Hur fritidslärare använder sig av musik och
drama som meningsskapande aktiviteter
för eleverna på fritidshemmet
Kurs:
Examensarbete för grundlärare i fritidshem, 15 hpProgram:
Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i fritidshemFörfattare:
Joakim Johansson, Pontus KråklindHandledare:
Maria HammarstenExaminator:
Björn HellquistJÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete, 15 hp
School of Education and Communication Grundlärare med inriktning mot arbete
i fritidshem
Vårterminen, 2021 Joakim Johansson, Pontus Kråklind
Hur fritidslärare använder sig av musik och drama som meningsskapande aktiviteter för eleverna på fritidshemmet
How after-school teachers use music and drama to create meaningful activities for their pupils at after school programs
Antal sidor: 28 Detta är en kvalitativ studie, där syftet är att undersöka hur fritidslärare använder sig av musik och drama som meningsskapande aktiviteter för eleverna på fritidshemmet. Studien innefattas av fem informanter på två olika fritidshem i samma kommun, där semistrukturerad intervjuform tillämpas. Fritidshemmen valdes utifrån ett slumpmässigt urval och ett
strategiskt urval användes för att välja ut informanter, vilket innebar att kravet för att delta i studien var att utbildning mot fritidshemmet skulle påvisas. Informanterna intervjuades enskilt, där en författare ställde frågor och den andra författaren antecknade svar som var relevanta till studiens syfte och forskningsfrågor. Studiens teoretiska ramverk utgörs av Lindströms teori om estetiska lärprocesser. Resultatet visar att musik har en plats som meningsskapande aktiviteter för elever i fritidsverksamheten. Dock är avsaknaden av att skapa musik tillsammans med eleverna påtaglig. Drama används ytterst sparsamt i fritidshemsverksamheterna – endast en av informanterna arbetade med den estetiska
aktiviteten. Bristande kunskap om uttrycksformerna, stora barngrupper samt organisatoriska problem nämns som orsaker till att musik och drama inte kan nyttjas fullt ut i
fritidshemsverksamheterna.
Sökord: fritidslärare, musik, drama, meningsskapande, fritidshem
Postadress Gatuadress Telefon Fax
Högskolan för lärande Gjuterigatan 5 036 – 101000 036162585 och kommunikation (HLK) Box 1026 511 11 JÖNKÖPING
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Bakgrund ... 3
2.1 Begrepp ... 3
2.2 Musik och drama – en historisk översikt ... 3
2.3 Vad säger styrdokumenten om fritidshemmet och de estetiska uttrycksformerna? ... 4
2.4 Musik ... 5
2.5 Drama ... 6
2.6 Lindströms teori – som teoretiskt ramverk ... 7
3 Syfte ... 8 4 Metod ... 9 4.1 Kvalitativ metod ... 9 4.2 Semistrukturerad intervjuform ... 9 4.3 Urval ... 9 4.4 Genomförande ... 10 4.5 Etiska överväganden ... 11 4.6 Analys ... 11 4.7 Studiens tillförlitlighet ... 12 5 Resultat ... 14
5.1 Arbetssätt för meningsskapande med musik ... 14
5.2 Arbetssätt för meningsskapande med drama ... 15
5.3 Skapa förutsättningar för meningsskapande genom musik och drama ... 16
5.3.1 Fritidslärarnas engagemang ... 16
5.4 Regelbundet arbete med drama och musik ... 17
5.4.1 Planering ... 17 5.4.2 Fritidslärares förhållningssätt ... 17 5.5 Resultatsammanfattning ... 18 6 Diskussion ... 19 6.1 Resultatdiskussion Musik ... 19 6.2 Resultatdiskussion Drama ... 21 6.3 Metoddiskussion ... 22
7 Slutsats och vidare forskning ... 24
Referenslista ... 25
Bilaga 1 – Mejlutskick ... 29
1
1. Inledning
Vårt engagemang, för de estetiska lärprocesserna i musik och drama, är hämtat från våra egna intressen – där vi båda i olika grad varit verksamma inom teater och musikaktiviteter.
Läroplanen (Skolverket, 2019) fastslår att eleverna ska ges möjlighet att skapa och uttrycka sig genom olika estetiska uttrycksformer. Vår grundlärarutbildning, med inriktning
fritidshem, påtalar även vikten av att variera läromomenten för eleverna. Detta innebär att utveckla elevers estetiska förmågor med hjälp av olika estetiska uttryck som musik och drama.
Vi har under vår tid som vikarierande lärare och VFU-studenter upplevt att andra estetiska uttrycksätt, som rörelse och bild, tas mer tillvara i fritidshemsverksamheten än drama och musik. Detta finner vi problematiskt. Skolverket skriver i sin rapport (2010) att rita, klippa och klistra är vanligt förekommande på fritidshemmet. Samtidigt belyser rapporten att det behövs erbjudas fler uttryck som exempelvis musik, drama och dans – vars skapande är mer avancerat. Detta ger eleverna en mer grundlig kompetens inom olika kunskapsområden, samt bidrar även till intellektuellt och emotionellt växande.
För oss som studerar till blivande fritidslärare är det även viktigt att erbjuda eleverna en meningsskapande fritidshemsverksamhet. Elever på fritidshemmet är i en ålder där vi upplever en pedagogisk utmaning – att många har just ett intresse inom något av dessa uttryck, vilket gör det viktigt med en bredd av vad vi erbjuder inom fritidshemmet. När vi skribenter tänker tillbaka på vår tid som elever i fritidshemmet kan vi se en tydlig skillnad från hur det är idag. Ett exempel på den skillnaden är digitaliseringens och teknikens utveckling som haft en stor progression, utvecklingsmässigt, sedan vi var inskrivna på
fritidshemmet. Under den tiden fick tre parallellklasser, cirka 20 elever i varje klass, dela på en dator och istället för en digital projektor kördes en rullfilmsprojektor in när film visades. Nu har de flesta elever varsin dator eller digital platta på skoltid och fritidshemmet antingen lånar från skolan eller har själva.
Idag finns många olika möjligheter att bedriva musik samt drama jämfört med förr. Med tanke på våra erfarenheter, tillika Skolverkets rapport (2010), behöver dessa estetiska uttrycksformer få större utrymme inom fritidshemmet. Under vår grundlärarutbildning, med inriktning fritidshem, diskuteras vikten av att låta eleverna möta olika estetiska uttryck och
2
deras lärprocesser i fritidshemmet. Vi vill därför undersöka hur fritidslärare uppfattar sina möjligheter att använda sig av musik och drama som meningsskapande aktiviteter i undervisningen.
3
2. Bakgrund
I detta kapitel redogör vi för tidigare forskning, där avsnitt som behandlar begrepp, musik och drama – en historisk översikt, styrdokument, musik, drama och Lindströms teori kommer att beskrivas.
2.1 Begrepp
Meningsskapande: “Att skapa mening handlar ytterst om att fördjupa en kunskap och eller öka förståelsen av en händelse” (Rohlin, 2013, s. 8).
Estetiska uttrycksformer: aktiviteter där eleverna använder sig av bild, musik, drama eller rörelse (Alexandersson & Swärd, 2015).
Estetiska lärprocesser: Handlar om hur det pedagogiska och konstnärliga förs samman, där teoretiskt och estetiskt lärande samverkar med varandra (Rohlin, 2013).
Musik: “Konstnärligt ordnad mängd av toner av vanligen olika höjd och klang, ordnad efter rytmiska, harmoniska och melodiska lagar” (Lilliestam, 2009, s. 20).
