artikel. Därigenom har likheter och skillnader kunnat urskiljas mellan de olika studierna. De kategoriserades med hjälp av olika färger, vilket ledde till en tematisering. De teman som skapades ledde till resultatets underrubriker och olika delar av forskningen skrevs sedan fram under dessa. Sedan skapade vi en första struktur genom att se vilken forskning som byggde på varandra och kunde kopplas ihop. En svårighet med tematiseringen var hur vi skulle strukturera resultatet för att skapa en röd tråd, eftersom vi upptäckte både likheter och

10 skillnader mellan flera olika artiklar och avhandlingar. Därför har rubrikerna förändrats under arbetets gång.

Metoddiskussion

En av metodens styrkor är att många sökord har använts, både på svenska och engelska, för att få ett så brett sökresultat som möjligt inom problemområdet. Anteckningar utifrån arbetsprocessen i form av sökningar, citat och urval av forskning har varit en stor fördel i skrivandet av litteraturöversikten på så vis att vi har kunnat gå tillbaka till tidiga anteckningar vid senare delar av arbetsprocessen (jfr Strömquist, 2019).

Kombinationen mellan nationell och internationell forskning bidrar till att lyfta fram olika aspekter av frågeställningarna, vilket även ökar tillförlitligheten i forskningsöversikten. Samtidigt är det viktigt att det går att överföra den internationella forskningen till svenska förhållanden. Morgan (2009, s.219) skriver i sin artikel: “Since people from different backgrounds are interacting more often today and will continue to do so in the near future, it will be more important than ever for Americans to understand the viewpoints of those who come from different cultures”. Detta är dock inget unikt för USA utan liknande gäller i Sverige. Även i Sverige finns det en stor mångfald av individer och därmed är det lika viktigt här, som i USA, att eleverna får möjlighet att förstå andra människor. En studie vi valt att lyfta fram är gjord i Nya Zeeland, och inte heller där finns några direkta svårigheter att applicera resultatet på svensk skola. Precis som det är viktigt att prata om mångfald överallt, är boksamtalet också universellt, vilket underlättar att applicera internationell forskning i ett svenskt sammanhang. Begreppet mättnad kommer från grounded theory, vilket är ett begrepp vi valt att tillämpa i forskningsöversikten. Datainsamlingen når mättnad när nya undersökningar, nya sökningar i detta fall, inte ger något nytt resultat (Egidius, u.å). I sökningarna har vi uppnått en viss grad av mättnad i och med att många artiklar framhäver samma aspekt; att det är fördelaktigt att använda böcker för att lyfta fram mångfald, samt framhäver att det också förekommer en del stereotyper i barnböckerna. Ett annat sätt som tyder på att mättnad uppnåtts är att Thorsons (1987) och Jönssons (2007) avhandlingar används som referens i många artiklar och avhandlingar samt att Katarina Eriksson Barajas artiklar (2004; 2005; 2008) och Jönssons avhandling (2007) dyker upp genom olika men närliggande sökord. Katarina Eriksson Barajas artiklar finner vi även i olika databaser.

En svaghet i forskningsöversiktens metod har varit att vi till viss del har blivit begränsade av högskolans prenumerationstjänster i form av tillgång till vetenskapliga tidskrifter och avhandlingar. Detta har lett till att vi inte haft möjlighet att läsa alla de avhandlingar och artiklar som verkat intressanta utifrån dess titel eller abstrakt. Därav finns det en risk att viss relevant forskning till forskningsöversikten inte framkommer.

11 I forskningsöversikten finns studier med utgångspunkt i undersökningar från både 1980-talet och 1990-talet, vilket kan anses vara gammal och möjligtvis inaktuell forskning. Trots det är dessa studier fortfarande relevanta och tillförlitliga av flera anledningar. Malmgren (1986), Thorson (1987), Rosenblatt (1995) och Rhedin (1992) är ”pionjärer” eller forskare som har gjort tydliga avtryck för utveckling av forskning om läsförståelse, mångkultur och bilderböcker. Deras avhandlingar återfinns i nyare studiers teoretiska ramverk och vissa delar av resultaten är jämförbara med nyare undersökningar. Majoriteten av resultatets avhandlingar och artiklar är senare forskning från 2000-talet, med undantag för Märaks (1994) avhandling. Eftersom Märak utgår från Rosenblatts (1995) läsförståelseteori minskas inte tillämpligheten på forskningsöversikten.

Reliabilitet och validitet

Reliabiliteten avser om undersökningen är gjord på ett systematiskt, noggrant och trovärdigt sätt eller inte (Karlsson, 2007). Reliabiliteten är hög ifall operationaliseringen är tydligt redogjord på så vis att resultatet är kontrollerbart. Därav har vi redogjort för sökorden och antalet sökträffar, samt redogjort för hur vi gått tillväga både vid manuella och databassökningar. Sökningarna har även på olika sätt begränsats till ett kontrollerbart antal sökträffar för att göra det möjligt att läsa alla sökträffars titel, samt abstrakt när det varit relevant (se antalet sökträffar i ovanstående tabell 1).

Validitet innebär om undersökningen berör eller inte berör syftet och utvalda frågeställningar (Karlsson, 2007). För att säkerställa hög validitet i vår metod har vi valt nyckelord utifrån frågeställningarna, som sedan lett till sökord. Genom inklusions- och exklusionskriterierna har vi begränsat vad som är användbar forskning och genom att övervägande delar av varje studie (urval, metod och resultat), kan kopplas till våra frågeställningar och syfte blir validiteten högre. Det räcker inte med att ett par citat kan kopplas till forskningsöversikten för att resultatet ska vara användbart och kopplat till syfte och frågeställningar.

