Läsundervisning från
ett lärarperspektiv
En studie om lärares uppfattningar av skillnader i pojkars
och flickors läsattityder i årskurs 1-3.
KURS:Examensarbete för grundlärare F-3, 15 hp
PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3 FÖRFATTARE: Johanna Linnér
EXAMINATOR: Jenny Siméus TERMIN:VT20
JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare F-3 School of Education and Communication Grundlärarprogrammet med
inriktning mot arbete i
förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3
VT20 SAMMANFATTNING
___________________________________________________________________________ Johanna Linnér
Läsundervisning från ett lärarperspektiv- En studie om lärares uppfattningar av skillnader i pojkars och flickors läsattityder i årskurs 1-3
Reading education from a teacher´s perspective. A study of teachers' perceptions of
differences in boys' and girls' reading attitudes in grades 1-3
Antal sidor: 27
Denna studies syfte var att öka kunskapen om lärares uppfattningar kring pojkars och flickors attityder och eventuella resultatskillnader inom läsning och läsförståelse. Detta gjordes med hjälp av semistrukturerade intervjuer med fem lärare. Tidigare forskning visar att det finns skillnader mellan pojkars och flickors attityder till läsning. Miljön omkring eleverna kan ha en stor påverkan på attityden till läsning. Gällande resultatskillnader visar forskning att flickor presterar bättre än pojkar. Pojkar anser att läsning är något som görs av flickor och kvinnliga lärare. Sociokulturellt perspektiv ramar in studien. Resultatet visade att lärare upplevde att viss skillnad fanns men då gällande attityder. Lärare ansåg inte att de märkte någon resultatskillnad gällande pojkar och flickor i sina klasser. Lärare beskrev att de inte medvetet funderat på ifall det fanns skillnader mellan pojkars och flickors resultat, vilket kan varit orsaken till att de inte har uppfattat några skillnader i sina klasser. Slutsatsen var att lärare såg en viss skillnad gällande attityder till läsning och läsförståelse, men inte gällande resultatskillnader. Trots det visar nationella och internationella tester att det finns en skillnad. Lärarnas omedvetenhet kan vara ett resultat av normer i samhället, vilket betyder att problemet behöver synliggöras och medvetandegöras för att kunna förändras. Detta för att garantera en likvärdig utbildning för både pojkar och flickor.
___________________________________________________________________________ Sökord: läsförståelse, läsattityder, läsning, pojkar och flickor, skillnader, normer
JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare F-3 School of Education and Communication Grundlärarprogrammet med
inriktning mot arbete i
förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3
VT20 ABSTRACT
___________________________________________________________________________ Johanna Linnér
Läsundervisning från ett lärarperspektiv- En studie om lärares uppfattningar av skillnader i pojkars och flickors läsattityder i årskurs 1-3
Reading education from a teacher´s perspective- A study of teachers' perceptions of
differences in boys' and girls' reading attitudes in grades 1-3
Antal sidor: 27 ________________________________________________________________________
The purpose of this study was to increase our knowledge of how teachers view boys’ and girls’ attitudes about reading and possible reading comprehension. This study was based on interviews with a total of five teachers. Previous research shows that there are differences between boys’ and girls’ attitudes towards reading. The environment around the students can have a big impact on the attitude to reading. Previous research shows that girls generally are better at reading than boys. There is a general attitude amongst boys that reading is something only girls and female teachers do. A sociocultural perspective framed this study. The results of the study show that teachers to some extent agree on that boys and girls have different attitudes towards reading. They all stated that they had not noticed obvious differences in results between genders in their classes. The teachers that were interviewed had not consciously contemplated whether there were any differences in results between boys and girls. The conclusion is that teachers see a certain difference in attitude towards reading and reading comprehension, but not regarding difference in results. National and international tests show that there is a difference in results. Teachers´ unawareness can be a result of norms in society, which means that teachers need to be aware of the problem to be able to change it. This is to ensure an equal education for boys and girls.
