Inkludering - inte helt oproblematiskt : En diskurspsykologisk studie om pedagogers resonemang kring inkludering i förskolans kontext

Examensarbete

Förskollärarutbildningen 210 hp

Inkludering - inte helt oproblematiskt

En diskurspsykologisk studie om pedagogers

resonemang kring inkludering i förskolans kontext

Examensarbete 15 hp

Halmstad 2020-01-17

Abstrakt

Problemområdet i föreliggande studie utgår från den diskrepans som går att utläsa ur tidigare forskning kring inkludering och den samhällsdebatt som pågår gällande inkluderingstanken och om den har gått för långt. Syftet med studien var att synliggöra hur pedagoger konstruerar begreppet inkludering i förskolans kontext, vilket besvaras genom forskningsfrågan: På vilka olika sätt framträder begreppet inkludering i pedagogers resonemang? Studien vilar på socialkonstruktionistisk teoribildning med diskurspsykologi som metodologisk utgångspunkt. I denna kvalitativa studie med kombinerad metod, enkäter och semistrukturerade intervjuer, deltog 35 pedagoger varav fem förskollärare även intervjuades. Det som framgår i studiens resultat är att begreppet inkludering konstrueras som problematiskt då det är tolkningsbart och ses av vissa som en vision. I resultatet framställs dock diskussion, reflektion och samtal som vägar att nå samsyn kring inkludering. Även kunskap och utbildning lyfts som viktiga förutsättningar för inkludering.

Nyckelord

Förord

Vi vill börja med att rikta ett stort tack till deltagarna som gav av sin tid för att medverka i denna studie. Genom att vi fick ta del av era erfarenheter och resonemang kring inkludering gjorde ni vår studie möjlig. Vi vill även rikta ett tack till våra handledare, Anniqa Lagergren och Kalle Jonasson, ni har väglett och hjälpt oss framåt i vårt arbete. Våra klasskamrater i handledningsgruppen har varit ett viktigt stöd för oss, och vill därför tacka er alla. Vi vill tacka våra underbara familjer som ställt upp i vått och torrt under hela vår studietid, icke att förglömma alla personer vars hem som vi fått låna för att finna studiero, tack. Slutligen vill vi tacka varandra för ett fantastiskt samarbete och en arbetsfördelning där vi båda två tagit ett jämlikt ansvar. Genom skratt och gråt står vi nu här, på andra sidan av utbildningen, tre och ett halvt år senare - början på en livslång vänskap.

Halmstad Högskola januari 2020

Innehållsförteckning

1. Inledning och bakgrund till problemformulering……… 1

2. Syfte och frågeställning………2

3. Tidigare forskning………... 2

3.1. En förskola för alla – vad innebär det?...3

3.2. Möjligheter och hinder för inkludering………....3

3.3. Dilemman kring inkludering………... 7

3.4. Sammanfattning av tidigare forskning……… 9

4. Teori………. 9

4.1. Socialkonstruktionism………. 9

4.2. Tolkningsrepertoar……… 10

5. Metod………. 11

5.1. Urval………. 11

5.1.1. Urval enkäter……….. 11

5.1.2. Urval intervju………. 12

5.2. Kombinerad metod...………. 12

5.3. Enkätkonstruktion……… 12

5.4. Intervju………. 13

5.5. Genomförande……….. 14

5.6. Bearbetning av empiriskt material……….15

5.6.1. Bearbetning av Enkäter………15

5.6.2. Bearbetning av intervjuer……… 15

5.7. Analysmetod………..16

5.7.1. Diskurspsykologi……… 16

5.7.2. Analysverktyg………. 17

5.8. Trovärdighet……….. 18

5.9. Etiska ställningstaganden……….. 19

6. Resultat………...…………20

6.1. Resultatredovisning av enkäter………. 20

6.1.1. Sammanställning av enkätens slutna frågor……….20

6.1.2. Alla ska få vara delaktiga utifrån sina förutsättningar………….…… 20

6.1.3. Sammanfattning……….………..22

6.1.4. Kunskap, tid och förstora barngrupper………...…. 22

6.1.5. Sammanfattning………...23

6.1.6. Sammanfattning av enkätresultat……….23

6.2. Resultatredovisning av intervjuer………. 24

6.2.1. Inkludering- ”grunden till vår verksamhet”……… 24

6.2.2. Sammanfattning………...27

6.2.3. Forum för diskussion skapar samsyn……….. 27

6.2.4. Sammanfattning………...30

6.2.5. Kunskap behöver ständigt uppdateras………. 30

6.2.7. Problematik kring inkludering – ”att det finns tolkningsutrymme”….34

6.2.8. Sammanfattning………...37

6.3 Sammanfattning av intervjuresultat……….………...37

7. Diskussion………...38

7.1. Att få ingå i ett meningsfullt sammanhang………39

7.2. Pedagogers möjligheter för utbyte av kunskap……….………… 40

7.3. Pedagogers behov för att kunna arbeta inkluderande……….…41

7.4. Inkludering - verklighet eller vision………...42

7.5. Metoddiskussion………...……… 43

8. Slutsats………... 45

9. Didaktiska implikationer……….….46

10. Vidare forskning………...46

11. Referenslista

Bilaga 1

Bilaga 2

1

1. Inledning och bakgrund till problemformulering

I Lärarförbundets tidning Specialpedagogik, skriver Johnson (2019) om en debatt kring att det finns två sidor av inkludering. I debattartikeln lyfts januariavtalet som S, MP, C och L enats om, där står det att inkluderingstanken gått för långt, samt att särskilt stöd i mindre undervisningsgrupper ska bli lättare att erhålla. Detta är något som Elisabeth Wallenius, ordförande för organisationen Funktionsrätt Sverige, motsätter sig då hon skriver “Påståendet

att inkluderingstanken gått för långt får oss att baxna” och “Det handlar om en människosyn som inte är acceptabel och som vi inte delar. Det är skam på torra land.” Utbildningsminister

Anna Ekström uttrycker i samma artikel att inkludering är ett bredare begrepp än enbart var elever befinner sig, men att begreppet används väldigt olika i olika sammanhang. I läroplanen och skollagen framgår det att förskolan ska vara en skola för alla barn där förskollärarens uppdrag är att lägga grunden för ett livslångt lärande genom att anpassa verksamheten så att alla barn ges förutsättningar till lärande och utveckling utifrån sina individuella behov (SFS 2010:800; Skolverket, 2018). Det poängteras även att barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stimulans ska få detta stöd. Enligt Assarsson (2007) associeras ofta begreppet “en skola för alla” med det specialpedagogiska fältet och vidare till barn som har svårigheter i skolan. Enligt författaren motverkar då begreppet sitt eget syfte, “en skola för alla” tenderar att handla om en minoritet av barn istället för att implicera mångfald. Utifrån Assarssons (2007) studie går det att förstå att innebörden av begreppen “en förskola för alla”, ”en skola för alla” och inkludering ligger nära varandra.

Salamancadeklarationen tar upp begreppet inkludering som ett synsätt där skolan ska möta alla elevers olika behov och ge alla lika möjligheter till lärande, kommunikation och kultur som andra i samhället (Svenska Unescorådet, 2006). Inkludering varvas med integrering och betydelsen av begreppen verkar variera och dokumentet blir därmed svårtolkat. Nilholm (2012) förklarar begreppet integrering som att delar ska passas in i en helhet som inte är fullt anpassad efter delarnas karaktär. Inkludering går däremot ut på att helheten ska anpassas efter delarna. Enligt Nilholm (2007) är tanken med begreppet inkludering att strävan bör ligga i att utforma miljöer som svarar mot den naturliga variation som finns bland barnen, istället för att barnen med sina olikheter ska integreras i organisationer som inte är anpassade för dem. Även Lutz (2009) lyfter detta i sin studie, och belyser en grundläggande fråga gällande barn i behov av särskilt stöd, vems problem är det som definieras och i relation till vad? Om problemet läggs hos barnet kan det ses som en integreringstanke där barnet ska anpassas till den befintliga

2 miljön. En inkluderingstanke innebär att anpassa miljön efter barnet och därmed läggs mycket av problemet på verksamheten istället för på barnet. I forskning lyfts begreppet inkludering som något eftersträvansvärt såväl som en ouppnåelig vision. Michailakis och Reichs (2009) menar att visionerna om inkludering samt idén om en skola för alla är en illusion. Som tidigare nämnt ska alla barn enligt skollagen dela vardag i förskolan, men det framgår inte vad det egentligen innebär eller hur pedagoger ska bemöta alla barns olikheter och ge varje enskilt barn det stöd som de behöver. Vi vill genom den här studien synliggöra hur pedagoger konstruerar begreppet inkludering i förskolans kontext, då tidigare forskning och samhällsdebatter lyfter fram olika perspektiv på inkludering. Å ena sidan lyfts det som eftersträvansvärt, å andra sidan som något problematiskt och ouppnåeligt, det går att utläsa en diskrepans vilket gör det intressant för oss att undersöka detta område.