Resultat

Frågeställningarna avser hur yngre elever uttrycker inferensskapande om mångfald samt vilken betydelse läraren och bokvalet har i bilderboksamtalet. I resultatet presenteras och analyseras forskning som besvarar frågeställningarna. Studier vilka understryker boksamtalets möjlighet till att lyfta mångfald och inferensskapande, men även studier som påvisar vissa dilemman framhävs. Resultatet har tematiserats vilket åskådliggörs genom följande underrubriker: Identifiering med karaktärer och att sätta sig in i andras perspektiv, Samtala om likheter och skillnader, Elevernas tankar om mångfald och Lärarens påverkan på boksamtalet. Se bilaga 2 för en presentation av varje studie; dess frågeställningar, metod, urval och resultat.

12

Identifiering med karaktärer och att sätta sig in i andras perspektiv

För elevernas inferensskapande är deras bakgrund och tidigare erfarenheter viktiga. Detta kan leda till identifiering med karaktärer eller att eleverna sätter sig in i andras perspektiv. Identifiering och perspektivtagande är därför begrepp som framhävs för att besvara frågeställningarna; hur olika studier visat att eleverna gör detta och om det finns några begränsningar.

Jönsson (2007) har under fyra år undersökt litteraturarbetet i sin egen klass, från förskoleklass till årskurs 3 med fokus på högläsning, vilket resulterat i flera temaarbeten. Under forskningen har Jönsson haft rollen som både undervisande lärare och forskare och hon har tagit hjälp av en utomstående observatör. Det insamlade materialet består av intervjuer och videoinspelningar. Ett temaarbete utgick från ämnet “att börja skolan”. Syftet var att ge eleverna möjlighet att möta andras erfarenheter. Litteratur valdes för att visa en bredd av erfarenheter; både pojkarnas och flickornas samt negativa och positiva upplevelser. Högläsningen genomsyrades av elevernas frågor och kopplingar till egna erfarenheter. I ett annat temaarbete arbetade Jönssons (2007) klass med boken Mod, Matilda Markström och efterföljande läsloggar för att belysa relationer och vänskap, under en period då det funnits konflikter i klassen. Jönsson (2007, s.106–109) menar att boken gav eleverna möjlighet att identifiera sig själva i en situation vilken liknar den egna och att det syns i elevernas läsloggar att de använder sig av sina egna erfarenheter för att förstå bokens handling. Uttryck såsom “jag tycker” och “jag tror” var vanligt förekommande och tydde på att eleverna engagerade sig i texten. I ett senare temaarbete om vänskap hade forskaren tillsammans med två elever ett boksamtal om boken Lådbilen. I boksamtalet försökte eleverna inta en annan persons perspektiv. En av eleverna försökte förstå varför karaktären betedde sig illa då det var ett beteende han inte kände igen, medan den andra eleven uttryckte att hon kunde känna igen beteendet till viss del. Det framgick i boksamtalet att eleverna använde sig av både bild, text och egna erfarenheter för att förstå innehållet (Jönsson, 2007, s.149). Jönsson (2007) har inte ett mångfaldsperspektiv, men resultaten är viktiga då forskaren lyfter fram hur eleverna gör kopplingar till egna erfarenheter genom högläsning och samtal. Eleverna visar också att de försöker sätta sig in i något de inte känner igen, vilket är en situation eleverna även kan ställas inför om de ska göra kopplingar och sätta sig in i andra kulturer eller familjestrukturer än den egna.

Även andra studier har visat att eleverna tränar på att sätta sig in i andras perspektiv då de läser och samtalar om böcker. Märaks studie (1994) syftade till att genom semistrukturerade enskilda intervjuer med elever i förskola och årkurs 2, kartlägga hur eleverna förstod undertexter men även vad elever tänkte om det fiktiva figurer sade. Ett av resultaten visade att eleverna hade förmågan att svara med en metaforisk tolkning när forskaren ställde frågor om texten, vilket kan förklaras av att eleverna satte sig in i karaktärens perspektiv och tolkade dess känslor och tankar. Detta blev dock tydligare när perspektivtagandet explicit eller implicit efterfrågades av läraren i ett meningsfullt sammanhang (Märak, 1994, s.219).