___________________________________________________________________________ Keyword: reading comprehension, reading attitudes, reading, boys and girls, differences, norms __________________________________________________________________________
Innehåll
Inledning ... 1
Bakgrund ... 3
PIRLS och PISA ... 3
Likvärdighet och jämställdhet ... 4
Normer ... 5
Läsning ... 6
Ordförråd och strategier ... 6
Tidigare forskning ... 8
Syfte och frågeställning... 10
Teoretisk utgångspunkt ... 11 Sociokulturellt perspektiv ... 11 Metod... 13 Metod för materialinsamling ... 13 Urval... 13 Genomförande ... 14 Analys av empiri ... 14
Tillförlitlighet och giltighet ... 15
Etiska aspekter ... 15
Resultat ... 17
Begreppet läsförståelse... 17
Pojkars och flickors läsattityder i klassrummet... 17
Skillnader mellan pojkars och flickors läskunskaper ... 19
Framgångsfaktorer ... 19 Svårigheter ... 21 Sammanfattning ... 22 Metoddiskussion ... 23 Resultatdiskussion ... 25 Referenser ... 29 Bilagor ... 1 Bilaga 1 ... 1 Bilaga 2 ... 2
Inledning
I Läroplan för grundskolan samt förskoleklassen och fritidshemmet övergripande mål står det att ”Skolan ska aktivt och medvetet främja elevernas lika rättigheter och möjligheter, oberoende av könstillhörighet” (Skolverket, 2019a, s.6). Enligt ett av kunskapskraven i svenska ska eleven efter avslutad årskurs 1 visa kunskaper i läsförståelse genom att återge och beskriva innehåll som varit viktig för eleven. Ytterligare ett kunskapskrav för årskurs 1 i svenska är att eleverna ska kunna läsa enkla meningar och texter (Skolverket, 2019a).
Enligt de internationella rapporterna Programme for International Student Assessment, PISA som testar 15 åringar och Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS som testar fjärde klassare, presterar flickor högre än pojkar på provdelar som testar läsförståelse (Skolverket, 2016; Skolverket, 2019b). Däremot visar PIRLS att elever i svenska skolor får mindre undervisning om lässtrategier än andra medverkande länder (Skolverket, 2016). Även om de svenska resultaten har höjts visar rapporterna att elever i svenska skolor inte får tillräcklig undervisning om lässtrategier. Rapporterna visar också att läsning bland barn i Sverige har minskat och färre antal barn får lyssna till sagor och berättelser hemma. Statistik över de nationella proven i årskurs 3 visar att flickor de senaste tre åren har presterat bättre än pojkar på provdelar som testar läsning och läsförståelse (Skolverket, 2019c).
För att utveckla elevernas läsförståelse behöver eleverna få verktygen som behövs för att ta sig an en text. Arbete i grupp och att samtala om det lästa har visats vara en vinning i elevernas utveckling. Ordförståelse och begreppsförståelse har också visats vara en viktig del i utvecklingen av läsförståelse. Om eleven inte besitter kunskaper gällande olika ord, kan detta medföra att eleverna missar eller har svårigheter att förstå innebörden av en text och därför inte kunna klara av uppgiften (Penno et al., 2002). Vid diskussion om det lästa får eleverna öva och utveckla sina kunskaper inom läsförståelse och ordförståelse. Undervisning där de får arbeta tillsammans och ta hjälp av varandra har visats sig vara positivt (Penno et al., 2002; Tjernberg, 2013). Vidare visar forskning att lärare som modellerar för eleverna och visar hur de kan arbeta med en text eller uppgift, har god inverkan på elevernas läsutveckling. Läsning och högläsning är en viktig nyckel i att förbättra läsförståelse (Tjernberg, 2013). I en studie från USA visar resultatet att pojkar anser att läsning är något flickor och kvinnliga lärare gör (Jones, 2017).
Med detta som bakgrund är det viktigt att undersöka hur lärare för de yngre åldrarna arbetar för att aktivt motverka trenden där pojkar presterar sämre än flickor i läsförståelse. Genom att undersöka hur lärare för yngre åldrar ser skillnad i attityder samt hur de bedriver undervisning för att minska skillnader och utveckla läsförståelse, ämnar denna studie öka kunskapen om lärares uppfattningar kring pojkars och flickors attityder och resultatskillnader inom läsning och läsförståelse. Studien utgår ifrån lärarens perspektiv för att komma åt uppfattningar om skillnader dels i lärarens praktiska undervisning, dels i lärarens kompetens. Studien är relevant för min yrkesutövning då jag som f-3 lärare lägger grunden för mina kommande elevers läskunskaper.
Bakgrund
I denna del redovisas resultat från internationella mätningar. Likvärdighet och jämställdhet och även normer beskrivs. Vidare beskrivs vad som ingår i läsning, ordförråd och strategier. Avslutningsvis sammanfattas tidigare forskning.