2. Syfte och frågeställning

Syftet i föreläggande studie är att synliggöra hur pedagoger konstruerar begreppet inkludering i förskolans kontext.

Forskningsfrågan är: På vilka olika sätt framträder begreppet inkludering i pedagogers resonemang?

I tidigare forskning kan begreppet pedagoger ha en snävare innebörd och avse endast utbildad personal, i föreliggande studie används däremot begreppet för att benämna all personal som är verksam i barngruppen på förskolan, oavsett utbildning.

3. Tidigare forskning

Då forskningen vi funnit kring ”en förskola för alla” har varit begränsad används i denna studie närliggande forskning där fokus ligger på skolan. För att ge en bredare bild av inkludering används forskning från olika länder, såväl nordisk som utomnordisk. I denna studie används begreppet funktionsvariation genomgående i avsnittet om tidigare forskning, även om andra liknande begrepp använts av de ursprungliga författarna. Motiveringen är att det är det begrepp som används i dagsläget och känns mest etiskt lämpligt att använda. Den tidigare forskningen presenteras under tre rubriker, där den första delen behandlar innebörden av begreppet “en förskola för alla”, vidare presenteras möjligheter och hinder för inkludering, för att slutligen presentera de dilemman som kan uppstå kring inkludering.

3

3.1 En förskola för alla – vad innebär det?

Resultatet av Gadlers, (2011) studie visar att definitionen av begreppet “en skola för alla” har varierat över tid. Innebörden varierar beroende på vem eller vilka det är som tolkar vad som åsyftas med alla och med skola, samt i vilka sammanhang. Över tid kan begreppet ”en skola för alla” ses som ett uttryck för den politiska vilja som samhället omfattar med avseende på vad som kan betraktas som likvärdig utbildning för alla barn, eller tillräcklig utbildning för alla barn. Uttrycket skulle kunna ses ur olika perspektiv, som rättighetsbegrepp där alla barn oavsett förutsättningar har rätt till en utbildning i någon form, som utvecklingsbegrepp där alla barn ska ha möjligheter att utveckla sitt lärande gällande såväl ämneskunskaper som fostran till demokratiska medborgare eller som socialisationsbegrepp där barns olikheter ses som en tillgång i barns lärande, eftersom de ingår i samma skolmiljö ges de möjlighet att utvecklas och få förståelse och erfarenhet av människors olikheter.

Gadler (2011) lyfter flera perspektiv på begreppet “en skola för alla” samt att det definieras olika beroende på vem som tolkar det. Assarsson (2007) problematiserar i sin avhandling innebörden av samma begrepp, att istället för att implicera mångfald tenderar “en skola för alla” att handla om en minoritet av barnen.Studien belyser en skola för alla och författaren menar att målet med delaktighet för elever med funktionsvariationer över tid förändrats från integrering genom begreppet inkludering, till vad som nu ofta benämns som en öppenhet för olikheter och mångfald. Resultatet visar att när en skola för alla omtalas görs det paradoxalt nog i perspektivet av minoriteter. Studien lyfter att respondenternas tidigare erfarenheter av begreppet “en skola för alla” ofta associeras med det specialpedagogiska fältet och vidare till barn som har svårigheter i skolan. Assarsson (2007) poängterar att begreppet då blir kontraproduktivt för innebörden av den centrala formuleringen. En skola för alla är ett begrepp som implicerar mångfald, men när man talar om en skola för alla ur ett specialpedagogiskt perspektiv, tenderar studier att fokusera på minoriteter av barn, barn i svårigheter och deras möjligheter till delaktighet.

3.2. Möjligheter och hinder för inkludering

Engel-Yeger, Gal och Schreur (2010) har utfört en studie där syftet är att identifiera hinder för inkludering kring barn, lärare och miljö. Framförallt behandlas betydelsen av förskollärarnas förhållningssätt som en miljöfaktor som kan underlätta inkluderingen av barn med

4 funktionvariationer samt lyfts förskollärarens oro kring de miljöanpassningar som inkludering medför. Resultaten visar att lärarnas inställning till inkludering överlag är positiv men även att lärarnas egenskaper så som ålder, erfarenhet samt arbetsförhållanden visade sig vara väsentliga för deras inställning till inkludering. Äldre lärare hade en mindre positiv inställning till barn med funktionsvariationer. Det fanns samband mellan lärarnas krav på anpassningar och miljöarbetet och det lärarna oroade sig mest över var anpassningarna för barn med potentiella beteendeproblem. Även om otillgängliga miljöer kan begränsa barns delaktighet implementeras inte alltid lösningar på grund av negativa attityder och miljöfaktorer. I studien lyfts att hinder för inkludering kan innefatta brist på direkt stöd till barnet, brist på indirekt stöd till läraren av skolan och det allmänna utbildningssystemet. Förslag på stöd kan vara yrkesutbildning, minskning av arbetsbelastning, assistans och fördelningen av antal vuxna /barn i barngruppen.

Mantey (2014) har gjort en avhandling med liknande syfte som Engel-Yeger, Gal och Schreur (2010) där författaren undersökt och identifierat de specifika problem som hindrar tillgängligheten till inkluderande utbildning för barn med funktionsvariationer i Ghana. I båda studierna lyfts pedagogers attityder/inställningar som ett möjligt hinder för inkludering i förskolan/skolan. Manteys (2014) studie gjordes i två utvalda områden där skolorna arbetade med inkluderande utbildning och barn i behov av särskilt stöd inkluderades i vanliga skolor. I resultatet lyfts bland annat att barn med funktionsvariationer accepterades i de vanliga skolorna men att det fanns faktorer som utgjorde hinder för fullständigt utövande av inkluderande utbildning. Dessa faktorer innefattade stigmatisering, diskriminering, kulturell övertygelse, lärarens kompetens och förhållningssätt, föräldraansvar, otillgänglighet av resurser, otillräcklig politik och fattigdom. En framgångsrik inkluderande utbildning behöver förståelse för dessa identifierade faktorer som kan utgöra hinder, detta för att kunna förhindra eller eliminera dessa barriärer. Mantey (2014) tar upp att resultatet från båda studieområdena lyfter behovet av att utveckla omfattande strategier och tillvägagångssätt för en inkluderande utbildning. I resultatet framkommer det även att attityder är av stor vikt för framgången med en inkluderande utbildning. Därför har samhället en roll att spela för att främja inkludering. Alla parter, både regering och icke-statliga, måste bidra till att säkerställa att det finns kvalitet och lika tillgång till inkluderande utbildning. Människors uppfattningar om funktionsvariationer leder till hinder och bidrar till att det inte sker framsteg i livet för personer med funktionsvariationer i Ghana. Även om barn med funktionsvariationer gradvis accepteras i skolan så finns det både strukturella hinder och hinder kopplade till människors attityder, som oftast härstammar från

5 ”Ghanska” traditionella värderingar och dessa behöver övervinnas för att det ska bli möjligt med en framgångsrik inkluderande utbildning.)

Engel-Yeger, Gal och Schreur (2010) och Mantey (2014) fokuserar på inkludering och barn med funktionsvariationer i vanliga skolor. De Verdier, Ek, och Fernell (2018) behandlar ännu en aspekt då de lyfter studenter, lärare och föräldrars erfarenheter och åsikter kring inkludering i både vanliga skolor och specialskolor. I resultatet framkommer bland annat att lärarna menar att barnen lättast lär sig en och en, tillsammans med en lärare, fri från störningsmoment. Dock hade lärarna en ambition att engagera eleverna i aktiviteter tillsammans med andra klasskamrater. Några av respondenterna var föräldrar som hade haft sina barn i både specialskolor och i vanliga skolor, de såg både för och nackdelar med båda skolorna. Fördelarna som påtalades med specialskolor var mindre grupper, mer personal och anpassad undervisning. Fördelarna som sågs med inkludering i en vanlig skola var att barnen förbereddes för ett så normalt liv som möjligt samt att de fick med sig viktiga erfarenheter. En av respondenterna uttryckte att det ena alternativet inte var bättre än det andra men om dennes barn gått i en vanlig skola fanns en oro att hen skulle exkluderas istället för inkluderas. De elever som deltog i studien som gick i en vanlig skola upplevde att läraren i sitt språkanvändande inte tog hänsyn till deras funktionsvariationer och att undervisningen gick för fort, detta ledde i sin tur till förvirring och osäkerhet. För att en framgångsrik utbildning ska kunna ske för elever med blindhet och autism, med och utan intellektuell funktionsvariation krävs pedagogiska lösningar som tar hänsyn till elevernas individuella behov samt förmågor. Men även utbildning för lärarna inom just denna kombination av funktionsvariationer. För att detta ska bli möjligt är det nödvändigt med ett nära samarbete mellan lärare, föräldrar och specialister inom blindhet och autism.