13 Chen och Browne (2015) har i sin undersökning haft boksamtal utifrån multikulturella bilderböcker. Under en termin kom forskarna till förskolan en gång i veckan för att ha boksamtal med eleverna. De använde sig av triangulering för att samla in empirin som består av observationsanteckningar, inspelningar av högläsningstillfällen och boksamtal, transkribering av inspelningarna, elevernas muntliga och skriftliga kommentarer om läsningen i text eller bild och forskarnas reflekterande anteckningar. Eleverna var entusiastiska och ville gärna prata om sitt eget liv och sin familj. Ju mer Chen och Browne (2015) läste för eleverna desto fler tankar om det lästa hade de. Elevernas förståelse för böckerna och för olika kulturer blev också djupare. Forskarna märkte att eleverna till en början skapade mening på en mycket personlig nivå, men allteftersom diskussionerna fortsatte och utvecklades visade de större förståelse också för sådant utanför dem själva. Även Norlin (2013, s.65) har i sin undersökning, där bilderböcker i förskolan höglästes vid upprepade tillfällen, upptäckt att eleverna lättare gjorde tydligare och fler inferenser desto fler gånger de mötte texten och bilderna. Trots att eleverna hade hört berättelsen tidigare lyssnade de spänt, och i samtalet kom de med delvis återupprepade och delvis nya kommentarer. Även om handlingen var känd fanns det fortfarande teman att spekulera kring. Eleverna använde sin fantasi för att hitta på alternativa händelser eller olika fortsättningar på berättelsen. Norlins (2013) empiri består huvudsakligen av videoinspelningar av bilderboksamtalen samt observationer av den dagliga verksamheten. Jönsson (2007, s.149) upptäckte att eleverna hade svårt att identifiera sig med karaktärerna i en bok där karaktärerna var djur istället för människor. När en elevgrupp samtalade om boken När Leopold blev rädd, med djurkaraktärer, skapades viss förvirring då de ansåg att de inte kunde dra paralleller mellan djur och människor. Även ålder har betydelse för de kopplingar eleverna gör till karaktärerna i en bok. De identifierar sig med jämnåriga karaktärer (Eriksson Barajas, 2008; Norlin, 2013). I boksamtalet om Småflodhästarnas äventyr intog pedagogen flodhästmadammens perspektiv. Hon har i uppdrag att ta hand om småflodhästarna, liksom pedagogen har i uppdrag att ta hand om eleverna på förskolan. Eleverna däremot, identifierade sig med småflodhästarna och levde sig in i deras äventyr (Norlin, 2013, s.63). Eriksson Barajas1 (2008, s.141–142) har genomfört en etnografisk undersökning där hon observerat boksamtal i årskurs 4–7. Hon upptäckte att eleverna och läraren uttryckte sig med könsstereotyper under boksamtalen, men tenderade att uttrycka sig mindre stereotypiskt kring de karaktärer de var jämnåriga med. Eleverna verkade också acceptera icke-stereotypiskt beteende i diskussion om jämnåriga mer än i diskussion om vuxna. I Norlins (2013) studie uppstod ett dilemma mellan pedagogens vilja att väva in det underliggande normkritiska temat i boksamtalet, mot elevernas vilja att prata om att bokkaraktären sitter på toaletten och uträttar sina behov. Norlin (2013, s.91) menar att elevernas fokus speglar deras egna erfarenheter av vad de gör på en toalett, vilket gör att de har svårt att se det underliggande temat. Efter flertalet frågor var det endast en av eleverna som förstod vad pedagogen ville att de skulle prata om – att bokkaraktären Kenta vill leka med barbies men inte vågar.

1 _{Eriksson och Eriksson Barajas är samma forskare, men har bytt namn mellan tillfällena då olika artiklar har} publicerats. Samtliga artiklar där Eriksson medverkar utgår från Erikssons (2002) etnografiska undersökning.

14 Flera studier visar att elever gör kopplingar till sig själva och andra vid läsning och samtal om bilderböcker, samt att dessa kopplingar och elevernas förståelse blir djupare om de får chans att samtala om samma bok flera gånger. Det finns däremot också försvårande aspekter i elevernas försök till identifikation med karaktärer i böcker. Dels kan elever ha svårare att dra paralleller till sig själva när karaktärerna är djur, dels har karaktärernas ålder viss betydelse. Barn identifierar sig med barnkaraktärer, men inte med vuxenkaraktärer. Studierna visar även att barn kan, eller i alla fall försöker, få förståelse för andra barn genom böcker. Ytterligare en aspekt är att barnboken inte är meningsfull för barn bara på grund av att barn är målgruppen, utan mening skapas vid mötet mellan läsaren och texten. Även samma läsare kan göra olika tolkningar beroende på vilket tillfälle hen möter texten (Märak, 1994, s.218).

Samtala om likheter och skillnader

Elevernas inferensskapande om mångfald och hur de uttrycker sig om kulturer och andra personers bakgrund, samt inferenser till sitt eget liv, kan handla om både likheter och skillnader.

Eriksson och Aronsson (2005) observerade i sin studie hur lärare försökte få eleverna att sätta sig in i bokkaraktärens perspektiv, och den kultur karaktären levde i, och analyserade hur olikheter framställdes. På engelska används termerna “otherness” eller “the other” vilket kan motsvaras av det svenska uttrycket “vi och dem”. De undersökte även hur lärare berörde etnicitet och hur etniska stereotyper synliggjordes vid boksamtal. Under ett boksamtal frågade en lärare eleverna hur det skulle vara att behöva arbeta före skoldagen, likt bokkaraktären som lever i Mocambique. En elev svarade att det inte var något problem eftersom arbetet och skolan inte var samma tider. Läraren signalerade att hon förväntat sig ett annat svar då hon bemötte elevens svar med ett visst missnöje. Hon fortsatte med att fråga eleverna om de, likt bokkaraktärerna, hjälper till med sysslor i hemmet, men utan svar eller intresse från elevernas sida. Läraren uttryckte att eleverna borde förstå att vi svenskar tar saker för givet och är otacksamma. Hon jämförde karaktärens positiva upplevelse av skolan med att hennes elever tyckte det var tråkigt. Hon ville tydliggöra för eleverna vilka privilegier vi i Sverige har i livet tack var att vi bor just i Sverige (Eriksson och Aronsson, 2005, s.732). Även i Norlins (2013, s.113) studie gjorde läraren skillnad mellan “vi och dem” i boksamtalet utifrån bilderboken Kenta och barbisarna. På en bild fanns giraffer vilket ledde till att pedagogen frågade en elev med ursprung i Indien om inte ni har giraffer där, och fick svaret att vi inte har giraffer i Indien. Läraren i Erikson och Anderssons (2005) studie framhäver skillnaderna mellan elever i Sverige och Mocambique genom att inta ett vi och dem-perspektiv. Harrington (2016) betonar i sin studie att autentiska bilder av olika kulturer i bilderböcker möjliggör för eleverna att upptäcka både likheter och skillnader mellan sig själva och människor i andra kulturer, vilket eleverna i Harringtons (2016) studie visade att de gjorde då de läste bilderboken Under the Same Sun. En elev utryckte att “Well, we’re all kids”, då hon fick frågan vilka likheter det finns mellan barn från olika länder (Harrington, 2016. s.254).

15 När multikulturella böcker läses kan eleverna identifiera både likheter och skillnader mellan sig själva och barn i andra kulturer, men det finns en risk att deras kopplingar stannar vid skillnaderna. Samtalets riktning beror på hur läraren styr det. Om läraren fokuserar på skillnader finns det en risk att vi och dem-tänkande präglar samtalet vilket inte verkar underlätta elevernas perspektivtagande och förståelse för andra.