PIRLS och PISA
PIRLS 2016 (Skolverket, 2016) mäter läsförmågan hos elever i årskurs 4 i ett internationellt
perspektiv. Vart femte år genomför PIRLS en undersökning och Sverige har medverkat sedan 2001. Detta medför att Sverige kan följa hur läsutvecklingen för svenska elever har sett ut de senaste 19 åren. 2016 års resultat visade att resultaten ifrån tidigare år har förbättrats. Både flickor och pojkar har höjt sina resultat, bortsett från de elever som har vårdnadshavare med ett annat modersmål än svenska (Skolverket, 2016). Flickor presterar bättre gällande läsning och läsförståelse än pojkar, detta visar även statistik ifrån de nationella proven för årskurs 3 (Skolverket, 2019c). Idag läser svenska elever mindre än tidigare (Statens medieråd, 2019). Flickor föredrar att läsa i större utsträckning än pojkar. Pojkar som föredrar att läsa presterar bättre än de pojkar som inte föredrar läsning. Sverige har dock höga siffror gällande elevernas självförtroende i läsning (Skolverket, 2016). Inställning till läsning har alltså ett samband med resultaten, de elever som gillar att läsa har högre resultat. Skolverket (2016) belyser även att elevernas hemförhållanden och hemresurser spelar roll för resultatet. Elever med vårdnadshavare som har en positiv inställning till läsning och läser själva presterar bättre, än elever där läsning inte ingår som en del i vardagen (Skolverket, 2016). PIRLS resultat visar att elever i Sverige har fått mer undervisning gällande lässtrategier sedan tidigare mätning. Eleverna får arbeta mer med lässtrategier och läsförståelse än vid mätningarna år 2011. Jämfört med övriga länder får eleverna dock fortfarande arbeta med detta mindre än andra länders elever (Skolverket, 2016).
PISA 2018 (Skolverket, 2019b) mäter 15 åringars kunskaper gällande läsförståelse,
matematik och naturvetenskap. PISA är en kunskapsundersökning där ett flertal länder medverkar och resultaten kan ge de olika länderna ett kvalitativt mätverktyg gällande hur landets utbildningssystem står sig gentemot övriga länder i världen. I tidigare mätningar har Sveriges resultat varit sämre än genomsnittet. År 2018 är resultaten tillbaka på samma nivå som 2006 då Sveriges resultat låg på en högre nivå än genomsnittet. I PISA
undersökningen 2018 framgår det att svenska elever presterar högre än genomsnittet gällande läsförståelse, matematik och naturvetenskap. Vid tidigare test år 2015 presterade dock svenska elever bra på endast läsförståelse. Flickor presterade bättre än pojkar gällande läsförståelse, men mellan pojkars resultat fanns det en större spridning. Högpresterande elevers resultat har ökat medan lågpresterande elevers resultat är oförändrat. Det finns även en skillnad i resultat mellan elever med utländsk och inhemsk bakgrund (Skolverket, 2019b).
Likvärdighet och jämställdhet
Begreppet likvärdighet blir aktuellt i diskussionen om skillnader mellan flickor och pojkars kunskaper i läsförståelse. Likvärdighet kan förklaras utifrån tre olika synsätt; prioritarianism, strikt jämlikhet och idén om att alla ska ha tillräckligt. Prioritarianism innebär att prioritet ges till den som är i störst behov. Strikt jämställdhet kan beskrivas som att alla ska ha lika oavsett tidigare förutsättningar. Idéen om att alla ska ha tillräckligt kan jämföras med ett exempel i läroplanens mål där eleven ska uppvisa tillräckliga kunskaper för att nå målen (Lindblom, 2015; Skolverket, 2019c). I diskussioner om jämställdhet riktas ofta uppmärksamheten mot exempelvis kvinnors begränsade möjligheter till lika lön och chefspositioner (Myrenberg, 2017). Jämställdhet beskrivs som lika förutsättningar för alla i samhället. Dock är det viktigt att lyfta begreppet även för barn i skolåldrar. Begreppet innebär inte bara en jämn fördelning mellan kön utan också att samhället i sin helhet behöver arbeta för att bryta ojämlika normer och attityder (Jämställdhetsmyndigheten, 2019).
