Nordisk Tidskrift för Allmän Didaktik Vol. 3, No. 1, september 2017, 101-104
Slutreplik på två vitt skilda läsningar
Magnus Levinsson
Högskolan i Borås
Jag kan tämligen enkelt konstatera att Adamson och Lillejord har kommit in med två helt olika svar på min text. Adamson tycks nästan helt utan invändningar bekräfta min argu-mentationslinje och antyder intressant nog att SKOLFI redan genomför systematiska översikter i enlighet med den inriktning som jag förespråkar. Lillejord däremot avvisar be-stämt min tes och framför dessutom omfattande kritik mot mina resonemang på tre olika fronter. Hur kan representanter från två snarlika organisationer som båda verkar inom en nordisk utbildningskontext förhålla sig så olika till frågan om systematiska översikter kan och bör adressera frågor om vad som är utbildningsmässigt önskvärt? Efter att ha begrun-dat Adamsons och Lillejords genmälen lite närmare har jag dragit slutsatsen att deras olika ståndpunkter beror på två vitt skilda läsningar av min text. Adamson förstår mitt budskap som att ”resultaten från en systematisk översikt ska kunna ligga till grund för en diskussion av förskolläraren/läraren” och förefaller på grundval av denna tolkning instämma i att översikter kan bistå lärares omdömen i frågor om vad som är utbildningsmässigt önskvärt. Adamson försöker dock problematisera innebörden av begreppet ”önskvärd” och vill kanske hellre se att SKOLFI talar om ”användbara kunskaper” i detta sammanhang.
Lillejord verkar däremot ha uppfattat min tes som att systematiska översikter ska bestämma vad som är utbildningsmässigt önskvärt på ett förhållandevis direkt vis där själva översiktsfrågan är densamma som frågan om vad som är önskvärt: ”Men KSU supplerer ikke sine systematiske kunnskapsoversikter med anbefalinger om hva som er utbildnings-mässigt önskvärt.” Detta är dock långt ifrån det budskap som jag avser att förmedla. Kanske har jag varit otydlig och måhända är rubriken för min text olyckligt formulerad, men de översikter som jag belyser utmynnar inte alls i slutsatser om vad som är mest önsk-värt i skolans och förskolans arbete kring inkludering. Tönsk-värt om menar jag att resultaten från översikterna skulle kunna bidra till att öppna upp denna fråga för lärare genom att belysa kvalitativt skilda innebörder av inkludering och olika konsekvenser av hur
102 M. Levinsson
en viss inkluderingsstrategi tillämpas. Översikterna syftar alltså inte till att fastställa vad som är önskvärt, utan avser snarare att bilda ett underlag som lärare kan använda för att dryfta sådana frågor i relation till både uppdrag och villkor i den lokala praktiken.1 Det är i just
detta avseende som förespråkare för evidensbaserad utbildning ofta anklagas för att miss-lyckas: att de tar målen för givna och bidrar till ett problematiskt isärhållande av mål och medel i utbildning (t.ex. Bridges, 2008).
Med detta sagt vill jag hävda att Lillejords kritik har begränsad relevans för min ar-gumentationslinje. Det finns emellertid aspekter i Lillejords invändningar som jag ändå vill uppmärksamma eftersom de tangerar det specifika översiktsformat som jag menar har särskild betydelse i detta sammanhang. Lillejord hävdar att det saknas en tydlig åtskillnad mellan deskriptiva och normativa frågor i mina resonemang och menar vidare att systema-tiska översikter bör inriktas på fakta för att läraryrkets kunskapsbas ska kunna stärkas på ett kumulativt sätt. Men de konfigurativa översikter som jag framhåller drivs inte av normativa frågor och är inte begränsade till normativ forskning. Jag instämmer snarare i att ”är”-frågor och ”bör”-”är”-frågor behöver hanteras annorlunda och att utsagor från viss empirisk forskning kan betraktas i termer av sant eller falskt. Men det som Lillejord inte uppmärk-sammar i sammanhanget är att utbildningsvetenskaplig forskning också kan producera olika ”sanningar” beroende på vilka ansatser och metoder som tillämpas inom ett avgrän-sat område. Inom flera discipliner utvecklas och tillämpas det särskilda översiktsformat för att kunna syntetisera komplexa forskningsfält där olika angreppssätt kan öppna för skilda förståelser av det fenomen som studeras (t.ex. Dixon-Woods m.fl., 2006; Greenhalgh m.fl., 2005). Nilholm och Göranssons (2015) översikt utgör ett exempel på ett sådant format och den visar på ett förtjänstfullt sätt hur detta också är fallet i forskningen kring inkludering. Viktigt att understryka är dock att ett sådant kunskapsbidrag inte enkelt kan genereras av aggregativa synteser som snarare vilar på antaganden som reflekteras i beskrivningar av utbildningsvetenskaplig forskning som antingen sann eller falsk (jfr Gough, Oliver & Thomas, 2012).