Elevernas tankar om mångfald

För att kunna besvara frågeställningen om hur elever skapar inferenser om mångfald redovisas artiklar som belyser hur elever tänker om mångfald utifrån böcker de har läst eller hört, vilka handlar om olika kulturer och familjestrukturer.

Harrington (2016) har i sin studie undersökt hur en bilderbok kan påverka unga elevers kulturella medvetenhet. Elever i årkurs 1 fick under en sommar läsa boken Under the Same Sun som handlar om en familj i Tanzania. Efter sommaren intervjuade Harrington (2016) några elever och genomförde samtidigt en bildsorteringsuppgift. Uppgiftens syfte var att undersöka vilka uppfattningar eleverna hade om kulturen i Kina och Tanzania. Kina valdes därför att eleverna antogs ha lite förkunskaper om landet och dess kultur, medan Tanzania valdes eftersom eleverna läst boken Under the Same Sun och deras kunskaper om Tanzania kunde antas helt bestå av kunskaperna från just denna bok. Elevernas uppgift var att sortera vilka bilder de relaterade till Kina/Tanzania, vilka de relaterade till USA och vilka de ansåg relaterade till både USA och Kina/Tanzania. Framförallt relaterade eleverna Kina till bilder på den traditionella kulturen men inte den moderna kulturen (Harrington, 2016, s.251). Boken Under the Same Sun presenterade Tanzania utifrån både traditionell och modern kultur. Eleverna uppfattade familjen i boken vara en modern familj vilket återspeglades i bildsorteringsuppgiften. I bildsorteringen valde eleverna fler bilder på modern kultur, såsom flygplan, till Tanzania än vad de valde till Kina. Harrington (2016, s.253) understryker därmed att bilderböcker är ett värdefullt redskap för att ge eleverna autentiska bilder av olika kulturer och stärka elevernas kulturella medvetenhet. Den bild av Kina eleverna uttryckte kom från närsamhället och olika medier, och var inte lika nyanserad som den de fick av Tanzania genom bilderboken. Böckerna som används måste dock vara valda med eftertanke. Om böckerna inte belyser kulturer nyanserat kan de istället befästa stereotyper.

Chen och Browne (2015) har kommit fram till ett liknande resultat. De menar att det är betydelsefullt att tidigt skildra mångkultur i bilderböcker för barn då det har effekt på elevernas världsbild här och nu, men även i framtiden. Böckerna forskarna läste för eleverna valdes för att kunna representera elevernas etniskt kulturella bakgrund för att de skulle få möjlighet att förstå sig själva och andra bättre. Efter läsningen fick eleverna rita eller skriva sina tankar om det lästa. Under läsningen bemötte eleverna inte etniska skillnader specifikt men i samtalen uppkom teman om olikheter och böckerna skapade möjlighet för eleverna att prata om likheter och skillnader mellan olika kulturer (Chen & Browne, 2015, s.23), vilket även eleverna i Harringtons (2016) studie gjorde.

16 Även i Kellys (2012) studie tog eleverna upp likheter och olikheter i sina samtal. I denna studie undersökte forskaren, tillsammans med de fyra förskolepedagogerna som var medforskare i studien, hur förskolepedagogerna belyste samkönade föräldrar i bilderböcker och hur eleverna reagerade på det. Kelly genomförde observationer och medforskarna gjorde reflektionsanteckningar till boksamtalen. Kelly intervjuade även pedagogerna. I böckerna var de samkönade föräldrarna i bakgrunden och under boksamtalen observerade lärarna att eleverna sällan lade märke till, eller lade så stor vikt vid detta, och lärarna lyfte inte heller fram diskussionen. Förutom att undersöka hur eleverna reagerade på de olika böckerna avsåg undersökningen också att uppmärksamma ifall det fanns någon koppling mellan böckerna de läste och elevernas språk, interaktion och lekar. Kelly (2012, s.295) lyfter fram ett tillfälle då eleverna inkluderade alla som ville vara med i leken utan att låta sig begränsas av stereotypiska familjestrukturer. Trots att de två eleverna som ursprungligen lekte redan hade en “baby tiger” och en “daddy tiger” lät de fler barn vara “daddy tiger” om de ville. Det resulterade i en familj med ett barn, en mamma och tre pappor.

Eriksson och Aronsson (2005, s.725) lyfter fram hur elever uttrycker kulturella stereotyper när de talar om skillnader mellan deras egen kultur och andra kulturer. Vid ett av boksamtalen diskuterade eleverna hur greker uttalar engelska, vilket de även imiterade med bristande engelskakunskaper. De uttryckte “vi och dem” när de skiljde på grekernas “dåliga” engelska uttal jämfört med deras eget ”bra” uttal.

Elever pratar gärna om likheter och olikheter (Chen & Browne, 2015; Harrington, 2016; Kelly, 2012) men Harrington (2016, s.253) har noterat att de mer konstaterar än värderar det, exempelvis när eleverna i hennes studie diskuterade olika hudfärg. Däremot har Eriksson och Aronsson (2005) visat att eleverna pratar om olikheter genom “vi och dem” vilket är ett stereotypiskt tänkande där vi-gruppen framhävs vara lite bättre. Tre av undersökningarna som berör elevernas tankar om mångfald är utförda i förskolan där resultatet visar att eleverna pratar om både olikheter och likheter vid boksamtal, till skillnad från undersökningen som är gjord i årkurs 4–7 där eleverna snarare framhäver stereotyper. Forskningen framhäver också vikten av att använda autentiska bilderböcker som belyser kulturer på ett nyanserat sätt.