Drama: Att använda sig av drama där eleverna får undersöka och lära sig gestaltande inlevelse. Inom fritidshemmet få öva på att spela upp olika perspektiv genom att testa scenarier där olika roller prövas (Rohlin, 2013).
2.2 Musik och drama – en historisk översikt
Dramatiseringar och teaterpjäser spelades upp redan i antikens Grekland. Under delar av medeltiden använde sig kyrkan av olika typer av dramatiseringar, för att gestalta händelser ur bibeln. Intresset för drama fick ett uppsving under renässansen och vid den perioden började även dramatiseringar ses som ett möjligt hjälpmedel vid inlärning av ett nytt språk (Hägglund & Fredin, 2011). Brian Way (1923–2006) räknas som en av de stora förespråkarna för att använda sig av dramaaktiviteter i skolan, och menar att drama som metod för lärande är ett arbetssätt som gynnar eleverna i deras utveckling (Way, 1971).
4
Enligt Way (1971) får eleverna genom dramatisering utveckla sina förmågor i språk samt att öka deras koncentrationsförmåga. Eleverna får använda sig av sina sinnen och känslor, vilket kan vara utvecklande på ett personligt plan (Hägglund & Fredin, 2011).
Musiken som verktyg för lärande och bildning kom tidigt att betraktas som en väsentlig del i bildningssammanhang. Under antiken såg grekiska filosofer musik som ett medel för att uppnå harmoni (Lundgren, 2014). Musiken fick, likt dramat, en utbildande roll i kyrkans värld under medeltiden – då verktyget bestod av religiösa sånger. Med folkskolans bildande i Sverige på 1800-talet fick musiken stor plats i religionsundervisningen och användes som ett verktyg för att främja känslan för fosterlandet (Lundgren, 2014).
2.3 Vad säger styrdokumenten om fritidshemmet och de estetiska uttrycksformerna?
Fritidshemmet har ett eget kapitel i läroplanen (Skolverket, 2019), nummer fyra, där verksamhetens syfte och centrala innehåll beskrivs. Men fritidshemmet måste, precis som skolan samt förskolan, implementera kapitel ett och två i sin verksamhet. Kapitel ett (2019) – värdegrund och uppdrag – är en komplettering och utveckling av skollagens första kapitels övergripande mål. Där uppradas förståelse, medmänsklighet, allsidighet, saklighet,
grundläggande värden, rättigheter, skyldigheter, skolans uppdrag, en likvärdig utbildning och varje skolas utveckling beskrivs (Skollagen, 2010:800). De allmänna råden för fritidshemmet (2014) framhåller också att kapitel ett i läroplanen betonar vikten av skapande arbete och lek där musik, drama, dans, bild och form kan användas för att tillägna sig kunskaper.
Kapitel två i läroplanen (2019) – övergripande mål och riktlinjer – har även här kompletterats och utvecklats från skollagen (2010:800). Det har som syfte att specificera normer och
värden, elevernas ansvar och inflytande, kunskaper, skolan och omvärlden samt övergång och samverkan (2019).
Som bakgrund i estetiska uttrycksformer står det i kapitel fyra, fritidshemmens eget kapitel i läroplanen, att verksamhetens undervisning ska anpassas till varje elevs behov och
förutsättningar. Det står också att “undervisningen syftar till att främja elevernas fantasi och förmåga att lära tillsammans med andra genom lek, rörelse och skapande genom estetiska uttrycksformer samt med utforskande och praktiska arbetssätt” (Skolverket, 2019, s. 22.). I Stenhammars studie (2015) definierar hon estetiska lärprocesser som reflektion,
5
konstnärliga metoder. Rohlin (2017) fastslår också att i anslutning till de estetiska lärprocesserna skall fritidslärarna visa kunskap om kommunikation och språkutveckling.
2.4 Musik
Sheltzer & Consoli (2019) beskriver vikten av lärarnas kompetens samt engagemang i verksamheten för att bibehålla elevernas intresse för musik. Om musik ska användas som verktyg för dina elever finns fyra viktiga aspekter att ha i beaktande: trygghet, planering, tydlighet och glädje (Vesterlund, 2011). Vesterlund skriver vidare om vikten av upprepning av aktiviteten för att skapa trygghet, samt hur det egna förhållningssättet påverkar eleverna under aktivitetens gång. Att förmedla engagemang, visa glädje och att själv vara aktiv vid tillfället kommer påverka hur elevgruppen tar till sig innehållet. Campbell (2000) menar att för att utveckla barns musikalitet spelar val av undervisningsstrategi en stor roll. De bör vara väl förberedda och ha sina rötter i barnens intressen och behov (Campbell, 2000).
Håkansson (2008) skriver att musik är skapande och att allt skapande är positivt för elevernas utveckling. Musiken kan även bidra till ett förbättrat självförtroende samt göra att du som individ kan utveckla en ökad kontroll över din kropp och dess rytmer. För att få en bättre förståelse gällande vikten av musik har en vetenskaplig rapport från The Afterschool Alliance (2012) slagit fast att musik samt teater hjälper elevernas kognitiva förmåga, vilket förbättrar minnet och fokus på det de arbetar med. Att skapa musik kan höja livsglädjen och även öka det personliga välbefinnandet. Oavsett om musikskapandet sker på egen hand eller skapas tillsammans med andra är processen meningsskapande för kreatören (Lilliestam, 2009). Musik kan vara ett medel för att utrycka olika känslor samt för att förmedla mening på ett estetiskt sätt. Vidare kan musik bidra till ett ökat engagemang och därtill ge en djupare förståelse för olika typer av händelser (Georgii-Hemming & Lilliedahl, 2014).Musik kan ha en positiv inverkan på språkinlärning och talutvecklingen, vilket kan öka chanserna till att läsinlärningen främjas (Jederlund, 2012).
Musik kan vara ett verktyg för att på ett effektivt sätt påverka humör och olika känslor. Det kan exempelvis innebära att slappna av och gå ner i varv, få tröst eller få utlopp för
aggressioner (Lilliestam, 2009). Vidare skriver Lilliestam (2009) att den mest aktiva åldern för aktivt musicerande i Sverige är 9–14 år. Även Campbell (2000) betonar musikens stora betydelse i barns vardagliga liv, och påtalar vikten av att utforma undervisningen efter barnens intressen.
6
2.5 Drama
Att använda sig av drama som pedagogiskt verktyg har visat sig stärka elevers sociala
förmåga. De får i dramasituationer träna på att utrycka sina egna idéer samt lyssna på förslag från övriga medverkande i gruppen, vilket stärker elevernas kommunikativa förmåga
(Bournelli & Mavroudis, 2016). När elever arbetar med att dramatisera något får de sätta sig in i hur andra kan känna och uppleva en viss situation. Detta kan vara ett arbetssätt för att motverka mobbning, menar Bournelli & Mavroudis (2016).
Tanriseven (2013) menar att elever som får möjlighet att använda sig av drama i sin undervisning utvecklar sin kreativitet, stärker sitt självförtroende och kan främja deras språkutveckling. För att skapa ett meningsfullt och utvecklande arbetssätt med drama, gentemot eleverna, skriver Tanriseven (2013) om vikten av att pedagogerna besitter kunskap i och kompetens om hur de utformar arbetet med drama för eleverna.
Hippinen (2011) menar att praktiska aktiviteter, som exempelvis dramatisering, utvecklar den sociala kompetensen samt ger en ökad trygghet till elevgruppen. Drama som arbetssätt kan bidra till att gruppdynamiken stärks bland eleverna och de utvecklar då mer positiva
relationer till varandra (Bournelli & Mavroudis, 2019). När elever dramatiserar använder de sig av sina röster och kroppar. Detta kan öka förståelsen för en viss händelse, då fler sinnen är involverade i processen, vilket kan leda till att ett skeende blir mer tydligt för eleven (Mages, 2006).