Alla elever ska ha lika rätt till kvalitativ undervisning oavsett kön (Skolverket 2019a). Detta är en lika väsentlig självklarhet som att kvinnor ska ha lika rätt till lika lön. Trots kravet på likvärdighet och jämställdhet i skolan syns det en skillnad mellan flickor och pojkar i resultat (Skolverket, 2016; Skolverket 2019b). Flickor har också generellt högre betyg efter avslutad skolgång men ändå lägre lön än män (Myrenberg, 2017). I skolan har lärare ett kompensatoriskt uppdrag som kan kopplas ihop med begreppet likvärdighet och förklaras med ”lika tillgång till och lika kvalitet på utbildningen, samt kompensation för ogynnsamma förhållanden” (Lindholm, 2015, s. 59). Detta betyder i praktiken att alla ska få samma förutsättningar för lärande även när detta innebär att alla inte kan undervisas på samma sätt. Undervisningen ska istället utformas efter behov för att ge alla elever lika förutsättningar att lyckas (Skolverket, 2019a). Det är rektorns ansvar att alla elever på
skolan får en likvärdig utbildning. Likvärdighet kan vara en del i skolans systematiska utvecklings arbete. Det är också rektorns ansvar att kompetensutveckla lärare så de kan tillgodose elevernas behov och därmed bedriva en likvärdig utbildning. Prioritarianism som likvärdighetsbegrepp kan beskriva skolan som lärmiljö. De elever som är i störst behov ska prioriteras genom extra anpassningar och särskilt stöd (SFS, 2010:800). Läsa, skriva, räkna-garantin är en garanti för tidiga stödinsatser i skolan. Garantin är nyligen bestämd och gäller fr om 1 juli 2019. Elever som är i behov av särskilt stöd eller extra anpassningar ska få detta stöd i rätt tid för att kunna nå målen. Garantin har fokus på att elever ska få rätt stöd inom ämnena svenska, svenska som andra språk och matematik. De obligatoriska kartläggnings- och bedömningsmaterialet som skall göras i årskurs 1 och 3 hjälper skolan att kartlägga och bedöma elevernas kunskaper och eventuella behov. Ansvaret ligger på rektorn att genomföra och sätta in eventuella stödinsatser för att eleverna ska nå målen (Skolverket, u.å.b).
Normer
Normer finns överallt i samhället. Det finns olika regler och förväntningar som påverkar hur människor agerar i olika situationer, dessa kan kallas för normer. Dessa kan vara outtalade men även uttalade (Mångkulturellt centrum, u.å.). Normer kan anses se olika ut beroende på samhällsklass, grupper, generationer och samhället i övrigt. Personer kan belönas när de passar in i normerna genom en bekräftelse eller acceptans. Det kan även få negativa konsekvenser om en person inte passar in i normerna, då kan det leda till uteslutning eller förlöjligande. Socialisation innebär att normer förs vidare och detta kan ske genom familjen, vänner, fritidsverksamhet, media, skolan, sociala medier och så vidare. Normer som en person lär sig och växer upp med blir självklara för den personen. Det är inget som personen kanske lägger så stor tid på att reflektera över, normerna blir en del av personligheten (Mångkulturellt centrum, u.å.). Alla i en grupp eller ett samhälle behöver inte alltid vara överens om normerna och följa dessa men personer måste förhålla sig till dem. Detta kan spegla vad som anses vara accepterat och önskvärt. Det som inte behöver förklaras och anses normalt är normen. Över tid förändras, bryts ner, omvärderas och förnyas normer. I skolan kan normer skapas eller återskapas beroende på hur lärare arbetar med normerna som finns i skolan. Normerna behöver synliggöras för att elever som inte följer normerna ska bli utsatta på grund av normbrytande beteende (Skolverket, u.å.a).