Lärarens påverkan på boksamtalet

Forskning kopplat till boksamtal visar att läraren påverkar boksamtalet positivt med sitt eget normkritiska förhållningssätt men även att lärarens agerande kan leda till vissa dilemman. I Eriksson och Aronssons (2004) studie av boksamtal försökte lärarna återkommande väva samman text och verklighet, antingen genom att använda elevernas liv för att bättre förstå texten eller att genom texten ge dem möjlighet att bättre förstå sin egen verklighet. Chen och Browne (2015) påvisar ytterligare positiva aspekter läraren bidrar med för elevernas förståelse. De menar att ju oftare elever hör vuxna prata om böcker, desto mer vill de själva prata om böckerna de läser. Läraren kan också hjälpa eleverna att orientera sig i läsningen och skapa

17 mening för att de ska förstå teman och göra djupare kopplingar (Chen & Browne, 2015, s.24– 25). Även i Kellys studie (2012) synliggörs under boksamtal lärarens positiva påverkan på elevernas uppfattningar av mångfald tack vare att läraren har ett normkritiskt förhållningssätt. Kelly (2012, s.293) menar att läraren Edith som var höggravid med sin fru under tiden undersökningen genomfördes har haft stor betydelse för undersökningens resultat, att eleverna mottog böckerna med samkönade föräldrar positivt och själva inte höll sig till heteronormen i sina lekar.

Trots Ediths positiva påverkan på eleverna fanns även vissa brister i lärarnas agerande i Kellys (2012) forskning. På elevernas initiativ uppstod samtal om att ha två mammor eller två pappor. Läraren jämförde bokens homosexuella föräldrar med andra förklaringar till att ett barn kan ha två mammor, till exempel då föräldrarna skiljt och gift om sig. Kelly (2012, s.293) menar att läraren genom att göra så normaliserade diskussionen och försökte få det att passa in i heteronormen, istället för att lyfta fram dess alternativ. Likaså missade lärarna ibland andra tillfällen att förstå hur eleverna tänker om mångfald, exempelvis när eleverna diskuterade likheter och olikheter och pedagogerna inte följde upp deras kommentarer. För att ge eleverna en djupare kunskap och förståelse för heteronormen hade lärarna behövt ta större risker genom att ställa mer undersökande frågor, reflektera djupare och mer om vad eleverna säger och inte säger, vad som privilegieras och vad som faller i tystnad och öppna upp för diskussion med varandra och med eleverna (Kelly, 2012, s.298).

Eriksson och Aronsson (2004) har upplevt två dilemman i sin forskning relaterat till lärarens påverkan på boksamtalet. Ett av de dilemman som uppstod under boksamtalen var att diskussionerna om egna upplevelser ibland tog över diskussionen om texten (Chambers, 1993; Eriksson & Aronsson, 2004). Vid ett av lästillfällena i Jönssons undersökning (2007, s.86) uppstod en liknande situation. En konflikt uppstod mellan Jönssons mål att uppmärksamma karaktärernas reaktioner i boken, medan eleverna istället engagerade sig i namn på karaktärer i boken vilka fanns representerade i elevernas klass. Ett andra dilemma Eriksson och Aronsson (2004) uppdagade var att lärarna ibland gick över gränsen för vad eleverna ansåg vara privat genom att ta in deras erfarenheter i klassrummet, vilket kan bero på att lärare har svårt att förstå vad elever anser vara känslig information. Vad som anses privat kan skilja sig mellan vuxna och barn, och eleverna visade ibland motstånd mot att dela med sig av sina egna erfarenheter medan de ibland gladeligen gjorde det. Från lärarens perspektiv kan böcker ge tillfälle att diskutera moraliska frågor och därmed utnyttjar lärarna böcker didaktiskt. Detta kan både skapa engagemang och vara något eleverna visar motstånd mot.

Eriksson och Aronsson (2005, s.727) uttrycker att lärarna i studien påverkade eleverna på ett negativt sätt genom att själva framställa kulturella stereotyper. Under boksamtalet där läraren diskuterade hur bokkaraktären med ursprung i Mocambique är annorlunda jämfört med svenskar, påstod läraren att människor i Mocambique tar hand om varandra oavsett om de är släkt eller inte och även om de inte behöver, till skillnad från i Sverige. Läraren frågade eleverna varför familjen inte betyder lika mycket för människor i Sverige jämfört med i Mocambique. En elev svarade att det kan bero på att de är fattigare där och därför behöver de hjälpas åt, vilket synliggör elevens uppfattning av kulturen i Mocambique. Läraren bemötte

18 elevens svar med att livet i Mocambique kan vara tuffare på olika sätt jämfört med deras liv i Sverige, även om livet kan vara tufft även i Sverige. Trots att läraren belyste en positiv aspekt av en kultur - att ta hand om varandra - ledde det ändå eleverna till att tänka stereotypiskt, vilket inte är positivt (Eriksson & Aronsson, 2005, s.726). I ytterligare ett sammanhang upplevde Eriksson Barajas (2008, s.141) att läraren vid olika tillfällen ledde in eleverna i stereotypiskt tänkande, exempelvis när hon i ett boksamtal frågade flickorna om de kunde identifiera sig med en av flickkaraktärerna. Vid vissa tillfällen höll sig eleverna till dessa stereotyper, medan de vid andra tillfällen gick emot lärarens stereotypiska inlägg i samtalet. Eriksson Barajas (2008) påpekar att det inte räcker att presentera icke-stereotypisk litteratur för eleverna för att förändra deras tänkande om världen.