7
2.6 Lindströms teori – som teoretiskt ramverk
Studiens teoretiska ramverk utgörs av Lindströms teori om estetiska lärprocesser. Enligt Lindström leder dessa lärprocesser till en djupare förståelse inom det ämne den används i. Lärprocesser utgår från fyra olika typer av lärande: om, i, med och genom ämnet. Lindström skriver att det finns två typer av strategier för denna process, där valet av strategi beror på målet för aktiviteten och vilken typ av lärande du vill uppnå. Lärandet kan vara konvergent, vilket betyder att målet för vad som ska läras är givet på förhand. Eleverna får öva upp sina färdigheter i ämnet för att öka sin förmåga. Med divergent lärande använder du dig av tidigare erfarenheter. När dessa erfarenheter möter nya främmande ämnen så kan dessa kunskaper förenas till ett kreativt skapande (Lindström, 2012).
• Lärandet om, syftar till att anskaffa sig grundläggande kunskaper om ett ämne. Det kan vara exempelvis genrer eller olika stilar.
• Med lärande i, så får eleven bekanta sig med material och tekniker för att kunna skapa och uttrycka sig estetiskt.
• I lärandet med, integreras estetiska verktyg med andra ämnen. Det kan även belysa att det estetiska skapande erbjuder ett lärande utöver det kreativa skapandet.
• Med lärande igenom, främjas de förmågor elever kan utveckla när de är arbetar med estetiska verktyg, som social kompetens och innovationsförmåga. (Lindström, 2012). Nedanför visas Lindströms estetiska lärandeformer med hjälp av en figur.
Figur 1
Lindströms fyra estetiska lärandeformer.
Konvergent Divergent
Lärande
Om
Musik & drama
Lärande
I
Musik & drama Lärande
Med
Musik & drama
Lärande
Genom
8
3 Syfte
Denna studie syftar till att undersöka hur fritidslärare använder sig av musik och dramatisering som meningsskapande aktiviteter för eleverna på fritidshemmet. För att besvara syftet har vi utgått från följande frågor:
• Hur beskriver fritidslärare sitt arbete med att skapa förutsättningar för elevers meningsskapande genom musik?
• Hur beskriver fritidslärare sitt arbete med att skapa förutsättningar för elevers meningsskapande genom drama?
• Vad anser fritidslärare krävs för att erbjuda elever regelbundet meningsskapande genom musik?
• Vad anser fritidslärare krävs för att erbjuda elever regelbundet meningsskapande genom drama?
9
4 Metod
4.1 Kvalitativ metod
I denna studie har kvalitativ metod använts. Eftersom syftet med studien är att undersöka hur fritidslärarna använder sig av musik och drama på fritidshemmet blir fritidslärarnas sätt att tala om och tänka om ämnena mer relevanta än att göra observationer. Enligt Kvale och Brinkermann (2009) kan kvalitativa intervjuer användas för att ta del av informanters tankar och uppfattningar kring ett specifikt ämne. Kvalitativa forskare är ofta intresserade av vad informanten säger och hur de uttrycker sig i frågorna (Bryman, 2011).
4.2 Semistrukturerad intervjuform
Studien har genomförts i form av semistrukturerade intervjuer, vilket innebär att det finns ett visst antal färdigformulerade frågor. Det finns i denna intervjuform utrymme att ställa följdfrågor, beroende på de svar som informanterna ger. Flexibiliteten och möjligheten att öppna upp för nya frågor var en fördel när det gäller valet av metod. Informanterna har då en större möjlighet att resonera och utveckla sina svar på ett mer djupgående sätt (Bryman, 2011).
4.3 Urval
I denna studie har ett slumpmässigt urval, med hjälp av ett strategiskt urval, tillämpats. Fritidshemmen valdes slumpmässigt ut efter vilka rektorer som tackade ja till att delta i studien. Därefter användes strategiskt urval, för att urskilja de legitimerade fritidslärare som kunde och ville intervjuas. Bryman (2011) beskriver det strategiska urvalet som behjälpligt om författarna vill hitta personer som berörs av studiens syfte. Detta val gjordes eftersom de, genom sin grundlärarutbildning, har erfarenhet av olika estetiska kurser som de kan använda sig av när de relaterar till och reflekterar över till fritidshemmets styrdokument. Studien genomfördes på två olika fritidshem, i en mellanstor stad i Sverige, och ur dessa
verksamheter var planen att intervjua sex informanter. Dock blev det ett bortfall på ett av fritidshemmen, vilket resulterade i att fem informanter blev intervjuade. Alla informanter har
10
fått fingerade namn Jörgen, Harald, Carola, Miriam, Carlos och arbetslivserfarenheten är blandad med 2 till 20 år i yrket.
4.4 Genomförande
Studien inleddes med att ta kontakt med ett flertal fritidshem i två kommuner. Första kontakten bestod av mejlutskick (Bilaga 1) till rektorerna på respektive skola, där en presentation av oss författare framfördes och där syftet med studien presenterades. Studien drabbades av ett antal nekande svar, då skolorna hänvisade till ökad arbetsbelastning på grund av den rådande pandemin, Covid-19. Två fritidshem från samma kommun tackade så småningom ja till att delta, vilket resulterade i en vidare kontakt med de olika fritidshemmen för tidsbokning av intervju samt utskick av missivbrev (Bilaga 2). Ett erbjudande gällande att genomföra intervjuerna på plats i fritidshemmen eller via en digital plattform erbjöds
informanterna. Möjligheten till att bli intervjuad digitalt gjordes för att visa hänsyn till den pandemisituation skolorna befinner sig i. Två av informanterna valde att bli intervjuade digitalt och resterande tre intervjuer gjordes inom deras fritidsverksamhet. Tanken med att genomföra intervjuerna vid informanternas fritidshem syftar till att de ska befinna sig i en bekant och bekväm miljö. Eftersträvandet av att ge informanterna bästa möjliga
förutsättningar inför intervjutillfällena och att känna sig så bekväma som möjligt, kan påverka kvalitén på intervjun till det bättre (Kvale & Brinkmann, 2009).
Informanterna intervjuades en och en, för att inte riskera att de skulle påverka varandra på något sätt. De frågades även ut av en av författarna till studien, vilket gjordes för att minska risken för en ojämn maktbalans vid intervjutillfället. Den andre författaren förde anteckningar i form av stödord och resonemang som tycktes extra intressanta gällande kopplingen till studiens syfte och forskningsfrågor. Valet av att en av författarna genomförde alla intervjuer gjordes för att intervjuerna skulle bli så likvärdiga som möjligt. Om ett skifte av intervjuare gjorts hade eventuellt intervjuns tempo och sättet frågorna ställdes på ändrats, vilket i sin tur hade kunnat påverka intervjuernas likvärdighet (Kvale & Brinkermann, 2009).
Vid de intervjuer som hölls digitalt bibehölls samma arbetssätt, det vill säga att en av författarna genomförde intervjun medan den andre satt utanför bild och förde anteckningar, samt var ansvarig för inspelning av intervjun. Inför den digitala intervjuns start visade och presenterade sig båda författarna för informanterna. Detta gjordes för att informanterna skulle
11
få kännedom om båda författarna i rummet. Inspelningsfunktionen på två olika
mobiltelefoner användes vid samtliga intervjuer för att säkerställa att en reserv fanns till hand om något skulle hända med den första inspelningen.