Lillejord menar däremot att översiktsformatet är av mindre betydelse i samman-hanget: ”Det er imidlertid spørsmålet man ønsker å besvare og innholdet i de inkluderte studiene som avgjør om en systematisk kunnskapsoversikt også drøfter hva som er utbild-ningsmässigt önskvärt, i mindre grad synteseformatet.” Återigen tycks Lillejord utgå från att min tes är att systematiska översikter ska komma med rekommendationer om vad som är önskvärt. Men bortsett från detta så instämmer jag i att både översiktsfråga och inklude-rade studier är av betydelse. Resultaten av Nilholm och Göranssons (2015) översikt reflek-terar ju exempelvis vilka inkluderingsbegrepp som finns representerade i studierna inom området. Men detta betyder inte att översiktsformatet därmed saknar relevans. Gough m.fl. (2012) visar hur karaktären på översiktsfrågan är logiskt relaterad till aggregativa och/eller konfigurativa angreppssätt beroende på om översikten syftar till att testa, utforska eller generera teori. Den översikt som jag skisserar beträffande användningen av vissa specifika
1 Att systematiska översikter kan utformas för att informera professionellas omdömen på ett indirekt vis finns
det även exempel på utanför utbildningssektorn. Inom medicin- och vårdområdet har Strech och Sofaer (2012) utvecklat ett översiktsformat för att syntetisera undersökningar som baseras på argumentation. För att illustrera formatet använder Strech och Sofaer litteratur som belyser olika etiska frågor inom området. Men översikten syftar inte till att komma fram till ett bestämt svar på de etiska frågor som uppmärksammas. Det är argumenten för och emot olika ståndpunkter som kartläggs och sammanställs.
Nordisk Tidskrift för Allmän Didaktik 103 inkluderingsstrategier avser det senare och är också baserad på konfigurativa tillvägagångs-sätt för att kunna syntetisera undersökningar av skiftande karaktär.
Men det är kanske inte endast renodlade konfigurativa översikter som har potential att bidra till diskussioner om vad som är utbildningsmässigt önskvärt. Även om aggregativa och konfigurativa översikter har påtagliga skillnader så är det viktigt att framhålla att många översikter inbegriper både aggregativa och konfigurativa element (t.ex. Snilstveit, Oliver & Vojtkova, 2012; Westhorp m.fl., 2014). En metaanalys med regressioner baseras i huvud-sak på ett aggregativt tillvägagångssätt, men innehåller också konfigurering av data (jfr Gough m.fl., 2012). En sådan översikt skulle, beroende på studierna inom området, exem-pelvis kunna vara lämplig för att utvärdera effekterna av olika arbetssätt och metoder i undervisningen i förhållande till olika delar av skolans och förskolans uppdrag. I praktiken tycks emellertid de flesta översikter av detta slag lägga tonvikten på olika typer av kun-skapsprestationer vilket kanske delvis kan bero på att det saknas relevanta studier som be-lyser undervisningens utfall i en vidare mening.
En annan invändning som Lillejord framför är att det är en missuppfattning att sys-tematiska översikter enbart handlar om tekniska frågor. Jag håller med om att denna villfa-relse existerar och kanske har den sin grund i att kritiker ofta tar utgångspunkt i förhållan-devis snäva definitioner av vad evidensbasering är eller kan vara. Adamson är inne på denna linje och hävdar att Biesta (2007) tar spjärn mot ett evidensbegrepp som kanske inte ens tillämpas i discipliner där metaanalyser av randomiserade kontrollförsök prioriteras. För att problematisera det hela ytterligare menar Lillejord att vi också måste beakta hur syste-matiska översikter används. Lillejord hävdar att resultaten av en översikt kan användas instrumentellt även om avsikten med översikten är en helt annan. Jag vill här påstå att Lille-jords resonemang har visst stöd av de studier som intresserat sig för lärares forskningsan-vändning (t.ex. Hemsley-Brown & Sharp, 2003; Hultman, 2015). Studierna inom detta fält visar bland annat att lärares användning av forskningsresultat inte låter sig styras utifrån på ett enkelt eller direkt sätt.