Norlin (2013, s.95–96) upplevde en konflikt mellan pedagogernas vilja att engagera eleverna i ett normkritiskt tema men samtidigt inte tvinga in dem i stereotypiskt könsrollstänkande genom att lägga orden i munnen på dem. I ett boksamtal frågade en elev om bokkaraktären Kenta är en tjej. Andra elever svarade att det är en pojke. Eleven frågade då vidare om pojken Kenta leker med tjejer. Eleverna började diskutera varför han leker med tjejer och att det kanske är för att han är kär. Pedagogen avbröt samtalet och frågade om inte de brukar leka med flickor. Pedagogen möttes av generellt negativa svar, förutom att en pojke berättade att han leker med sin lillasyster. Pedagogen påpekade att pojkar och flickor brukar leka tillsammans på förskolan (Norlin, 2013, s.99–101).

Läraren har en betydelsefull roll under boksamtalet för att det ska gynna elevernas djupare förståelse för innehållet och kunna främja mångfald och elevernas förmåga att sätta sig in i andras perspektiv. Läraren kan stötta eleverna att göra djupare kopplingar. Däremot måste läraren själv vara normkritisk och undvika att prata med och om stereotyper, eftersom detta påverkar elevernas sätt att tänka. En viktig aspekt i boksamtalet är att läraren inte för över stereotypiska tankar som eleverna inte redan har. Samtidigt som läraren inte bör vara rädd för att ställa undersökande frågor och låta eleverna reflektera mer, kan det finnas gränser för vad eleverna är villiga att samtala om, vilket påverkar boksamtalets utfall.

Diskussion

Resultatet visar att elever uttrycker djupare kopplingar och förståelse ju mer de får läsa/lyssna till bilderböcker och samtala om dessa. Läraren har en betydande roll i samtalet och om samtalet förhåller sig normkritiskt eller om det är stereotyper som förs vidare. Det rymmer även vissa dilemman och det är viktigt att använda autentiska böcker i boksamtal om mångfald. Westlund (2013) lyfter fram meningsskapande samt att göra inferenser, eller läsa mellan raderna, som det de intervjuade lärarna i hennes studie ansåg vara det läsförståelse handlar om. I resultatet har det i flera studier visat sig att elever sätter sig in i karaktärernas perspektiv, samt andra barns perspektiv, i läsningen av multikulturella bilderböcker och de kan utifrån dessa samtala om likheter och skillnader mellan sig själva och barn med ursprung i andra kulturer

19 (Chen & Browne, 2015; Harrington, 2016). Ju mer eleverna blev lästa för, desto mer gjorde de också kopplingar utanför dem själva. I läsningen gjorde de därmed olika inferenser. Oakhill och Cain (2012) har i sin studie kommit fram till att förmågan att göra inferenser är en av de viktigaste förmågorna för god läsförståelse. Därför är det bra att tidigt träna på detta med eleverna. Därmed är boksamtal en viktig aktivitet för de yngre eleverna, och samtal om mångfald är ett sätt att träna på att göra kopplingar till sitt eget liv, mellan olika texter och med omvärlden (Oliver Keene & Zimmermann, 2003).

Mening skapas i mötet mellan text och läsare och det är viktigt att det i texten finns en beröringspunkt i verkligheten vilken läsaren kan känna igen sig i (Malmgren, 1986; Rosenblatt, 1995). Detta kan tänkas vara en av anledningarna till att elever i olika studier visat att de sätter sig in i de karaktärers perspektiv som de har något gemensamt med, till exempel ålder (Eriksson Barajas, 2008; Jönsson, 2007; Norlin, 2013). Rosenblatt (1995) menar dock att även om läsaren lättare identifierar sig med personer lika läsaren själv, har människan ändå förmåga att inta andra perspektiv, till exempel annat kön, ålder eller social bakgrund. Flera studier har visat att när eleverna läser och bearbetar samma bilderbok flera gånger får de djupare förståelse för berättelsen (Chen & Browne, 2015; Norlin, 2013), vilket också kan leda till att det blir lättare för dem att sätta sig in i andra personers perspektiv.

Yngre elever kan dock ha svårt att lämna sina egna erfarenheter för att förstå underliggande teman i bilderböckerna (Norlin, 2013) och lärarnas roll i boksamtalet är därför betydande. Eleverna behöver få lära sig hur de ska göra inferenser – att läsa mellan raderna och göra kopplingar för att boksamtalen ska bli givande, något Westlund (2013) konstaterade att svenska lärare sällan gör. De förväntar sig snarare att eleverna självmant ska göra dessa kopplingar. Boksamtal kan vara krävande och rymma flera dilemman (Eriksson & Aronsson, 2004). En svårighet är valet av bok. Thorson (1987) och Eilard (2008) har granskat skönlitterära barnböcker respektive läseböcker ur ett historiskt perspektiv vilket visat att stereotyper lever kvar i böcker för barn. Malmgren (1986) menar att läsaren kan använda texten i böcker för att ifrågasätta sina egna föreställningar, men för att lyfta mångfald, och utveckla acceptans och förståelse för andra, räcker det inte med böcker som endast påvisar stereotypiska olikheter. Böckerna behöver vara autentiska och visa en sanningsenlig bild för eleverna (Morgan, 2009). Det har börjat ges ut fler normkritiska bilderböcker där mångfald får utrymme. Samtidigt är det inte säkert att en till ytan normkritisk bok lyfter fram olika kulturer och faktiskt bryter och kritiserar stereotyper (Asplund Carlsson & Lunneblad, 2013). Det är därför också problematiskt när lärare endast utgår från en bokkanon, böcker som anses tillhöra den “svenska bokskatten” (Simonsson, 2004), eftersom dessa böcker kanske inte vidgar elevernas vyer och lyfter fram mångfald. Läraren måste således inte bara göra ett medvetet bokval utan också tänka igenom hur bilderboken ska användas, hur innehållet ska samtalas om och hur eventuella stereotyper ska beröras. En risk om lärarna endast lyfter fram stereotyper och olikheter är att samtalet fastnar i ett vi och dem-tänkande, att det snarare är andra kulturer som lyfts fram, än att alla kulturer lyfts fram som olika, vilket inte gynnar mångfald (Eriksson & Aronsson, 2005; Eilard, 2004). Lärarna i Norlins (2013) studie uttryckte att det kan vara problematiskt om läraren lägger orden i munnen på eleverna och förmedlar stereotyper och normer de inte är