Samtliga tillgängliga informanter genomförde intervjuerna. Vår upplevelse var att frågorna besvarades med ett stort intresse, engagemang och med eftertanke. I vissa intervjuer uppstod behov av följdfrågor, då informanterna kom in på intressanta och insiktsfulla svar som var givande för studiens syfte. Intervjuerna varade mellan 20 och 30 minuter.
En pilotstudie genomfördes med de utvalda intervjufrågorna med fritidslärare i andra verksamheter. Detta gjordes dels för att få en uppfattning om hur mycket tid som behövdes avsättas till informanterna, dels för att författarna av studien skulle få mer erfarenhet att genomföra intervjuer.
4.5 Etiska överväganden
Studien har utgått från Vetenskapsrådets individskyddskrav (2017) som ställer krav på forskarnas etiska ställningstagande. Inom individsskyddskravet tydliggörs fyra huvudkrav: krav på information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande.
Informationskravet innebär att varje informant fått information, gällande studiens syfte, innan de blivit intervjuade. Informanterna har också fått information angående var
forskningsresultaten blir publicerade, samt att all information som framkommer i studien endast används till forskning. Samtyckeskravet handlar om att det är helt frivilligt att medverka tillika avbryta sin medverkan oavsett när. Konfidentialitetkravet implicerar att informanternas medverkan skall hemlighållas och skyddas från obehöriga. Detta innebär också att informanterna får andra alias tillika deras verksamhetsnamn. Nyttjandekravet syftar på att den data och information som insamlats från de medverkande endast kommer användas för den forskning de medverkat i.
4.6 Analys
Analysarbetet påbörjades genom transkribering av insamlad data. Materialet delades upp mellan författarna, där en av författarna transkriberade två intervjuer medan den andra
12
författaren transkriberade tre. Transkriberingen från ljudupptagningen gjordes på datorer med hjälp av ett känt skrivprogram. Att använda sig av datorer vid transkribering är en effektiv metod för att ta tillvara sitt material (Ahrne & Svensson, 2015). När all data var transkriberad lästes materialet igenom upprepade gånger de efterföljande dagarna – detta för att bli väl bekanta med all data som framkommit. Transkribering och att därefter lära känna innehållet i materialet är behövligt för att skapa en översiktlig ordning i den data som samlats in. Att besitta ett väl sorterat material hjälper författarna att undvika oordning och oöverskådlighet som kan uppstå vid transkribering (Ahrne & Svensson, 2015).
Arbetet fortgick sedan med att söka efter olika teman från den insamlade datan. Bryman (2011) anger tematisk analys som en vanlig förkommande metod vid analys av kvalitativ metod. Studiens teman och delteman har framkommit utifrån informanternas svar i intervjuerna.
Färgkodning användes vid analysen, vilket betyder att innehåll som var relevant för att ge svar på studiens syfte och frågeställningar markerades med olika färger. När informanternas svar berörde hur de arbetade med musik eller drama markerades svaren med blå färg, hur de skapar förutsättningar med att arbeta med musik och drama markerades med gul färg och slutligen användes grön färg för de svar som berörde regelbundet arbete med musik och drama.
4.7 Studiens tillförlitlighet
Bryman (2011) anger fyra faktorer för att styrka den kvalitativa metodens tillförlitlighet: trovärdighet, pålitlighet, överförbarhet samt möjlighet att styrka och konfirmera.
Studien följer de kriterier och regler som finns för forskning. Vi har i denna studie varit transparanta med hur arbetet genomförts, vilket ökar trovärdigheten och pålitligheten då forskningsprocessen blir möjlig att diskutera och kritisera (Ahrne & Svensson, 2015). Studiens resultat delges till medverkande informanter, detta för att säkerställa att författarna har uppfattat verkligheten korrekt (Bryman, 2011).
Studiens tillvägagångssätt är tydligt redovisat. Detta skapar möjligheter för andra forskare att undersöka samma syfte med samma metod, vilket ökar studiens pålitlighet (Bryman, 2011). Vidare förklarar Bryman att om studiens olika delar är väl beskrivna ökar möjligheten för
13
överförbarhet, vilket möjliggör att undersöka om resultatet går att överföra till en annan miljö (2011). Författarna har inte medvetet låtit personliga värderingar eller teoretisk inriktning påverka utförandet av studien, vilket Bryman (2011) menar är att styrka och konfirmera. Under valet av vilka fritidshem som studien skulle använda sig av tog vi, som författare, ställning till om det fanns en personlig koppling till fritidshemmet eller personalen. Vi valde i så fall bort dessa, för att vi som intervjuare ville undvika att vara partiska och därmed
14
5 Resultat
Utifrån studiens syfte och forskningsfrågor har olika teman framkommit under analysarbetet. Studiens teman blev följande:
− Arbetssätt för meningsskapande med musik och drama
− Skapa förutsättningar för meningsskapande genom musik och drama − Regelbundet arbete med musik och drama
I dessa teman framkom delteman som användes för att lättare förstå resultatet. I resultatavsnittet används benämningen fritidslärare istället för informanter.
5.1 Arbetssätt för meningsskapande med musik
Fritidslärarna i studien ger alla liknande svar om att musiken är mer närvarande på
fritidshemmen än drama. Musiken används oftast som ett medel för att främja någon annan form av aktivitet eller skapande. ”Vi kan aktivera barnen på ett annat sätt, att dels så blir de motiverade till aktiviteten och hänger med, det blir roligare på något sätt” (Jörgen).
Aktiviteter och moment som involverar musik kan vara att eleverna arbetar med annat skapande som att teckna och pyssla. Musiken används även för att skapa en viss typ av stämning i gruppen, som vid exempelvis avslappning.
Dans är en aktivitet som fritidslärarna tydligt lyfter fram som meningsskapande till musik. Dans är något som många elever tycker om att engagera sig i, där de med hjälp av
fritidslärarna kan utforma koreograferade rörelser till musiken. Här menar fritidslärarna att det är viktigt att stödja och uppmuntra eleverna i deras intresse, där musiken blir själva nyckeln i dansaktiviteten. Med dans och musik ser fritidslärarna att eleverna får träna olika förmågor som motorik, lära känna sin egen kropp, dess rytm och takt. Att som elev våga stå framför en grupp och uppträda är något som kan utveckla eleverna och deras självkänsla, menar fritidslärarna.
Kring melodifestivalen är intresset för musik ofta väldigt stort i verksamheterna, då olika musikaktiviteter ofta uppstår. Dessa aktiviteter kan vara spontana och lekfulla, som att
15
uppträda själv som sin favoritartist. Det förkommer även planerade aktiviteter som styrs av fritidslärarna:
Det är roligt att intresset från barnen skapar dom sakerna vi gör med mellon, vi vuxna kanske inte snappat idén utan kommer den från barnen. Det försöker vi hänga på och skapa vidare och utveckla. (Harald)
Många elever på fritidshemmen har enligt fritidslärarna ett musikintresse, vilket kan ta sig uttryck i olika former. Det kan vara att lyssna på och prata om musik, dansa till musik samt leka att man spelar musik. Som fritidlärare är det viktigt att vara lyhörd, stödjande och öppen för att låta eleverna få utlopp för sin kreativitet. För att det ska bli ett meningsfullt skapande i musik så menar fritidslärarna att det ska bottna i elevernas intressen, att eleverna tycker det är roligt och vill utveckla sina förmågor, samt att det finns mål för aktiviteten. Fritidslärarna i studien saknar att använda sig av fysiska instrument. Det förekommer inte i verksamheten då ingen av våra intervjuade fritidslärare själva kan spela något instrument.