Det finns dock få undersökningar som specifikt utforskar evidensbasering och vilka konsekvenser som ett ”what works”-fokus kan få i praktiken. I en studie (Levinsson & Langelotz, 2017) som vi för närvarande håller på att slutföra kan vi identifiera just de pro-blem som Biesta (2007) varnar för. Studien fokuserar ett omfattande inkluderingsprojekt som syftade till att implementera ”evidensbaserade” undervisningsmetoder för att främja alla elevers inkludering i skolan. Projektets inriktning på vad som fungerar i inkluderings-hänseende förefaller dock ha hindrat medverkande lärare från att uppmärksamma andra relevanta frågor i sammanhanget. Lärarna uppmuntrades inte att diskutera vad inkludering ”är” eller hur inkludering redan ”görs” i undervisningen. Målen och medlen togs på detta sätt förgivna och ingen uppmärksamhet riktades heller mot hur de valda inkluderingsstra-tegierna svarade mot skolans uppdrag i andra avseenden. Även om dessa problem inte enkelt kan härledas till karaktären på de systematiska översikter som ingick i projektet så menar jag att detta exempel visar hur angeläget det är att belysa frågor om vad som är ut-bildningsmässigt önskvärt.
Avslutningsvis vill jag uppmärksamma att det finns områden där vi alla tre förefaller vara överens. Jag delar Adamsons och Lillejords syn på att det är eftersträvansvärt att undervisningen i skolan och förskolan vilar på vetenskaplig grund och att systematiska översikter kan bidra i detta sammanhang även om insikter som genereras av denna
verk-104 M. Levinsson
samhet inte på något vis kan utgöra kärnan i lärarkunskapen. Både Adamson och Lillejord menar dessutom att SKOLFI och KSU arbetar med olika typer av systematiska översikter vilket jag också ser som en förutsättning för att kunna bistå lärare med uppdragsrelevant kunskap. Lillejord uppmärksammar i detta sammanhang några av KSU:s genomförda översikter (t.ex. Lillejord m.fl., 2015) vilka förefaller baseras på förhållandevis utvecklade konfigurativa angreppssätt som inte kan identifieras i översikter från andra liknande organi-sationer inom utbildningsområdet (Levinsson & Prøitz, 2017). Varken SKOLFI eller KSU framstår därmed i mina ögon som ”what works”-organisationer. Sammantaget ska det bli oerhört intressant att följa metodutvecklingen vid SKOLFI och KSU framöver och hur initiativen i denna riktning kan komma att påverka de systematiska översikter som genom-förs.
Om författaren
Magnus Levinsson är lektor vid Högskolan i Borås. E-post: magnus.levinsson@hb.se
Referenser
Biesta, G. (2007). Why ‘what works’ won’t work: Evidence-based practice and the demo-cratic deficit in educational research. Educational Theory, 57(1), 1–22.
Bridges, D. (2008). Evidence-based reform in education: A response to Robert Slavin. European Educational Research Journal, 7(1), 129–133.
Dixon-Woods, M., Cavers, D., Agarwal, S., Annandale, E., Arthur, A., Harvey, J., Hsu, R., Katbamna, S., Olsen, R., Smith, L., Riley, R. & Sutton, A. J. (2006). Conducting a critical interpretive synthesis of the literature on access to healthcare by vulnerable groups. BMC Medical Research Methodology 2006, 6(35), 1–13.
Gough, D., Oliver, S. & Thomas, J. (Red.). (2012). An introduction to systematic reviews. Lon-don: Sage.
Greenhalgh, T., Robert, G., Macfarlane, F., Bate, P., Kyriakidou, O. & Peacock, R. (2005). Storylines of research in diffusion of innovation: A meta-narrative approach to sys-tematic review. Social Science & Medicine 61, 417–430.
Hemsley-Brown, J. & Sharp, C. (2003). The use of research to improve professional prac-tice: A systematic review of the literature. Oxford Review of Education, 29(4), 449–470. Hultman, G. (2015). Transformation, interaktion eller kunskapskonkurrens. Forskningsanvändning i
praktiken. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Levinsson, M. & Langelotz, L. (2017). “Making” a research user: teacher de-professionalization in the name of educational research. Paper som presenteras vid ECER-konferensen i Kö-penhamn.
Levinsson, M. & Prøitz, T. S. (2017): The (non-)use of configurative reviews in education, Education Inquiry, DOI: 10.1080/20004508.2017.1297004
Lillejord, S., Børte, K., Halvorsrud, K., Ruud E. & Freyr, T. (2015). Tiltak med positiv inn-virkning på barns overgang fra barnehage til skole. En systematisk kunnskapsoversikt (Transition from kindergarten to school. A systematic review). Oslo: Kunnskapssenter for utdanning. Nilholm, C. & Göransson, K. (2015). Forskningen om inkludering–en SMART översikt.
Stock-holm: Vetenskapsrådet.
Strech, D. & Sofaer, N. (2012). How to write a systemtic review of reasons. Journal of Medi-cal Ethics, 38(2), 121–126.