20 medvetna om, samtidigt är det viktigt att våga diskutera med eleverna. Lärare kan inte bortse viktiga, men kanske svåra ämnen; “the influence of media, such as through movies and video games, knows no borderlines, so it is important to provide authentic images to offset those inaccurate ones children may develop before they become destructive stereotypes” (Harrington, 2016, s.253). Läraren behöver också rannsaka sina egna tankar om stereotyper. Kelly (2012) menar att lärarna i hennes studie inte lyckades bryta heteronormen helt eftersom de själva hade detta tankesätt vilket de förmedlade, utan att egentligen tänka på det. Lärarna behöver ha ett uttalat normkritiskt förhållningssätt för att kunna granska de böcker de ska använda och inte fastna i stereotyper i samtalen tillsammans med eleverna. Eleverna kan också ha stereotyper med sig från hem och media. Norlin (2013) lyfter fram en situation där eleverna besvarar pedagogens frågor på ett heteronormativt sätt trots att pedagogen vet att de inte agerar utifrån dessa normer, vilket då blir särskilt viktigt att påpeka för att bryta dessa stereotypiska könsmönster. En orsak till elevernas svar kan vara att de har svårt att verbalisera sina tankar och då är det lärarens uppgift att istället vägleda dem i sina tankar genom samtalet.

I flera studier visar eleverna ett visst motstånd mot lärarens frågor men även önskan om annat ämnesinnehåll i boksamtalet, vilket kan bero på olika saker. Eriksson och Aronsson (2004) lyfter fram att det finns en risk att lärare går över gränsen för vad eleverna anser vara privat vilket kan vara en orsak till att de inte deltar eller svarar på lärarens frågor på det sätt läraren önskat. I en sådan situation krävs det att läraren är lyhörd och respekterar eleverna när de inte vill eller kan svara på vissa frågor. Detta kan vara problematiskt om läraren inte känner eleverna väl, vilket gör det svårt att avgöra när läraren går över gränsen och inte. I Eriksson och Aronssons studie (2005) uppstod situationer där eleverna inte svarade på lärarens frågor, exempelvis när läraren frågade om eleverna, likt bokkaraktärerna, hjälper till med sysslor i hemmet. Ett annat exempel är när eleverna inte svarade på frågorna i Norlins studie (2013, s.95) i ett boksamtal om Kenta och barbisarna och en elev vid två tillfällen uttryckte att hen ville gå vidare, vilket kan vara ett tecken på att frågan var för privat. Med detta i åtanke, att eleverna värnar om sin integritet och behöver få behålla viss information privat, kan bokkaraktärernas liv vara en mindre utpekande utgångspunkt att samtala kring istället för att utgå ifrån en elevs personliga erfarenheter och på så vis ändå kunna beröra viktiga normkritiska teman genom litteraturundervisningen. Genom bilderböckerna främjas inte bara elevernas fantasi utan de är också ett sätt för dem att bearbeta verkligheten (Rhedin, 1992). Trots att Rosenblatt (1995) menar att människan har egenskapen att sympatisera och identifiera sig med andra, vilket synliggörs när vi läser, kan ytterligare en möjlig orsak till ett motstånd från eleverna att sätta sig in i andras perspektiv, vara att karaktären eller handlingen i en bok fortfarande känns overklig eftersom det är berättelser från en fiktiv värld (Jönsson, 2007). Att inom ramen för svenska och elevernas läsutveckling samtala om mångfald är viktigt för att lägga en god grund för deras acceptans och förståelse för andra (Chen & Browne, 2015; Harrington, 2016), vilket är en del i ämnet svenska (Skolverket, 2019). Identifiering och perspektivtagande, att göra inferenser, gynnar läsförståelsen. För att eleverna ska kunna göra inferenser och kopplingar till olika kulturer och familjestrukturer, krävs det att boksamtalet, utifrån autentiska bilderböcker, är en återkommande del av svenskaundervisningen. I analysen av resultatet och diskussionen framgår att läraren är mycket viktig för boksamtalet och vad

21 eleverna kan lära sig av detta; dels lärarens eget förhållningssätt till mångfald och normkritik, dels hur läraren bemöter och stöttar elevernas samtal och inferensskapande. Läraren behöver göra ett medvetet och kritiskt bokval, och själv inta ett normkritiskt förhållningssätt, för att skapa ett medvetet boksamtal.

Kunskapsluckor i forskning inom ämnet

I forskningsöversikten saknas nationell forskning där undersökningen har fokus på vad boksamtal har för effekter på elevernas inferensskapande och förståelse för mångfald. De studier i vårt resultat vilka tar upp detta är internationella, vilket har lett oss till ett nytt problemområde för vidare studier. En annan problematisk aspekt i forskningsöversikten är att det har varit svårt att hitta forskning om årskurs F-3. Studier från förskola och årskurs 4–7 har varit applicerbara, och det har funnits vissa likheter i resultaten mellan studier i dessa olika åldrar. Det kan dock finnas skillnader i hur lärare behöver arbeta med inferensskapande för att främja mångfald och elevernas möjligheter till identifikation och perspektivtagande beroende på elevernas ålder.