5.2 Arbetssätt för meningsskapande med drama
Fritidslärarna uppger att de inte använder sig av drama i någon större utsträckning för närvarande. De gånger som det uppstår är det oftast kopplat till någon form av högtid eller avslutning. För att drama ska bli meningsskapande menar fritidslärarna att dramat ska kopplas till elevernas intressen.
Fyra av fem fritidslärare berättar att de har använt sig av drama på fritidshemmet men de uppger att det var lättare att genomföra detta förr. Detta kan enligt våra fritidslärare härledes till att barngruppernas storlek förändrats genom åren och att starta och genomföra ett drama-arbete med nuvarande stora barngrupper blir för svårt och tidskrävande. Fritidslärarna menar att det är synd att den estetiska formen drama har fått stå tillbaka och uppger att de ser många fördelar med att involvera drama i verksamheten:
Vi gjorde mer förr när grupperna inte var så stora, spelade teater och hade lite shower. Det känns tungarbetat nu, man tappar lite engagemang i att ens starta igång vissa saker, berget blir för högt att bestiga. (Carola)
Fritidslärarna menar att eleverna själva omedvetet använder sig av drama i verksamheten och då i form av olika rollekar eller vid rörelselekar. Fritidslärarna menar att när elever leker just
16
rollekar så antar de olika roller och agerar därefter. Visserligen finns här inget manus eller förbestämda repliker - dock menar fritidslärarna att eleverna agerar, improviserar och framförallt har en roll som de ska spela.
Endast en av fritidslärarna i studien arbetar för tillfället aktivt med styrda dramaaktiviteter på fritidshemmet. Dessa aktiviteter är speciellt riktat till elever som gick i samma klass på skolan. Den här elevgruppen har svårt att aktivera sig och det har varit stökigt och bråkigt mellan vissa elever. Fritidsläraren ifråga arbetade särskilt med denna grupp av elever under en viss tid på fritidshemmet, där enkla dramaövningar användes i syfte att få dem aktiverade, samt för att stärka gruppen.
Av fem fritidslärare så uppger fyra att de skulle vilja i större utsträckning använda sig av drama i olika former på fritidshemmet. Fritidslärarna berättar vidare om olika sätt att kunna involvera drama i verksamheten på ett meningsfullt sätt för eleverna. Att använda drama vid olika teman som de arbetar med i verksamheten kan vara väldigt inspirerande för såväl elever som personal. Att arrangera talangshow eller dramatisera enkla sagor nämns som möjliga arbetssätt, där eleverna får använda sig av drama som uttrycksform.
5.3 Skapa förutsättningar för meningsskapande genom musik och drama
Fritidslärarna nämner i intervjuerna att de har goda förutsättningar att arbeta med musik där bra lokalutrymme, digitala hjälpmedel och tillgång till vissa instrument finns. Fritidslärarna i studien menar att musiken har blivit mer lättillgänglig, då man förr var beroende av att det fanns skivor som eleverna tyckte om, nu finns musiken mer tillgänglig i form av digitala hjälpmedel.
Med drama menar fritidslärarna att möjligheterna är relativt goda då lokaler och utrymme finns tillgängligt. Det som kan begränsa arbetet är brist på material, exempelvis utklädnader och olika typer av rekvisita.
5.3.1 Fritidslärarnas engagemang
Samtliga fritidslärare som medverkat vid intervjuerna belyser engagemang som en avgörande faktor för att fånga elevernas intresse för aktiviteten. ”Har du själv ditt engagemang, det här
17
tycker jag är kul, det här gör vi. Hur många får du med dig då? I stort sett allihop. Du måste vara engagerad för att få med dom.” (Miriam)
Att vara lyhörd och öppen för elevernas idéer kring hur du arbetar är viktigt. Det gäller att som fritidslärare låta eleverna utveckla sin kreativitet.
Genom att visa att du kan genomföra dessa typer av aktiviteter, utan att själv vara musikalisk eller besitta scenvana, blir enligt fritidslärarna av stor vikt. Fritidslärarna påtalar att de inte kan förutsätta att det alltid finns personal som har kompetensen att spela olika instrument eller besitta den kunskap om drama som exempelvis en dramapedagog kan tillföra
verksamheten. Det blir därför extra viktigt för fritidslärarna att visa engagemang i aktiviteten för att få eleverna involverade och intresserade.
5.4 Regelbundet arbete med drama och musik
5.4.1 Planering
För att regelbundet arbeta med musik och drama menar fritidslärarna att det krävs planering och att dessa aktiviteter ska vara väl förberedda samt genomtänkta. Fritidslärarna menar att de inte ges rätt förutsättningar. Planeringstiden räcker inte till, samt att du som fritidslärare upplever viss press från skolan att ställa upp för att täcka upp personalbrist under skoltid - då tas det från deras planeringstid. Om planeringstid uteblir allt för mycket, blir det svårare för fritidslärare att skapa en samsyn på ett eventuellt musik- eller dramaarbete på fritidshemmet. “Ska man förbereda musik och drama behövs planeringstid, man får strida som satan för den planeringstiden.” (Harald)
5.4.2 Fritidslärares förhållningssätt
Att det finns engagemang och en samsyn på hur du ska arbeta med musik och drama på fritidshemmet, menar våra fritidslärare är en förutsättning för att du ska kunna erbjuda ett kontinuerligt arbete med uttrycksformerna musik och drama. Det kan bli, enligt fritidslärarna som deltog i denna studie, att arbetet med musik och drama är sådana aktiviteter som drivs av den som besitter intresset och kompetensen - för just drama eller musik. Arbetet blir då lätt
18
beroende av hur länge berörd fritidslärare vill eller orkar driva arbetet vidare. “Det viktigaste som jag ser det, det är engagerad personal om man säger så.” (Carlos)
Att någon i personalstyrkan exempelvis kan spela instrument eller ha erfarenheter av att leda dramaaktiviteter ses som en stor fördel, men det är dock ingen nödvändighet för att kunna arbeta med musik och drama på fritidshemmet, om man ges rätt förutsättning som
fritidslärare.
Fritidslärarna som deltagit i denna studie säger sig vilja utnyttja uttrycksformerna musik och drama i större utsträckning än de gör nu. Informanterna uppger att drama får mindre plats i fritidsverksamheten än musik. Fritidslärarana menar att musiken är närvarande i
fritidsverksamheten, dock skulle de vilja använda sig av musik på ett mer varierat sätt som att skapa egen musik med instrument eller med hjälp av digitala hjälpmedel. “Både drama och musik är tacksamma och härliga liksom ämnen att använda i våran verksamhet såklart, och det är klart man skulle vilja ha mer av.” (Harald)
5.5 Resultatsammanfattning
Studiens resultat påvisar att fritidslärarana anser att musik har en plats för meningsskapande i fritidsverksamheten, dock är avsaknaden av skapandet av egen musik med fysiska instrument eller med hjälp av digitala medier påtaglig. Musiken används som ett medel till att främja andra aktiviteter. Dessa aktiviteter kan vara såväl varierande estetiska processer, som bildaktiviteter eller olika varianter av rörelser – exempelvis dans.
Fritidslärarna i studien påtalar att drama som uttrycksform inte får det utrymme i den pedagogiska fritidsverksamheten som de skulle önska. Detta beror på, enligt studiens
fritidslärare, att arbetet blir svårt med nuvarande storlek på elevgrupperna. Däremot anser de att elever omedvetet använder sig av uttrycksformen drama i den fria leken som exempelvis i rollekar.