Precis som De Verdier, Ek, och Fernell (2018) undersöker även Linikko (2009) undervisningen av elever i behov av särskilt stöd i specialskolor. I resultatet lyfts bland annat att lärarens syn på eleven varierar, från en som har resurser men inte använder dem till en som behöver mycket hjälp. Vilken syn läraren har på eleven har betydelse för bemötandet samt vilket arbetssätt som väljs. Vidare lyftes uppfattningar om att det skulle behövas mer tid till förberedelser i arbetet med elever i behov av särskilt stöd. Resultatet från intervjuerna visade att undervisningsmaterialet behövde göras om och anpassas i större utsträckning för dessa elever än det behövdes för andra elever. Det framkom även att trots att de flesta av lärarna både hade en pedagogutbildning och en påbyggnadsutbildning mot dövhet och hörselnedsättningar,

6 så upplevde de att deras kompetens inte räckte till när det gällde döva elever med ytterligare funktionsvariationer. Detta ledde till att lärarna kunde uppleva en osäkerhet kring lämpligheten av deras bemötande eller arbetssätt. Det fanns en önskan hos lärarna att få fördjupa sin kompetens via fortbildning men samtidigt upplevde de en motsättning hos skolledningen på grund av kostnader och svårigheter med att skaffa vikarier. Det fanns även ett behov hos flera av lärarna som undervisade i särskilda undervisningsgrupper, att få möjlighet att utveckla sitt teckenspråk. Majoriteten av de elever som gick på specialskolan hade teckenspråk som sitt första språk. Däremot varierade kunskaperna i teckenspråk bland lärarna, vilket kunde leda till att läraren kände sig osäker inför eleverna. I resultatet lyfts även vikten av att språket fungerar för att kunna skapa en miljö där delaktighet och dialog är viktiga. Dock är det inte enbart språket som är avgörande utan även bemötandet, att läraren är engagerad i samspelet med eleven och lyssnar.

Dias och Cadime (2016) har i sin studie bland annat undersökt lärarnas inställning till inkludering i förskolan. Resultaten visar på övergripande positiva attityder till inkludering. Även att tidigare personlig kontakt med personer med speciella utbildningsbehov gav upphov till mer positiva emotionella attityder, medan tidigare erfarenhet av undervisning i klasser som inkluderade elever med och utan speciella utbildningsbehov visade på mindre positiva beteendeintentioner. Av resultaten framgår det ett framväxande behov av fortbildning samt att främja positiva attityder bland förskollärare för att uppnå ett framgångsrikt genomförande av inkludering på denna utbildningsnivå. Det lyfts även fram i resultatet att förskollärare har en positiv inverkan när det gäller inkludering av elever med särskilda utbildningsbehov i vanliga klasser och att de är särskilt ämnade för att anpassa miljön och sina undervisningsmetoder för att framgångsrikt inkludera alla barn i verksamheten. Något som även framkom i resultatet var att akademisk utbildning inte hade någon signifikant inverkan på lärarnas personliga och professionella egenskaper gällande deras inställning.

Även Akalın, Demir, Sucuoğlu, Bakkaloğlu, och İşcen (2014) lyfter i sin forskning att lärare måste ges funktionella lärarutbildningar som främjar positiva attityder och ger dem en meningsfull erfarenhet för att lyckas med inkludering i förskolan och för att barn i behov av särskilt stöd ska få de förväntade fördelarna. Syftet med deras studie var att utveckla och implementera ett effektivt och funktionellt träningsprogram för inkluderande förskollärare, att grundligt undersöka de behov som fanns hos förskollärare för att kunna stödja utvecklingen av barn med funktionsvariationer i sina barngrupper. I resultatet framkom att båda gruppernas data

7 visade på att lärare huvudsakligen behövde kunskap, kompetens, erfarenhet och stöd i flera situationer. Bland annat vid bedömning av barnens prestationer, samarbete med föräldrar, anpassningar och modifieringar av läroplanen samt hantering av beteendemässiga problem.

3.3. Dilemman kring inkludering

Palla (2011) uppmärksammar i sin studie dilemmat kring hur förutsättningar för inkludering konstrueras, samt lyfter pedagogers olika uppfattningar om barnen. Syftet är att synliggöra hur barn skapas som subjekt när deras beteenden utmanar eller oroar personal i förskolan, samt hur utrymme för, eller begränsningar av, barnens möjligheter till att vara, kunna eller göra därmed blir synlig. Författaren har även som intention att ge drivkraft för processer av att kontinuerligt reflektera, ifrågasätta och diskutera om vad det kan innebära att såväl forma, som att bli ett förskolebarn och hur utrymme kan skapas för mångfald bland barn i en inkluderande förskola menat för alla. Studien identifierar olika uppfattningar av barnen som bidrar till att konstruera dem som multipla subjekt. Dessa uppfattningar delas in i fem teman; barnet som växande och utvecklingsbenäget, barnet som reglerat, barnet som behövande/krävande, barnet som transparent och mätbart samt barnet som tryggt och välbekant med förskolans rutiner. I studien lyfts situationer då inkonsekvens uppstår när personalen i sitt tal försöker skapa utrymme för variation, men samtidigt utför diskursivt normaliserande handlingar via observation och dokumentation. Den diskursiva praktik som används för att uttrycka barnen på förskolan ger ett visst utrymme för barnen att agera och vara annorlunda, förutsatt att avvikelsen inte är allt för tydlig eller i allt för hög grad bryter mot förskolans regler. Enligt författaren är barnens ålder en avgörande kategori för att förstå normaliseringen, detta då specialpedagogerna och personalen uttrycker en syn på barnet där barnen ska ha uppnått specifika utvecklingsmål vid olika åldrar. Den normaliserande diskursen samexisterar med en diskurs som ger plats för barns olikheter.

Lutz (2009) avhandling ger en förståelse för att det finns olika sätt att arbeta med inkludering. I studien belyser författaren att en grundläggande fråga när det gäller barn i behov av särskilt stöd är, vems problem det är som definieras och i relation till vad? Om man ser det som barnets problem kan ett synsätt vara en integreringstanke där barnet ska anpassas till den befintliga miljön. Detta synsätt kan motiveras med den korrespondens som finns mellan förskola och skola, på så vis blir förskolan en slags förberedande institution som ställer krav på barns anpassning. Studien presenterar även att det går att vända på resonemanget, så att miljön

8 anpassas till det aktuella barnunderlaget, en inkluderande pedagogisk tanke. Mycket av problemet flyttas då från barnet till verksamheten. Om barn faller utanför ramen indikerar det att verksamheten inte lyckas med intentionerna att ta till vara på barnens olikheter. Studien presenterar att en teoretiskt grundad kunskap om specifika funktionsvariationer ökar möjligheterna för att skapa en pedagogik som är anpassad efter barnets behov. Arbetet med barn i behov av särskilt stöd innebär individuella anpassningar i relation till enskilda barn, dessa går att anpassa så att det blir till fördel för samtliga barn i förskolegruppen. Att arbeta med anpassningar av den befintliga miljön på ett sådant vis kan bidra till en inkluderande pedagogik och på så vis minska behovet av kategoriseringspraktiker.