Tillförlitlighet och generaliserbarhet

Tillförlitlighet i studierna är viktigt för hur väl forskningsöversikten kan besvara

frågeställningarna. En aspekt som tyder på hög trovärdighet för våra slutsatser är att flera av studierna har kommit fram till liknande resultat, exempelvis att ju mer elever läser, eller blir höglästa för, desto tydligare inferenser gör de. Ett upprepande resultat ökar trovärdigheten i och med att fler elever och lärare har varit involverade. En slutsats utifrån detta resultat kritiserar det arbetssätt Gruber (2007) menar ofta förekommer: temadagar med fokus på mångkultur. Det räcker inte med att eleverna får möjlighet att diskutera kring mångfald vid ett enstaka tillfälle under ett läsår, utan detta behöver återkomma i den ordinarie

undervisningen, förslagsvis i läs- och skrivundervisningen eftersom undervisningen enligt det centrala innehållet i svenska ska behandla litteratur som belyser människors upplevelser och erfarenheter. Samtliga artiklar och avhandlingar skriver fram sin metod utförligt vilket gör det möjligt att förstå hur undersökningarna genomförts. Det finns även vissa

problematiseringar av metoderna, vilket stärker tillförlitligheten. I studierna är resultaten kopplade till deras syfte och frågeställning, de undersöker det de säger att de ska undersöka (se bilaga 2). En viktig aspekt för forskningsöversikten är resultatets generaliserbart (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Detta påverkar i vilken mån vi kan använda det för att besvara våra frågeställningar. En del av studierna är mindre och inte genomförda på mer än en grupp elever. När det gäller kvalitativa undersökningar likt dessa studier är, undersöks ett färre antal personer eller grupper jämfört med i en kvantitativ studie. Det viktiga är istället att resultatet inte enbart är beroende av just det urvalet av personer som observeras eller intervjuas (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Eftersom det finns likheter mellan flera av

22 studiernas resultat, tyder det på att resultatet inte är en slump vilket stärker tillförlitligheten. Dock hade elevsammansättningen betydelse för undersökningens syfte; hur boksamtalet både kan lyfta den mångfald som finns i klassrummet samt de olikheter som inte finns

representerade bland eleverna. I några av studierna framgår att eleverna har olika kulturella bakgrunder (Chen & Browne, 2015; Harrington, 2016; Kelly, 2012; Märak, 1994), medan det i andra verkar vara homogena elevgrupper (Eriksson Barajas, 2008; Eriksson & Aronsson, 2004, 2005; Jönsson, 2007). Att utifrån detta generalisera och dra slutsatser om det finns några skillnader har varit svårt, särskilt eftersom det främst är i den internationella forskningen eleverna har olika bakgrund.

23

Implikationer inför Examensarbete II

Utifrån slutsatsen om lärarens betydelse för boksamtalet har ett nytt problemområde inför examensarbete II utvecklats: hur lärarens bemötande mot eleverna i boksamtal påverkar elevernas syn på mångfald. Forskningen som denna forskningsöversikt består av handlar om hur boksamtalet påverkar elevernas förståelse för mångfald, medan en ny studie istället skulle rikta in sig på lärarens roll i boksamtalet och den betydelse detta har för elevernas förståelse. De studier i forskningsöversikten som har liknande resultat är inte riktade mot årskurs F-3, eller är inte svensk forskning, vilket tyder på att det finns en kunskapslucka där denna forskning skulle kunna bidra till professionen. Westlund (2013) menade i sin forskning att det fanns likheter mellan svenska lärares sätt att se på läsförståelse och vad detta innefattar. Gemensamt var att de hade en teknisk syn på läsförståelse, till skillnad mot de kanadensiska lärarna i studien vilka hade mer fokus på hur än på vad. Enligt Westlund (2013) skulle de svenska lärarna kunna utveckla sin undervisning till att bli mer analytisk och handla om tolkning och kritisk granskning av texter, att diskutera författares avsikter, redogöra för sina strategier och ta tillvara på egna tankar. Därav är det intressant att undersöka hur lärare stödjer elevernas läsförståelse i boksamtal. Problemområdet grundas också i Kellys studie (2012) vilken visade på brister i lärarens bemötande av elevernas tankar innan och efter boksamtal. Vidare blir barnboken meningsfull först i mötet mellan läsaren och texten (Märak, 1994; Rosenblatt, 1995) vilket leder till att en normkritisk bok inte är meningsfull förrän elevernas tankar kring boken uppmärksammas.

Syftet med studien är att synliggöra om lärarens bemötande gentemot eleverna i boksamtal har betydelse för elevernas uppfattning om mångfald. Detta mynnar ut i frågeställningen Hur bemöter läraren yngre elevers tankar om mångfald i boksamtal om normkritiska bilderböcker? Urvalet för studien är ett bekvämlighetsurval eftersom undersökningen kommer genomföras på våra tilldelade VFU-skolor. Urvalet är även strategiskt eftersom våra VFU-skolor har olika elevsammansättningar vilket kan ha betydelse för studien då även hemmet påverkar elevens uppfattning om mångfald. En av metoderna vi kommer använda oss av är observation för att observera lärarens bemötande. Vi kommer även använda oss av intervjuer för att få möjligheten att jämföra elevernas tankar om mångfald innan och efter boksamtal utifrån en normkritisk bilderbok. För att lyckas med ett medvetet boksamtal där läraren kan bemöta elevernas tankar om mångfald krävs det att bilderböckerna som används är normkritiska och visar mångfald autentiskt. Vi kommer därför tilldela lärarna böcker som uppfyller dessa kriterium. Ett sätt att avgöra om böckerna är autentiska är att använda böcker skrivna av författare med samma bakgrund som den boken representerar, samt låta eleverna lyssna på flera böcker från samma land men som belyser olika delar av kulturen (Morgan, 2009).

Det teoretiska ramverket denna studie kommer utgå från är teorier om inferensskapande och boksamtal (Keene och Zimmermann 2003; Chambers 1993). Resultatet kommer att analyseras utifrån detta. Eftersom det är en kvalitativ undersökning kommer antagligen någon slags kategorisering eller tematisering att ske. Utifrån teori och empiri kan vi sedan dra slutsatser.