19
6 Diskussion
Fritidslärarna som deltagit i studien har kunnat utveckla sina tankar och resonemang, vilket har besvarat våra forskningsfrågor. Svaren har varit intressanta och det finns en samsyn kring hur fritidslärare arbetar för meningsskapande aktiviteter med musik och drama på
fritidshemmen. Vi kommer i resultatdiskussionen att diskutera musik och drama i separata stycken, då författarna anser att det underlättar för läsaren.
Vidare markerar vi Lindströms fyra olika typer av lärande med kursiv text ”om, i, med, och genom”. Detta för att det ska bli tydligare för läsaren att förstå Lindströms teori kopplat till informanternas svar.
6.1 Resultatdiskussion Musik
Med avstamp i Lindströms (2012) teori om estetiska lärprocesser kan vi i denna studie se att fritidslärarna i hög grad använder musik som redskap för meningsskapande. Dans får ett stort utrymme; med hjälp av Lindströms modell (figur 1) kan dans vara att arbeta genom och med musiken. Med musik skapas möjlighet att lära sig dans, genom dans främjas elevernas möjligheter att utveckla innovationsförmåga och samarbetsförmåga. Fritidslärarna påtalar även att musik används vid annat estetiskt skapande, som att måla, där musiken främjar det andra skapandet. Musiken kan bidra till att inspirera elever i andra aktiviteter och skapa en gynnsam stämning för gruppen (Lilliestam, 2009). Studien visar att musiken främst används tillsammans med andra estetiska uttrycksätt som dans, bildskapande och övriga pyssel- eller rörelseaktiviteter. Vi anser att det är positivt att musik har en plats i fritidsverksamheten, då musik är ett stort intresse i många elevers vardagliga liv (Campbell, 2000). Skapandet av egen musik är dock frånvarande, vilket är beklämmande då att skapa musik har ett stort egenvärde i sig själv. Musik kan, som tidigare presenterats i denna studie, förse elever med fördelar för språk och läsinlärning (Jederlund, 2011) samt öka koncentrationsförmågan (Afterschool Alliance, 2012).
Fritidslärarna använder sig även av om i musik, då de samtalar med eleverna om vilken typ av musik som eleverna föredrar – man talar om olika genrer och musikstilar. Att samtala om, och visa intresse för, elevernas musikpreferenser anser vi knyter an till tidigare forskning om vikten av att visa engagemang – något som främjar elevernas vidare utveckling rörande
20
musik (Sheltzer & Consoli, 2019). Fritidslärarna i denna studie talar om hur intresset från eleverna får utrymme när det gäller musik i verksamheten. Detta blir tydligt under
Melodifestivalen, då musik ges stort utrymme i undervisningen på fritidshemmen.
Avsaknaden av att arbeta i musik är påtaglig, ingen av de medverkande fritidslärarna arbetar med att skapa musik tillsammans med eleverna. Detta menar fritidslärarna beror på bristande kunskaper i ämnet. Ingen av de intervjuade fritidslärarna spelar något instrument eller känner sig förtrogna med de olika möjligheterna som digitala hjälpmedel kan erbjuda när det gäller musikskapande.
Lilliestam (2009) skriver att i åldrarna 9–14 är musikintresset generellt som störst. Vi anser att det är viktigt att fritidshemmen i högre grad kan stötta musikintresserade elever. Att eleverna får lyssna på, samtala om samt utöva dans och andra estetiska uttrycksformer är positivt. Det finns dock en risk att de elever som vill skapa och uttrycka sig genom att göra musik inte får de möjligheterna på fritidshemmen. Dessa elever ges då inte samma möjlighet att vidareutveckla sitt intresse till ett skapande, i jämförelse med andra elever. Exempelvis har elever som är intresserade av idrott, eller att skapa i bildform, större möjligheter att utveckla sina förmågor på fritidshemmen (Skolverket, 2010). Fritidslärarna som deltagit i studien menar att möjligheterna finns, såväl lokalmässigt som att det finns tillgång till vissa instrument. Det är dock kunskapen bland personalen som brister. Tillfrågade fritidslärare menar att de kan använda sig av musik utefter sina förmågor, men att större ämneskompetens krävs för att eleverna ska kunna arbeta med ett eget musikskapande.
I vår grundlärarutbildning, med inriktning mot fritidslärare, ges vi möjlighet att läsa musik som tillvalsämne och får efter genomförd utbildning undervisa i skolämnet musik. Dock anser vi att musikskapande bör finnas med i än högre grad kopplad till fritidshemmets kurser. Mera musik i utbildningen ger lärarstudenterna mer kunskaper och större förtrogenhet med musik, vilket de kan använda sig av för att arbeta mer aktivt med musik och därmed ge eleverna större förutsättningar för att utveckla sin kreativitet.
Ytterligare hinder för att tillhandahålla ett musikskapande i fritidsverksamheten är att
fritidslärarna upplever sin planeringstid som bristfällig. Att arbeta med musikskapande kräver ett stort förarbete för att lyckas. Här belyser fritidslärarna en problematik: de upplever att de förväntas att stå till förfogande för den obligatoriska skolverksamheten när det uppstår behov. Om fritidslärarna kontinuerligt går miste om planeringstid blir fritidsverksamheten lidande. Risken blir då stor att fritidshemmet inte kan uppnå sin fulla potential. I fritidsverksamheten
21
kan elever erbjudas en annan form av utbildning och utveckling, där elever får utveckla sina intressen. Att kunna erbjuda elever möjlighet att möta musik i verksamheten kan stå och falla med planeringstid, vilket är något som oroar oss som blivande fritidslärare.
6.2 Resultatdiskussion Drama
Drama är, enligt fritidslärarna som deltagit i studien, frånvarande i dagens fritidsverksamhet. Att arbeta aktivt med drama anses tidskrävande med nuvarande storlek på elevgrupperna. Att arbeta med drama i form av att genomföra olika uppträdanden gjordes mer förr, menar de intervjuade fritidslärarna. Bristande kompetens är en annan faktor som spelar in när det kommer till att bedriva drama i fritidsverksamheten. Kompetensen hos läraren menar Tansriseven (2013) är avgörande för hur väl arbetet med drama i elevgrupp utvecklar sig. Endast en av studiens fritidslärare arbetar med drama på sin fritidsverksamhet. Att tillfrågade fritidslärare menar att kompetensen är bristfällig för att arbeta med drama är problematiskt, då vi i denna studie belyst de många fördelar som dramaaktiviteter kan innebära för elevers sociala utveckling (Bournelli & Mavroudis, 2016). Detta är även något som fritidshemmet ska jobba aktivt för (Skolverket, 2019). Vi har i lärarutbildningen endast haft enstaka moment i vissa kurser som förbereder oss blivande fritidslärare att arbeta med drama i
fritidsverksamheten. Detta blir problematiskt då det finns en risk, som fritidslärarna i denna studie påpekar, att arbetet står och faller med den person som besitter kunskap och eget intresse för aktiviteten. Vi anser att problematiken med de stora elevgrupperna – som fritidslärarna tar upp – är en fråga för kommunens huvudmän, då ansvaret ligger på dem att säkerställa kvalitén på fritidshemmen. Om en större andel av verksamma fritidslärare känner sig förtrogna med att arbeta med drama kan de utforma arbetet så storleken på elevgruppen inte behöver vara ett hinder, för att tillgodose fritidsverksamheten arbete med drama. Om fler fritidslärare besitter kompetens för att kunna arbeta med drama som uttrycksform kan
eleverna delas in i mindre grupper. Ansvaret att leda arbetet kan då även delas upp i personalgruppen.
Fritidslärarna säger sig även vilja skapa mer drama med och för eleverna. De ser stora fördelar med ett sådant arbetssätt, där exempelvis att våga stå framför en grupp stärker den sociala förmågan (Bournelli & Mavroudis, 2016).