I Lutz (2009) problematiseras kategorisering av barn i behov av särskilt stöd, det skrivs fram fördelar, nackdelar och etiska aspekter, det verkar finnas en medvetenhet. Däremot visar Resultatet av Lee, Yeung, Tracey & Barkers (2015) studie från Hong Kong att lärarna kategoriserar barn i relation till inkludering. Barn med beteendestörningar tycks vara de som majoriteten av lärarna anser minst lämpliga att inkludera i skolans verksamhet. Resultatet visade att lärare som var utbildade i specialundervisning förespråkade inkludering medan de lärare som saknade denna utbildning endast visade måttligt stöd för inkludering. Detta måttliga stöd gällde dock inte för barn med hela spektret av diverse funktionsvariationer. Högst samtycke för inkludering gavs de barn med specifika inlärningssvårigheter samt de barn som hade en problematik kring tal och språk. Barn med beteendestörningar så som ADHD och autism var de som gavs lägst samtycke för inkludering.

Michailakis och Reichs (2009) ställer sig kritisk till en skola för alla, de har som syfte med sin studie att lyfta motstridigheter kring inkludering i samband med en skola för alla. Författarna ställer frågan om tanken på en skola för alla var logisk från början, de menar att det är motsägelsefullt att identifiera en grupp barn som skiljer sig från resten och därefter låtsas att utbildningssystemet i allmänhet, och då i synnerhet skolan samtidigt kan både tillämpa och ignorera denna skillnad. Författarna hävdar att införandet av barn med intellektuella funktionsvariationer i utbildningssystemet leder till exkludering på alla sociala nivåer och att visionerna om inkludering samt idén om en skola för alla är en illusion.

9

3.4. Sammanfattning av tidigare forskning

Tidigare forskning visar en diskrepans gällande vad författarna kommit fram till i sina resultat, några lyfter inkludering som positivt och eftersträvansvärt (Akalın et al., 2014; De Verdier et al., 2018; Dias & Cadime, 2016; Engel-Yeger et al., 2010; Linikko 2009; Lutz 2009; Mantey 2014). Andra ser det som problematiskt och som en ouppnåelig vision (Assarsson 2007; Gadler 2011; Michailakis & Reichs 2009; Palla, 2011). I flera av studierna lyfter författarna fram lärarnas förhållningssätt och inställning som en förutsättning för att framgångsrik inkludering ska kunna ske, även lärarnas kompetens och utbildning ses som viktiga komponenter (Akalın et al., 2014; De Verdier et al., 2018; Dias & Cadime, 2016; Engel-Yeger et al., 2010; Lee et al., 2015; Linikko, 2009; Mantey, 2014). Det framkommer också att anpassningar som görs för specifika barn även kan gynna övriga barn i barngruppen (Lutz, 2009). Samtidigt problematiseras kategoriseringar av barn vilka sker i förhållande till inkludering, då tenderar inkludering att fokusera på minoriteter istället för att implicera mångfald (Assarsson, 2007).

4. Teori

Föreliggande studie har sin vetenskapliga utgångspunkt i ett socialkonstruktionistiskt perspektiv detta då grundprincipen i socialkonstruktionismen är att studera det allmänna förhållandet mellan människa och samhälle med utgångspunkt i språket som ett centralt verktyg (Aasebø & Melhuus, 2007; Burr, 2003).

4.1. Socialkonstruktionism

Inom socialkonstruktionismen finns varken sann eller objektiv kunskap, då kunskap konstrueras av människor. Den kunskap människan konstruerar är kontextbunden till vilken tid hen lever i, alltså har både kultur och historia betydelse för vilken kunskap som konstrueras (Burr, 2003). Kunskap är inte vad individer tror, utan snarare vad sociala grupper eller kunskaps-gemenskaper tror, därmed ges människors idéer mening i social kontext (McKenna, 2003). Det innebär att kunskap konstrueras genom social interaktion där språket har en betydelsefull funktion. Genom social interaktion legitimeras de olika erfarenheter och sanningar som människor har och bär med sig (Aasebø & Melhuus, 2007). Således går det inte att benämna att någon har “rätt”, utan alla bär på sin egen sanning vilken förstås vara i ständig process. Det går att koppla till denna studie eftersom pedagogerna har olika erfarenheter och de sanningar de bär med sig konstrueras genom dialog i en social kontext. Ett centralt begrepp

10 inom socialkonstruktionismen är diskurs, som innebär språkliga praktiker, regler för och regelbundenheter i hur man talar och kategoriserar, men det kan även innefatta andra praktiker beroende på vilken diskursanalytisk inriktning som antas (Ahrne och Svensson, 2015). Bryman (2008) lyfter Michel Foucaults sätt att beskriva diskursbegreppet, för honom var diskurs ett uttryck som representerade hur en viss uppsättning språkliga kategorier förhöll sig till ett objekt, samt hur vårt sätt att skildra detta objekt påverkar hur vi uppfattar eller förstår det. Enligt Winther Jørgensen och Phillips (2000) är alla diskurser kulturellt och historiskt betingade, det är resultatet av människors sätt att förstå och tala om världen. Diskurs kan kopplas till olika samhällsarenor som till exempel myndigheter, vetenskap och politik, där språket och kommunikationen är central (Börjesson & Palmblad, 2007). Inom diskurspsykologin kan begreppet tolkningsrepertoar användas istället för diskurs vid analys av sociala praktiker (Potter och Wetherell, 1992). Då vi valt att fokusera på mindre och mer vardagsnära diskurser inom förskolans kontext blir begreppet tolkningsrepertoar mer relevant för vår studie.

4.2. Tolkningsrepertoar

Enligt Edley (2001) ger diskursbegreppet ofta mer övergripande och abstrakta förklaringar till olika företeelser, medan begreppet tolkningsrepertoar definierar mindre, mera fragmenterade och vardagsnära diskurser. Genom att begreppet tolkningsrepertoar används betonas att fokus ligger på mindre diskurser i sociala interaktioner, snarare än stora samhälleliga diskurser, därför kommer vi att använda oss av begreppet tolkningsrepertoar i vår studie. Genom att applicera begreppet tolkningsrepertoar på sitt material, lägger forskaren fokus på diskurser som social praktik samt synliggörandet av vardagsspråkets flexibilitet (Potter & Wetherell, 1992). Tolkningsrepertoarer är begrepp, en beskrivning eller en förklaring av något som blir ett verktyg för människan att använda för att kategorisera och förklara ett fenomen. Vilket handlar om att försöka se vad som är återkommande i människors tal eller text, om det går att kategorisera och identifiera mönster samt vad som slutligen framkommer som ett genomgående tema. Tolkningsrepertoarer gör att det blir tydligare att förstå kontexten av det material som kategoriserats, det skapar en helhet (Edley, 2001; Potter & Wetherell, 1987). Vi har i vårt material utgått från de tolkningsrepertoarer som beskriver hur deltagarna konstruerar inkludering.

11

5. Metod

Studien grundar sig i socialkonstruktionismen där språket enligt Alvesson och Sköldberg (2008) är en central del, därför blev intervjuer en relevant metod för att besvara vårt syfte, att synliggöra hur pedagoger konstruerar begreppet inkludering i förskolans kontext. Även enkäter användes i studien för att kartlägga pedagogers erfarenheter och resonemang kring inkludering och som grund för intervjuerna.Både Eliasson (2006) och Holme (2012) menar att en kombination av en kvantitativ och kvalitativ metod kan vara gynnsam när man vill tillgodogöra sig styrkorna hos respektive metod. Enligt Cronholm och Hjalmarsson (2011) ökar möjligheten att uppnå ett resultat som är mer trovärdigt om en kombination av kvantitativ och kvalitativ metod används. Vidare poängterar författarna att metoderna bör ses som komplement till varandra, de ska stärka och stödja varandra. Utifrån intervjuerna blev det möjligt att få syn påde tolkningsrepertoarer kring inkludering som framkom bland några verksamma pedagoger i förskolan. Tolkningsrepertoarer handlar om hur man inom en språkgemenskap framställer något (Ahrne & Svensson, 2015).

5.1. Urval

Då vi delade ut enkäter och utförde intervjuer på förskolor som vi sedan tidigare hade en relation till kan urvalsprincipen ses som ett bekvämlighetsurval (Bryman, 2008). Denna urvalsmetod blev aktuell då vår tanke var att svarsfrekvensen skulle bli hög samt att det rent tidsmässigt skulle gynna oss.

5.1.1. Urval enkäter

Vi delade ut 40 enkäter till verksamma pedagoger på fem olika förskolor i två olika kommuner, vi fick tillbaka 35, vilket ger en svarsfrekvens på 88% och ett bortfall på 12%. 2 av respondenterna identifierade sig som män och 38 som kvinnor. Två av deltagarna var mellan 18-25 år, nio var mellan 26-35 år, nio var mellan 36-45 år, tio svarade att de var mellan 46-55 år och fem svarade att de var 56< år. En bakgrundsfråga om hur länge respondenterna arbetat i förskolan ställdes vilket resulterade i svaren nedan; 8 av respondenterna svarade att de arbetat i förskolan mellan 1-5 år, 6 stycken svarade att det arbetat mellan 6-10 år, 4 stycken hade arbetat i 11-15 år, 5 stycken hade arbetat i 16-20 år, 4 stycken i 21-25 år, 6 stycken hade arbetat i 26-30 år och 2 av respondenterna hade arbetat i förskolan mellan 31-35 år.

12

5.1.2. Urval intervju

Inför intervjuerna tillfrågades samma fem förskolor, som enkäterna delades ut på, om det fanns några frivilliga pedagoger som ville delta i en intervju, vi fick gensvar från samtliga förskolor vilket resulterade i fem förskollärare som ville ställa upp på intervju. Fyra av de fem förskollärarna som intervjuades var kvinnor och en var man. En av intervjupersonerna var 32 år, en annan var 39 år, en var 49 år, en var 51 år och en var 36 år.

5.2. Kombinerad metod

Enkäter kan vara ett underlag och ett komplement till kvalitativa studier som gör det möjligt att inhämta en större mängd data på en relativt kort tid. En kvantitativ metod är fördelaktig när det handlar om att dra mer generella slutsatser över en större mängd respondenter (Eliasson, 2006; Kvale 1997). Ofta består enkäter av ett formulär med ett antal strukturerade frågor med övervägande fasta svarsalternativ, vilka respondenterna själva fyller i. Kvale (1997) poängterar att enkäter som konstrueras med öppna frågor är fördelaktiga då respondenterna får en större frihet att med sina egna ord utveckla och besvara frågorna, vilket var avgörande för hur vi utformade vår enkät. I denna studie kombineras semistrukturerade intervjuer med enkäter, vilka antingen kan komplettera och styrka varandra, eller bidra med en vidgad bild av problemformuleringen, än vad enbart en av metoderna skulle kunna (Denscombe, 2009).

5.3. Enkätkonstruktion

Enkäten (se bilaga 1) inleddes med en kort informationstext där ämnet inkludering samt etiska ställningstaganden presenterades. Efter inledningen placerades några frågor avseende respondenternas bakgrund så som vilken utbildning de hade, hur länge de arbetat i förskolan, kön, ålder samt en ja och nej fråga, om de stött på begreppet “en förskola för alla” tidigare. En öppen fråga ställdes kring inkluderingsbegreppets innebörd. Fyra påståenden med svarsalternativen instämmer helt, instämmer delvis, instämmer inte alls presenterades gällande

pedagogernas erfarenheter av hur de arbetar med inkludering.

Ett påstående presenterades också om pedagogerna upplevde att de behövde mer kunskap gällande inkluderande arbetssätt. Slutligen ställdes två öppna frågor kring förutsättningar och hinder för att kunna arbeta inkluderande. I slutet av enkäten placerades våra kontaktuppgifter om eventuella frågor skulle uppstå. Enkäten utformades med tanken att den skulle ge en bredare bild än vad enbart intervjuer med ett fåtal pedagoger skulle kunna ge. I skapandet av enkäten övervägde vi noga om frågor och svarsalternativ kunde ge relevant information i förhållande

13 till studiens syfte. I konstruerandet av enkäten tog vi hänsyn till vad Bryman (2008) lyfter kring att inte ställa ledande och laddade frågor. Eftersom det var intressant för oss att ta del av pedagogernas egna resonemang och erfarenheter av inkludering valde vi att inte definiera begreppet utifrån färdiga svarsalternativ, detta för att respondenterna inte skulle påverkas av hur vi som forskare talade om inkludering. I enkäten användes lika många ordinalvariabler som öppna frågor, samt en dikotom variabel.Öppna frågor kräver mer tid av forskaren att analysera och sammanställa, samt att det kräver en större ansträngning från respondenten i förhållande till en enkät med fasta frågor (Kvale, 1997). Dock ansåg vi att dessa behövdes för att nå respondenternas egna resonemang, vilket inte hade varit möjligt på samma vis om färdiga svarsalternativ funnits. Enligt Bryman (2008) tvingas då inte respondenterna att svara med forskarens ordval. I konstruerandet av enkätfrågorna utgick vi från resultat av tidigare forskning samt den diskrepans som kunde utläsas i denna.

5.4. Intervju

Bell (2006) menar att svar på enkätfrågor måste tas för vad de är, men däremot går det att i en intervju ställa följdfrågor som möjliggör för respondenten att utveckla och fördjupa sina svar. Intervjuer kan bidra med ett rikt material och ge djup åt den information som enkäten bidragit med. Syftet med en kvalitativ metod är att få en djupare förståelse för det fenomen som studeras och forskaren litar här mer på de förhållningssätt och diskussioner som informanterna har än på information som samlas in med hjälp av mätinstrument (Holme & Solvang, 1997). Precis som när enkätfrågorna konstruerades valde vi att ta med inkluderingsbegreppet i sin helhet och inte bryta ner det, detta för att inte påverka pedagogernas resonemang. Intervjuerna (se bilaga 2) inleddes med några bakgrundsfrågor så som utbildning, ålder samt hur länge de varit verksamma inom förskolan. Därefter ställdes frågor om begreppet “en förskola för alla”, om de kände till begreppet, i vilket sammanhang de stött på det, samt vad det innebar för dem. Sedan ställdes frågor om inkludering, vad det innebar för dem, om det diskuterats i arbetslaget och om det fanns en samsyn. Vidare ställdes frågor kring om de upplevde att de arbetade inkluderande i det dagliga arbetet på förskolan samt om de upplevde att de hade tillräcklig kunskap för att arbeta inkluderande. Avslutningsvis ställdes frågor om de upplevde att det fanns något som hindrade dem från, eller underlättade för dem att arbeta inkluderande. Nästa fråga som ställdes var om de såg något som kunde vara problematiskt med inkludering. Intervjun avslutades med frågan om intervjupersonen hade något att tillägga. Vi utförde semi-strukturerade intervjuer vilket enligt Bryman (2008) innebär att forskaren utgår från en intervjuguide med de teman som

14 ska beröras, men intervjupersonen har dock frihet att utforma svaren på sitt eget sätt. Vi såg denna metod som fördelaktig då vi intresserade oss för pedagogers resonemang. Vidare beskriver Bryman (2008) att vid semistrukturerade intervjuer finns det utrymme för forskaren att ställa följdfrågor utanför intervjuguiden kring något som intervjupersonen har sagt. Denna struktur gav oss möjlighet att vara flexibla och lyhörda för intervjupersonernas utsagor, samtidigt som vårt fokus var riktat mot den information som behövdes för att kunna besvara studiens forskningsfråga. Några följdfrågor hade förberetts, andra uppkom spontant utifrån det som intervjupersonen talade kring under intervjun. Vid intervjuerna användes ljudinspelning via mobiltelefon som dokumentationsmetod, vilket enligt Bjørndal (2005) och Bryman (2011) är fördelaktigt då det ger forskaren möjlighet att gå tillbaka och lyssna på materialet flera gånger, på så vis går ingen information förlorad. Dock lyfter Ahrne och Svensson (2015) att det alltid finns en risk att ljudinspelningen i efterhand inte är brukbar, därför valde vi att komplettera med att anteckna det viktigaste ur intervjuerna.