22
I studien förklarar fritidsläraren Miriam att dramaarbete är en gruppstärkande aktivitet och används som medel, riktat mot en grupp elever, i verksamheten som har haft svårigheter med den sociala gemenskapen. Fritidsläraren i fråga använder sig av drama som verktyg på ett sådant sätt som väl stämmer in på den tidigare forskning vi mött i vårt arbete med denna studie. Att dramatisera blir här ett medel för att utveckla gruppens dynamik. Användandet av drama, för att utveckla det sociala samspelet, menar Bournelli & Mavroudis (2019) kan leda till en större förståelse för andra känslor. Med ett sådant arbetssätt ger fritidsläraren eleverna möjlighet att – utifrån Lindströms teori (2012) om estetiska lärprocesser – arbeta i och genom drama. Eleverna får dramatisera olika scenarier, läsa repliker och improvisera. Här arbetar eleverna i drama. Genom de olika dramaövningarna utvecklar eleverna sina sociala förmågor. Fritidslärarna ser elevers rollekar som en form av drama, då eleverna i dessa lekar går in i olika roller och agerar utifrån den karaktären. I en sådan rollek ser fritidslärarna ett socialt samspel mellan eleverna samt en möjlighet för att låta kreativiteten och fantasin flöda.
6.3 Metoddiskussion
Vi fick, med vårt val av metod, möjlighet att ställa frågor som gav informanterna stora möjligheter att ge oss djupgående svar. Att det fanns utrymme för att kunna utveckla sina resonemang anser vi var en stor fördel för att kunna besvara studiens syfte och frågor. Vi kunde i denna studie tagit mer höjd i val av antal informanter, där vår grundtanke var att sex informanter skulle medverka i studien. Detta grundades på Arhne & Svensson (2015) som skriver att det antalet räcker för att studiens resultat skall kunna hålla en tillfredställande nivå. Dock drabbades vi av ett bortfall av en informant vid ett fritidshem – detta meddelades samma dag som intervjun var inplanerad. Vi fick erbjudandet att återkomma och intervjua tilltänkta informant. Det tillfället skulle dock ske två veckor framåt i tiden. Med hänsyn till att vi fick med oss en stor mängd data från deltagande informanter skulle vi eventuellt få en stressig transkribering och analys, vilket vi ansåg hade kunnat påverka studiens resultat och kvalité till det sämre. Vi valde istället att fortsätta studiens arbete med fem informanter. Detta beslut grundades, utöver den tillräckligt stora mängd data från deltagande informanter, på Kvale och Brinkermanns (2009) argument. De menar att det är kvalitén på den insamlade datan som är det väsentliga. Därtill menar de att man inte blint skall binda sig vid ett visst antal informanter. Informanternas svar och argumentation var liknande, vilket gjorde att vi
23
upplevde en datamättnad. Under pilotstudien fick vi liknande svar på våra ställda frågor. Dessutom hade vi som författare av studien en tidsram att förhålla oss till, vilket också underlättade beslutet att använda fem informanter.
Med en kvantitativ metod hade vi gått miste om svarens djup från informanterna, då deras möjligheter att vidareutveckla sina svar hade blivit begränsade (Arhne & Svensson, 2015). Studiens resultat är dock svårt att generalisera, då antalet informanter är förhållandevis litet. Studiens olika tillvägagångssätt är däremot tydligt redovisat, vilket öppnar upp för andra forskare att försöka reproducera studien med liknande resultat och samma metodval. En eventuell risk med vårt val av metod är att informanterna känner sig nervösa vid intervjutillfället – detta på grund av att vi som intervjuar kan upplevas besitta en
maktposition, då vi är två och de utfrågade är ensamma. Deras medvetenhet om att intervjun genomfördes för ett visst syfte gör att informanterna kan ge sådana svar som de tror vi vill höra. Detta försökte vi i största mån motverka genom att intervjua informanterna i en bekant och avslappnad miljö, i föreliggande fall deras arbetsplats. Vårt intryck är att informanterna kände en glädje i att delta och svarade på våra frågor med stor eftertänksamhet och
24
7 Slutsats och vidare forskning
Musik används som meningsskapande i fritidsverksamheterna. Det blir dock tydligt att skapandet av egen musik med fysiska instrument, eller digitala hjälpmedel, i den pedagogiska verksamheten är frånvarande.
Drama förekommer sparsamt i fritidsverksamheten, endast en av våra informanter arbetade med drama med elever i fritidsverksamhet. Brist på planering och stora barngrupper nämns som en problematik för att bedriva ett aktivt arbete med drama och musikaktiviteter på fritidshemmen.
En engagerad personal lyfts fram som en viktig faktor för att erbjuda meningsskapande genom musik och drama. Fritidslärarna i studien är eniga om att en fördjupad kunskap i ämnena spelar en stor roll för att långsiktigt erbjuda ett meningsskapande i musik och drama. Fritidslärarnas förtrogenhet, i dessa uttryckssätt, blir också avgörande för hur de
tillhandahåller elevernas möjligheter till meningsskapande i och genom de estetiska
uttrycksformerna drama och musik. Att tillsammans med eleverna kunna skapa egen musik, eller erbjuda ett skapande genom drama, blir beroende av fritidslärarnas kompetens i dessa verksamheter. Vi anser att drama och musik bör integreras i högre grad på lärarutbildningen med inriktning mot fritidshem. Detta kan förhoppningsvis ge framtida fritidslärare en större möjlighet att utveckla elevers förmåga i dessa estetiska uttrycksformer.
Vi har i denna studie utgått från ett lärarperspektiv. I vidare forskning skulle det vara intressant att undersöka hur eleverna i verksamheten ser på sina möjligheter att skapa och uttrycka sig med musik och drama som verktyg.
Ytterligare forskning skulle även kunna undersöka hur lärarstudenter med inriktning mot fritidshem ser på utbildningens utformning. Ges framtida fritidslärare nog med kunskap att arbeta med de estetiska uttrycksformerna musik och drama?
25
Referenslista
Ahrne, G. & Svensson, P. (2015). Handbok i kvalitativa metoder. (2., [Utökad. Och aktualiserad] uppl.) Stockholm: Liber.
Bournelli, P. & Mavroudis, N (2016) The role of drama in education in counteracting bullying in schools. Cogent Education, Vol (3), Iss. 1,
http://dx.doi.org/10.1080/2331186X.2016.1233843
Bournelli, P. & Mavroudis, N (2019)The contribution of Drama in Education to the Development of Skills Improving the Interpersonal Relations of Multicultural Classroom Students. Journal of educational issues, Vol (5), Iss. 2,
http://proxy.library.ju.se/login?url=https://www.proquest.com/scholarly- journals/contribution-drama-education-development-skills/docview/2461147275/se-2?accountid=11754
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2., [rev.] uppl.) Malmö: Liber.
Campbell, P. (2000) What music really means to children. Music educators journal, Vol (86), Iss. 5, http://proxy.library.ju.se/login?url=https://www.proquest.com/scholarly-journals/what-music-really-means-children/docview/62244033/se-2?accountid=11754
Consoli, A. & Sheltzer, J. (2019) Understanding the impact of an after‐school music program with engaged underserved youth. Journal of community psychology, Vol (47), Iss. 6,
26
Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed [Elektronisk resurs]. (Reviderad utgåva). Stockholm: Vetenskapsrådet.