5.5. Genomförande

I genomförandet av vår studie konstruerades en enkät (se bilaga 1) som sedan skrevs ut. Vi kontaktade fem förskolor, som vi sedan tidigare hade någon form av relation till, via mail och telefon och frågade om de ville ställa upp på en enkätundersökning samt en intervju vid ett senare tillfälle. I samband med att vi kontaktade förskolorna informerade vi övergripande om ämnet som enkäterna och intervjuerna skulle beröra. Samtliga förskolor tackade ja till att delta och meddelade oss hur många enkäter som de ansåg sig ha tid att svara på. Tillsammans bestämde vi vilken dag, tid och plats som undersökningen skulle ske. Med hänsyn till förskolornas önskemål lämnade vi enkäterna på en avsatt dag för att inhämta dem ett par dagar senare eftersom det gav pedagogerna tid att i lugn och ro svara på enkäten. Utifrån de enkätsvar som vi sammanställde utformade vi intervjufrågor (se bilaga 2) som kunde ge oss djupare svar.När intervjufrågorna utformats kontaktade vi de fem pedagoger som gett sitt medgivande att ställa upp på en intervju. Tanken med att välja förskolor som vi hade en relation till sedan tidigare var att det skulle kunna bidra till en mer lättsam och avslappnad intervjusituation. Vi ville dock upprätthålla professionaliteten och valde därför att studenten som inte hade någon relation till förskolan fick ansvara för intervjun. Platsen för intervjun bestämdes av intervjupersonerna själva. Enligt Bell (2006) är intervjupersonens behov och önskemål gällande tid och plats något intervjuaren bör anpassa sig efter och ta hänsyn till. Samtliga intervjuer hölls i respektive förskolas personalrum där vi inledde med att informera om hur intervjun skulle

15 genomföras, en av oss ställde intervjufrågor medan den andra antecknade. Samtliga intervjupersoner blev tillfrågade i förväg om de accepterade att intervjun spelades in via ljudinspelning med mobiltelefon, vilket alla accepterade. De intervjuer vi utförde varade mellan 10-28 minuter, efter varje intervju lyssnade vi igenom hela inspelningen för att sedan transkribera den.

5.6. Bearbetning av empiriskt material

Vårt empiriska material som innefattar enkäter och intervjuer har bearbetats genom transkription och kodning. Det gick till på liknande sätt med några få skillnader, därav beskrivs de under två olika underrubriker.

5.6.1. Bearbetning av enkäter

Enkäterna bearbetades manuellt eftersom det endast var 35 enkäter och inga sambandstest skulle utföras. Enkäterna lästes noggrant igenom en och en samt numrerades för att enkelt kunna härleda till vilken enkät vi skulle återgå till om vi missat någonting vid bearbetningen. De slutna frågorna sammanställdes genom att vi skrev upp frågan och svarsalternativen, därefter läste en vad respondenten svarat och den andra markerade med ett streck på pappret. Vidare bearbetades de öppna frågorna genom att vi läste igenom alla svar och skrev in dessa i ett word-dokument. Därefter skrevs dokumentet ut och återkommande ord och meningar i pedagogernas resonemang färgmarkerades, vilket är en form av kodning. Enligt Alvesson och Sköldberg (2008) innebär kodning att det insamlade materialet bryts ner samt att ord för ord och mening för mening analyseras. Winther Jørgensen och Phillips (2000) lyfter att kodning ofta är det första steget som görs inom diskurspsykologin, efter det att materialet samlats in. De färgmarkerade orden och meningarna klipptes ut och sorterades utifrån de mönster som gick att finna i pedagogernas resonemang, det resulterade i ett antal kategorier och teman vilket enligt Bryman (2008) innebär en selektiv kodning. De tolkningsrepertoarer som framkom efter den selektiva kodningen var: Alla ska få vara delaktiga utifrån sina

förutsättningar och Kunskap, tid och för stora barngrupper.

5.6.2. Bearbetning av intervjuer

Precis som enkäterna bearbetades intervjuerna genom kodning vilket enligt Winther Jørgensen och Phillip (2000) är en vanligt förekommande metod inom diskurspsykologin. Efter att intervjuerna utförts transkriberades dem genom att en spelade upp korta sekvenser ur intervjun

16 medan den andra skrev ner ord för ord på datorn. För att det skulle vara möjligt att skriva ner intervjuerna ordagrant krävdes det att vi lyssnade på samma sekvenser flera gånger. När alla intervjuer transkriberats skrevs de ut i pappersform, utskrifterna lästes noga igenom, flera gånger detta för att få en helhetsbild av materialet. Därefter kodades materialet genom att de ord, meningar eller stycken som var återkommande i pedagogernas resonemang kring inkludering färgmarkerades. I nästa steg klippte vi ut de ord och sekvenser som vi markerat och sökte efter mönster. I transkriberingen gick det att urskilja vissa återkommande ord, samt likheter och olikheter hur pedagogerna uttryckte sig kring inkludering. Det blev många koder, som sedan sorterades utifrån de mönster som gick att finna i pedagogernas resonemang, dessa grupperades och ett antal kategorier och teman skapades, vilket Bryman (2008) benämner som selektiv kodning. Efter den selektiva kodningen framträdde följande tolkningsrepertoarer: Inkludering – “grunden till vår verksamhet”, Forum för diskussion

skapar samsyn, Kunskap behöver ständigt uppdateras och Problematik kring inkludering - “att det finns tolkningsutrymme”

5.7. Analysmetod

Inledningsvis presenteras diskurspsykologin som är studiens analysmetod och vidare de analysverktyg som kommer att användas för att analysera och förstå de öppna frågorna i enkäterna samt intervjumaterialet.

5.7.1. Diskurspsykologi

Diskurspsykologin fokuserar på individers göromål och samtal såväl som det större samhällsenliga perspektivet, vilket människor konstruerar och omformar. Men fokus ligger även på att urskilja vilka mönster som går att finna i människors resonemang (Holmberg, 2010; Winther Jørgensen & Phillips, 2000). Forskarna inom diskurspsykologi är inte intresserade av de bakomliggande orsakerna till olika fenomen utan studerar framförallt det som sägs, det handlar inte om att komma fram till det rätta svaret eller den korrekta sanningen (Alvesson & Sköldberg, 2008). Denna studie har som avsikt att lyfta fram de diskurser som framträder utifrån de mönster som blir synliga i intervjuerna med verksamma pedagoger samt i enkäterna. Alvesson och Sköldberg (2008) lyfter att människor i sin språkliga kommunikation kan använda sig av flera diskurser samtidigt.

17

5.7.2. Analysverktyg

Det finns många sätt att närma sig teori och metod inom diskurspsykologin, även hur det empiriska materialet behandlas och används varierar (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). Även Holmberg (2010) beskriver diskurspsykologin som en flexibel metod med flera analysverktyg som kan varieras beroende på studiens syfte. I den här studien kommer funktion, effekt, variation och konstruktion att användas som analysverktyg i både enkäter och intervjuer. Vi legitimerar våra val av analysverktyg genom att vi är välbekanta med vårt material och att just dessa verktyg kan hjälpa oss att förstå materialet och på så vis besvara vår forskningsfråga, På vilka olika sätt framträder begreppet inkludering i pedagogers resonemang? Följande rubriker förklarar analysbegreppen mer ingående.

Funktion

Holmberg (2010) beskriver att begreppet funktion innebär en möjlighet att skapa en djupare förståelse av de uttalande som ska analyseras genom att forskaren formar en hypotes. Funktionshypoteserna blir på så vis en möjlighet att närma sig de strategier som legitimeras genom de uttalandena som pedagogerna i vår studie gör. Enligt Potter och Wetherell (1987) och Holmberg (2010) använder människor språket för att konstruera versioner av den sociala världen, vilket kan synliggöra en funktion och en effekt.

Effekt

Ytterligare ett analysverktyg som Holmberg (2010) lyfter är begreppet effekt som innebär att ställa hypoteser kring den effekt en specifik konstruktion kan tänkas ha. Beroende på hur individer talar om olika ting konstrueras verkligheten olika beroende på situation. Att relatera begreppen funktion och effekt mot varandra i en hypotes kan leda till att uttalandet får ett annat syfte än om man enbart ser till meningen och inte till sammanhanget. Syftet med att använda funktion och effekt som analysverktyg i den här studien, är att vi genom funktionen kan ställa hypoteser kring pedagogernas uttalanden, och därmed skapa oss en förståelse för vad som sägs. Effekten hjälper oss att konstruera en uppfattning om vilken följd uttalandet kan få.

Variation och konstruktion

Inom diskurspsykologin betraktas människan kunna konstruera olika versioner av en och samma händelse (Holmberg, 2010). Enligt Potter och Wetherell (1987) och Holmberg (2010) ses varierande uttalanden som en följd av att språket används för att åstadkomma olika ändamål. Det anses alltså inte inom diskurspsykologin vara ett problem när berättelser och argument

18 varierar, utan det är en följd av att språket konstrueras olika. I den här studien syftar variation och konstruktion på pedagogernas varierande sätt att tala om fenomenet inkludering. Fenomenet konstrueras när pedagogerna resonerar kring inkludering i intervjuerna.

5.8. Trovärdighet

Det finns flera olika sätt att få trovärdighet i en kvalitativ forskning. Ahrne och Svensson (2015) lyfter att det är viktigt att använda sig av transparens, det vill säga att vara genomskinlig och tydlig med sin forskningsprocess. I föreliggande studie har vi med noggrannhet redogjort för hur vi gått tillväga, vilket kan bidra till att öka studiens transparens. Enligt Bryman (2008) bör fyra olika kriterier uppnås för att stärka trovärdigheten inom kvalitativa metoder. Dessa fyra kriterier är trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet samt möjlighet att styrka och konfirmera. Då materialet till den här studien har samlats in på fem förskolor med 35 enkäter samt fem intervjuer kan resultatet anses trovärdigt för just dessa specifika förskolor, men kan ha en låg trovärdighet i samhället som sådant. Det andra kriteriet som Bryman (2008) nämner är överförbarhet, vilket innebär att skapa noggranna beskrivningar som medför att andra personer kan bedöma hur överförbara resultaten är i en annan miljö. Detta har vi förhållit oss till då vi noggrant beskrivit vår forskningsprocess samt ord för ord transkriberat vårt insamlade material. Det tredje kriteriet är pålitlighet vilket innebär att redogöra för och säkerställa hur studien utformats samt vilka val som gjorts under processens gång (ibid). Genom att handledare och studentkollegor tagit del av och kritiskt granskat vår studie har dess pålitlighet ökat, denna process har gett oss möjlighet att se vårt arbete med andra ögon. Det sista kriteriet som är möjlighet att styrka och konfirmera innebär att forskaren uppenbart inte låtit personliga värderingar eller teoretiska inriktningar påverka studiens utförande och resultat (Bryman, 2008). Denscombe (2004) lyfter att det är omöjligt att vara helt objektiv då alla individer på något vis har formats av kultur och de normer som finns i dagens samhälle. Detta har vi tagit i beaktande då vi försökt lägga våra värderingar åt sidan samt vara objektiva till vårt insamlade material och studien som helhet. Den kvalitativa forskningen har flera sanningar och det kan finnas flera beskrivningar av verkligheten (Ahrne & Svensson, 2015; Bryman, 2008). Vilket överensstämmer med socialkonstruktionismen som menar att det inte finns en absolut sanning, utan alla bär på sin egen sanning (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). Därför förhåller vi oss kritiska till generaliserbarhet då det inte är möjligt att utgå från en sanning.

19

5.9. Etiska ställningstaganden

Vetenskapsrådet (2002) har fastställt fyra forskningsetiska principer för att värna om deltagarnas integritet. De fyra principerna är; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet, vilka har tagits i beaktning i studien både gällande enkäter och intervjuer. Nedan presenteras vad varje krav innebär och hur vi tagit hänsyn till dessa i både enkäter och intervjuer.

Informationskravet innebär att samtliga som berörs av forskningen ska informeras om dess

syfte innan undersökningen utförs (ibid). Vilket togs hänsyn till i vår studie såväl muntligt inför varje intervju som skriftligt vid första kontakten via mail. Deltagarna informerades om att deltagandet var frivilligt och att deras medverkan när som helst kunde avbrytas. Enligt Vetenskapsrådet (2002) ska samtycke till deltagande inhämtas innan intervjuerna påbörjas. I denna studie inhämtades samtycke, skriftligt via mail samt muntligt vid respektive intervjutillfälle, detta i enlighet med samtyckeskravet. Konfidentialitetskravet innebär att ge deltagarna största möjliga konfidentialitet för att obehöriga inte ska kunna utläsa och ta del av personlig information (ibid). I studien har vi fingerat namnen på deltagarna så att det inte går att utläsa vem som har sagt vad. I studien gavs deltagarna de fingerade namnen; Berit, Tilda, Hans, Erika och Maria. Ingen annan än vi har tagit del av ljudinspelningarna och namn på pedagoger. I enlighet med nyttjandekravet får de uppgifter som framkommer enbart användas i forskningssammanhang och inga uppgifter får lämnas till tredje part (ibid). Deltagarna i studien informerades om att alla uppgifter kommer att behandlas konfidentiellt, att fiktiva namn kommer att användas samt att inga uppgifter kommer att lämnas till tredje part. I enkäten (se bilaga 1) togs de fyra forskningsetiska principerna hänsyn till via en inledande text. Respondenterna informerades om studiens syfte, att deltagandet var frivilligt samt att de när som helst kunde välja att avbryta sin medverkan. De informerades även om att materialet enbart skulle användas i vårt examensarbete och därefter förstöras vid avslutad studie. Respondenterna var anonyma då inga namn efterfrågades.

Andra etiska ställningstaganden som vi övervägde under studiens gång var användandet av ljudinspelning som dokumentationsmetod. Bryman (2008) nämner att intervjupersoner som accepterar ljudinspelning kan känna en oro över att det som sägs ständigt kommer att finnas kvar, att det blir något beständigt. Detta har vi dock tagit hänsyn till då vi var noga med informationen om att det endast var vi som tog del av inspelningsmaterialet samt att det efter avslutad studie skulle raderas.

20

6. Resultat

Inledningsvis presenteras resultat och analys av vår enkät som användes för att kartlägga pedagogers resonemang kring inkludering. Därefter redovisas resultat och analys av vårt insamlade material från intervjuerna med utgångspunkt i vårt syfte, att synliggöra hur pedagoger konstruerar begreppet inkludering i förskolans kontext där forskningsfrågan som ställdes var: På vilka olika sätt framträder begreppet inkludering i pedagogers resonemang?

6.1. Resultatredovisning av enkäter

Nedan följer de resultat som framkom utifrån studiens enkätundersökning. Inledningsvis presenteras sammanställningen av enkätens slutna frågor och vidare analyseras pedagogernas resonemang i de öppna frågorna med analysverktygen; funktion, effekt, variation och konstruktion. Resultatet av de öppna frågorna presenteras utifrån de tolkningsrepertoarer som framträdde, vilka var: Alla ska få vara delaktiga utifrån sina förutsättningar och Kunskap, tid

och för stora barngrupper

6.1.1. Sammanställning av enkätens slutna frågor

I vår enkätundersökning svarade 33 av 35 pedagoger att de hade stött på begreppet ”en förskola för alla”. Fyra påståenden gällande pedagogernas erfarenheter av hur de arbetade med inkludering presenterades. 25 av 35 instämde helt att inkludering diskuterats i arbetslaget medan 9 av 35 instämde delvis och 1 av 35 instämde inte alls. 25 av 35 instämde helt i att det fanns en samsyn kring begreppet inkludering i arbetslaget, 9 av 35 instämde delvis och 1 av 35 instämde inte alls. På påståendet om respondenterna upplevde att det fanns en samsyn kring begreppet inkludering på förskolan svarade 12 av 35 att de instämde helt, 22 av 35 instämde delvis och 1 av 35 instämde inte alls. 19 av 35 svarade att de instämde helt i att de upplever att de arbetar inkluderande i det dagliga arbetet på förskolan, 16 av 35 instämmer delvis och ingen svarade att de inte instämde alls. 13 av 35 instämde helt gällande påståendet om respondenterna upplevde att det skulle behöva mer kunskap kring inkludering och 16 av 35 instämde delvis medan 6 av 35 inte alls instämde i att det skulle behöva mer kunskap.

6.1.2. Alla ska få vara delaktiga utifrån sina förutsättningar

Pedagogerna resonerade i enkäten kring vad begreppet inkludering innebär för dem. I deras resonemang framgick det att inkludering innebär att få vara delaktig utifrån sina förutsättningar och att se till barns olikheter.

21

I frågan gällande vad inkludering innebär för dig, skriver en respondent: ”Att få känna sig

delaktig i ett sammanhang. Innebär kanske att man inte kan vara inkluderad i allt men att det då finns ett adekvat ”varför”, att det handlar om situationen, inte person.” I denna konstruktion

av inkludering använder respondenten orden “att få känna sig delaktig” funktionen av detta resonemang kan vara att respondenten vill framhålla att inkludering handlar om individens egen känsla av samhörighet. Vidare skriver respondenten “Innebär kanske att man inte kan vara

inkluderad i allt [...] det handlar om situationen, inte person.” funktionen av denna utsaga kan

vara att respondenten vill framställa att inkludering handlar om att alla barn inte måste vara med alltid. Samt att det är av vikt att verksamheten organiseras på ett sådant vis att alla barn får känna sig inkluderade, det handlar inte om att peka ut enskilda barn. Effekten kan bli att denna respondent är lyhörd för barnen och inte tvingar någon att delta utan skapar andra situationer anpassade efter olikheterna i barngruppen.