Georgii-Hemming, E & Lilliedahl, J. (2014). Why “What” Matters:On the Content Dimension of Music Didactis. Philosophy of music education review, Vol (22), Iss. 6, http://dx.doi.org/10.2979/philmusieducrevi.22.2.132
Hansson Stenhammar, M. (2015). En avestetiserad skol- och lärandekultur: en studie om lärprocessers estetiska dimensioner [Doktorsavhandling]. Göteborgs universitet.
Hippinen, A (2011). Yrkesroll i förändring.I: Pihlgren, A .S (Red) (2011) Fritidshemmet: Fritidslärares uppdrag på fritidshemmet och skola ( 1. uppl.) Lund studentlitteratur
Håkansson, K. (2008). Glädje, lek och musik. (1. uppl.) Stockholm: Natur & kultur.
Hägglund, K. & Fredin, K. (2011). Dramabok. (3. uppl.) Stockholm: Liber.
Jederlund, U. (2011). Musik och språk: ett vidgat perspektiv på barns språkutveckling och lärande. (2., [omarbetad. Och utökad.] uppl.) Stockholm: Liber.
Lilliestam, L. (2009). Musikliv: vad människor gör med musik - och musik med människor. (2. rev. uppl.) Göteborg: Ejeby.
Lindtröm, L, (2012) Aesthetic learning about, in, with and through the arts: A Curriculum Study. International journal of art & design education, Vol (31), Iss. 2,
http://proxy.library.ju.se/login?url=https://www.proquest.com/scholarly-journals/aesthetic-learning-about-with-through-arts/docview/1023530169/se-2?accountid=11754
Lundgren, U (2014) Läroplansteori och didaktik.I: Lundgren, U & Säljö, R. (2014) Lärande Skola Bildning Grundbok För Lärare(3. Uppl.). Natur & Kultur
27
Mages, W (2006) Drama and Imagination: A Congnitive Theory of Dramas Effect on
Narrative Comprehension and Narrative Production. Research in drama education, Vol (11), Iss. 3,
http://proxy.library.ju.se/login?url=https://www.proquest.com/scholarly- journals/drama-imagination-cognitive-theory-s-effect-on/docview/61831171/se-2?accountid=11754
Rohlin, M. (red.) (2017). Teori som praktik i fritidshemmet. (Första upplagan). Malmö: Gleerups.
Rohlin, M. (red.) (2013). Meningsskapande fritidshem: studio som arena för multimodalt lärande. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Skolverket. (2014). Allmänna råd fritidshemmet. Skolverket. https://www.skolverket.se/getFile?file=3301
Skolverket (2015). Estetiska lärprocesser (6). Skolverket.
https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api- v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/5-las-
skriv/Grunds%C3%A4rskola/015_tematiska- arbsatt/del_06/material/Flik/Del_06_MomentA/Artiklar/M15_1-9_06_artikel%20estetiska%20larprocesser.docx
Skolverket (2019) Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: Reviderad 2019. Skolverket.
Sverige (2017). Skollagen (2010:800): med lagen om införande av skollagen (2010:801). Åttonde upplagan Stockholm: Wolters Kluwer
The Afterschool Alliance (2012). Arts Enrichment in Afterschool (Issue Brief No. 56). https://files-eric-ed-gov.proxy.library.ju.se/fulltext/ED539785.pdf
28
Tansriseven, I ( 2013)The Effect of School Practices on Teacher Candidates' Sense of Efficacy Relating to Use of Drama in Education. Educational sciences: Theory and Practice, Vol (13), Iss. 1, http://proxy.library.ju.se/login?url=https://www.proquest.com/scholarly-
journals/effect-school-practices-on-teacher-candidates/docview/1651852485/se-2?accountid=11754
Vesterlund, M. (2011). Musikspråka i förskolan: med musik, rytmik och rörelse. (2. uppl.) Stockholm: Liber.
Way, B. (1971). Utveckling genom drama: [Dramatisk improvisation som pedagogiskt hjälpmedel]. ([1. uppl.]). Stockholm: Wahlström & Widstrand.
29
Bilaga 1 – Mejlutskick
Hej!
Vi är två studenter som studerar sista terminen till lärare med inriktning fritidshem, vi söker deltagare till våran studie som vi skall genomföra i samband med vår utbildning. Vi kommer genomföra intervjuer med deltagarna, intervjuerna kommer spelas in.
Studien handlar om hur fritidslärare erbjuder meningsskapande med musik och drama.
Deltagarna till studien ska vara utbildade fritidslärare. Fritidshemmen och deltagarna kommer anonymiseras, deltagare har rätt till att närsomhelst välja att avbryta sin medverkan. När studien blivit godkänd kommer det inspelade materialet raderas.
Med anledning av rådande pandemi, Covid-19, kommer informanterna ges möjlighet att bli intervjuade digitalt.
Vid intresse att delta eller om ni har övriga frågor vänligen hör av er. Med vänlig hälsning Joakim Johansson och Pontus Kråklind
30
Bilaga 2 – Missivbrev
Examensarbete för grundlärare fritidshem LEGP19L1057–V21
Joakim Johansson och Pontus Kråklind genomför en studie i kursen Examensarbete inom ramen för grundlärare med inriktning mot fritidshem vid Jönköping University. Övergripande fokus i studien är att undersöka pedagogiska och didaktiska frågor rörande fritidshemmets policy och praktik.
Mer specifikt handlar denna studie om att undersöka hur fritidslärare använder sig av musik och drama som meningsskapande i fritidshemmet. Om du accepterar att delta i denna studie kommer du att bli involverad i följande forskningsaktivitet i fritidshemmets verksamhet, där samtal med studentforskarna i informella individuella intervjuer kommer att pågå.
All information som genereras kommer att avidentifieras, vilket garanterar att du inte kan bli identifierad. Dessutom kommer all information som genereras förvaras på ett säkert sätt som förhindrar att det försvinner t ex genom stöld. Du har din fulla rätt att avbryta ditt deltagande och därmed ta tillbaka samtycke när som helst och av vilken orsak som helst.
Om du har frågor gällande den här undersökningen och/eller ditt deltagande, vänligen kontakta oss skribenter till denna C uppsatskursansvarig Pontus Kråklind
(Krpo18ab@student.ju.se) Joakim Johansson (jojo1685@student.ju.se)Om du accepterar att delta, vänligen skriv under nedan. Kontaktinformation, telefon och/eller email:
Datum_________________________________________________________________ Deltagarens underskrift___________________________________________________ Studentens signatur______________________________________________________ Studentens namnförtydligande_____________________________________________
31
Bilaga 3 – Intervjufrågor
1. Berätta för om ditt arbete för den estetiska uttrycksformen musik? 2. Berätta för om ditt arbete för den estetiska uttrycksformen drama? 3. Vad är ett meningsskapande arbetssätt?
4. Hur arbetar du för elevers meningsskapande genom musik? 5. Hur arbetar du för elevers meningsskapande genom drama?
6. Vad anser du krävs för att erbjuda elever regelbundet meningsskapande genom musik?
7. Vad anser du krävs för att erbjuda elever regelbundet meningsskapande genom drama?
8. Skulle du säga att musik/drama-aktiviteter prioriteras inom fritidspedagogiken? 9. Tror du det krävs ett särskilt förhållningssätt eller tidigare erfarenheter till
musik/drama för att leda aktiviteter i dessa områden på fritidshemmet? 10. Hur ser förutsättningar ut för att regelbundet arbete med musik/drama på
fritidshemmet?
11. Känner du dig som fritidslärare bekväm med att leda moment som involverar musik/drama?
12. Använder du dig av drama/musik i dina undervisningsmoment på fritidshemmet? 13. Hur skulle du som fritidslärare vilja arbeta med musik/dram?