En annan respondent resonerar enligt följande i sin enkät: ”Att alla har en självklar och naturlig

plats på förskolan utifrån sig själv och sina förutsättningar.” Av denna respondent konstrueras

inkludering som “Att alla har en självklar och naturlig plats på förskolan...” funktionen av att respondenten använder just dessa ord kan förstås som att inkludering för denna person är något som ska falla sig naturligt, som en självklarhet i förskolan. Effekten av att respondenten framställer inkludering på detta vis kan bli att denne inte ser behovet av att arbeta aktivt för att inkludering ska kunna ske. Vidare skriver respondenten “...utifrån sig själv och sina

förutsättningar.” funktionen av detta kan vara att respondenten vill framställa sig som

medveten om de olikheter som finns på förskolan. Vilket kan få effekten att respondenten ser och bekräftar varje barn.

Ett tredje exempel på svar från respondent kring inkludering uttrycker: ”Att verksamheten

anpassas så att barn kan delta efter egen förmåga och blir meningsfull.”. Funktionen av denna

utsaga kan vara att respondenten vill framhålla att det inte är barnet som ska anpassa sig utan istället verksamheten som bör anpassas efter de behov som finns, verksamheten kan på så vis bli meningsfull för samtliga barn i barngruppen. Effekten av att respondenten ser det som verksamhetens problem och inte barnets kan bli att verksamheten kontinuerligt anpassas efter den aktuella barngruppen, vilket innebär ett ständigt pågående arbete.

22

6.1.3. Sammanfattning

Pedagogerna resonerar kring begreppet inkludering och vad det innebär för dem, de konstruerar begreppet på liknande vis och verkar mena samma sak ”Att få känna sig delaktig”, “alla har

en självklar och naturlig plats på förskolan”, “barn kan delta efter egen förmåga” men en

variation kring vissa ord går att utläsa. Det finns respondenter som använder sig av delta och delaktighet när de beskriver inkludering medan andra beskriver att det handlar om att alla har en plats på förskolan. Pedagoger beskriver även i sin konstruktion av inkludering att det innebär att fokus bör ligga på att verksamheten ska anpassas efter barnens olikheter och det är alltså inte barnen som ska anpassa sig efter verksamheten.

6.1.4. Kunskap, tid och för stora barngrupper

Följande tolkningsrepertoar framkom när pedagogerna resonerade kring förutsättningar och hinder för att kunna arbeta inkluderande. I pedagogernas resonemang, som exemplifieras nedan, gick det att utläsa att de saknade kunskap och tid samt att för stora barngrupper var ett hinder för inkludering.

Respondenten beskriver vad denne behöver för att kunna arbeta inkluderande och uttrycker:

“Kunskap, man blir aldrig färdigutbildad. Det är en av tjusningarna med yrket.” funktionen

av detta kan vara att respondenten vill framställa sig som öppen och mottaglig för ny kunskap och ser det som en positiv aspekt av yrket. Effekten kan bli att respondenten tar del av utbildningar, ny forskning och litteratur som denne kan dela med sig av till sina medarbetare, ett kollegialt lärande.

En annan respondent uttrycker i sin enkät: ”Mindre barngrupper och mer kunskap hur man

arbetar för att det ska bli bra för alla, både för barn och vuxna.”. Funktionen av denna utsaga

kan förstås som att respondenten har erfarenhet av att inkluderingsarbetet försvåras när barngrupperna är för stora och att det saknas kunskap gällande inkluderingsarbetet. Effekten av detta kan bli att respondenten känner sig otillräcklig om inte förutsättningarna finns för att kunna arbeta inkluderande.

Ytterligare en respondent nämner stora barngrupper som ett hinder: Respondenten skriver att ”Stora barngrupper gör det svårt att möta allas behov, speciellt om några i gruppen är

resurskrävande.”. Funktionen av detta resonemang kan förstås som att respondenten vill

23 barn som behöver extra mycket stöd. Effekten kan bli att respondenten ser resurspersonal som en lösning för att kunna möjliggöra inkludering för hela barngruppen.

En annan respondent resonerar kring tid som en förutsättning för inkludering: ”Tid! För att

läsa litteratur, diskutera i arbetslaget, reflektera över hur vår barngrupp ser ut samt reflektera över oss själva.”. Funktionen av det kan vara att respondenten framställer sig som medveten

gällande betydelsen av ny kunskap, diskussion och reflektion i så väl arbetslag som enskilt som förutsättningar för ett framgångsrikt arbete med inkludering, men att tiden saknas. Effekten kan bli att inkluderingsarbetet brister om inte tiden finns för pedagogerna att arbeta med de förutsättningar de anser vara viktiga.

6.1.5. Sammanfattning

När pedagogerna resonerar kring förutsättningar och möjliga hinder för inkludering, framkommer det att kunskap efterfrågas och ses som en förutsättning för inkludering. De resonerar kring att en av tjusningarna med yrket är att man aldrig blir färdigutbildad. Stora barngrupper beskrivs som ett hinder för att kunna arbeta inkluderande, speciellt i förhållande till de barn som behöver extra mycket stöd. Avslutningsvis framkommer tid som en förutsättning för att ett framgångsrikt inkluderingsarbete ska kunna ske. Brist på tid utgör därmed även ett hinder för inkludering.

6.1.6. Sammanfattning av enkätresultat

I resultatet av enkäternas öppna frågor resonerar pedagogerna kring vad inkludering innebär för dem. Pedagogerna konstruerar och lyfter fram olika aspekter angående innebörden av inkludering. Inkludering framträder som något som innebär att alla barn får vara delaktiga utifrån sina förutsättningar. Men det går även att utläsa en variation i pedagogernas resonemang då några använder ordet delta i sin konstruktion av inkludering, medan andra uttrycker i sin konstruktion att alla ska få ha en plats i förskolan. Ytterligare en konstruktion av inkludering som framträder i pedagogernas resonemang är att verksamheten ska anpassas efter barnens olikheter och inte att barnen ska tvingas anpassa sig efter verksamheten. I pedagogernas resonemang angående förutsättningar och möjliga hinder för inkludering framträder stora barngrupper som ett hinder. Flera respondenter resonerade kring att stora barngrupper försvårade arbetet med inkludering och att det blev speciellt svårt när några i barngruppen var resurskrävande. Funktionen av detta kan bli att pedagogerna känner sig otillräckliga i sin yrkesroll. Effekten av det kan bli att resurser sätts in för specifika barn vilket

24 kan underlätta för pedagogen men skulle kunna leda till att barnet känner sig exkluderat. En förutsättning för inkludering som framkom i pedagogernas resonemang var kunskap. Kunskap efterfrågas och konstrueras som något man aldrig kan få tillräckligt av. Tid framträder som en förutsättning för att pedagogerna ska kunna tillägna sig kunskap, men även för att diskussion och reflektion ska kunna ske i såväl arbetslag som individuellt. Effekten av tidsbrist skulle kunna generera i ett bristfälligt arbete med inkludering då tiden inte finns för pedagoger att arbeta med de förutsättningar de anser vara viktiga.

6.2. Resultatredovisning av intervjuer

I följande avsnitt analyseras resultatet från de fem intervjuerna med verksamma pedagoger i förskolan. Resultatet presenteras utifrån de tolkningsrepertoarer som framkom, vilka var;

Inkludering – “grunden till vår verksamhet”, Forum för diskussion skapar samsyn, Kunskap behöver ständigt uppdateras och Problematik kring inkludering - “att det finns tolkningsutrymme”. För att analysera pedagogernas resonemang har analysverktygen funktion,

effekt, variation och konstruktion använts. Samtliga pedagoger som medverkade i studien gavs fingerade namn, vilka är; Berit, Hans, Tilda, Maria och Erika.

6.2.1. Inkludering - “grunden till vår verksamhet”

Pedagogerna resonerar kring innebörden av begreppet inkludering, samt hur de arbetar med det i förskolans kontext. I deras resonemang framgick det att inkludering är ett viktigt begrepp som benämns vara grunden för hela verksamheten.

I följande utdrag från femolika intervjuer blev pedagogerna ombedda att resonera kring vad begreppet inkludering innebar för dem.

Berit:

“Inkludering innebär att alla har rätt till att vistas i förskolans verksamhet oavsett etnicitet, religion, sexuell läggning, ni vet alla de här delarna, funktionsvariation inte minst. Det innebär att alla har lika rätt att vistas tillsammans.”

Berit lyfter i sin konstruktion av begreppet inkludering “att alla barn har rätt att vistas i