Läsning
Definitionen av läsförståelse är enligt Snow (2010) en process för att kunna skapa mening till det lästa och detta sker genom engagemang och interaktion i skriven text. Processen består av tre dimensioner; texten, läsaren och aktiviteten. Den första dimensionen utgår från texten. Dels behöver texten vara nivåanpassad för läsaren, dels har texttypen betydelse. Den andra dimensionen utgår från läsaren, vad läsaren har för tidigare erfarenheter och även vilka kopplingar och strategier som läsaren kan använda sig av. Den sista dimensionen utgår från själva aktiviteten. Läsaren behöver känna intresse för att bli motiverad till läsning, även val av miljö och kontext kan påverka processen. Allt detta ingår i en sociokulturell kontext där läsarens inställning till läsning har en påverkan på förståelsen (Snow, 2002). Läsförståelse handlar om att förstå och ge mening till det lästa, något människor använder sig av hela livet (Strömqvist, 2010; Tjernberg, 2013). Det krävs dock att läskoden är knäckt först. Att en elev har knäckt koden innebär att eleven kan koppla ihop bokstavssymbol, alltså grafem, med bokstavsljud, alltså fonem (Alatalo, 2016). Avkodningshastigheten ökar och därefter helordsläser eleven meningar (Westlund, 2014). Eleven övar upp läshastigheten och till en början går en stor del av energin åt till att endast avkoda orden och meningarna. Ord och meningar läses av eleverna men förståelse av vad de läst kan vara svår att förmedla. När läsflytet har tagit fart och eleven inte behöver lägga all energi på att avkoda ord och meningar, finns det mer energi och därmed större möjlighet till att eleven börjar förstå vad det är den har läst (Glentow Druid, 2006; Lundberg & Herrlin, 2003). Det finns många elever som har en hög läshastighet och ett flyt i sin läsning men som inte vet vad det lästa handlar om. I dessa fall kan svårigheten handla om ord i meningen som eleven inte förstår eller inte tidigare mött. Eleven kan läsa meningen men förstår inte innebörden. Möjlighet till att utveckla sina ord- och begreppskunskaper kan göras genom att läsa fler böcker och samtala om det lästa (Westlund, 2014).
Ordförråd och strategier
Ett utvecklat ordförråd behövs för att kunna klara av vuxenlivet. För att kunna tillägna sig en text behöver läsaren förstå omkring 80% av textens innehåll (Høien & Lundberg, 1999). I skolan lär sig många att läsa men mötet med böcker händer redan innan skolstart. Olika hemförhållanden leder till att barnen kommer till skolan med olika läserfarenheter (Liberg, 2007). De barn som fått en saga läst för sig varje dag har större ordförråd och erfarit fler
ord än det barnet som inte har fått vara med om högläsning hemma. Det är dessa saker som hjälper barnen att utveckla sitt språk och sin framtida läsning. Då alla elevers hemförhållande ser olika ut är lärarens högläsning en viktig del i läsutvecklingen. Läraren kan på detta sätt utveckla elevernas ordförråd i helklass. Eleverna får även en läsförebild som visar hur läsning kan gå till genom att exempelvis läsa med inlevelse. Vid högläsning finns det möjlighet att samtala om olika situationer som händer i berättelsen och kunna koppla det till olika texter de tidigare mött, något eleven varit med om själv eller om sådant som händer i världen.
Lässtrategier och läsförståelsestrategier kan ses som mentala verktyg. Dessa används för att eleven ska skapa mening och förståelse för en text (Afflerbach et al., 2008). Lässtrategier hjälper läsaren vid avkodning av ord, meningar och ordförståelse. Läsförståelsestrategier handlar om att förstå det som lästs och hur läsaren tolkar det lästa. För att förstå innehållet i en text finns det viktiga strategier som eleven kan använda sig av. Eleven kan förutspå vad som kommer hända eller vad texten kommer handla om, ställa frågor till texten, göra en sammanfattning vid avslutad läsning och reflektera över det lästa (Jönsson, 2007). Läser eleven en text flera gånger kan eleven hitta nya saker i texten att tolka in och med ny erfarenhet tolka annorlunda eller fördjupa sig. Eleverna kan diskutera detta med sina klasskamrater och dela med sig av sina tankar och åsikter. Elevernas olika bakgrundskunskaper har en viktig del i vilken utsträckning läsaren kan använda sig av dessa strategier (Burgoyne et al., 2013).
En text är inte bara till för att läsas utan det finns också möjlighet att dela sina tankar och utveckla sin upplevelse av det lästa (Liberg, 2007). Detta gör att eleverna tillsammans med läraren modellerar läsningen och utvecklar kunskaper och olika redskap som kan användas vid läsning på egen hand senare. Efter läsningen kan diskussion om det lästa vara givande, som en sammanfattning av det lästa eller vad eleverna tror kommer hända längre fram i boken. Eleverna får möjlighet att skapa nya erfarenheter, utmana sitt tänkande och upptäcka nya sätt att tänka på (Liberg, 2007). Elever som är läskunniga kan stanna upp i texten när det uppstår oklarheter, medan de eleverna som inte har kommit lika långt i sin läsutveckling kanske inte ställer lika mycket frågor till eller om texten. Därför kan det med fördel vara positivt med högläsning för att ge alla elever möjlighet att möta böckernas värld. En bok kan gärna läsas flera gånger om, då läsaren kan samtala och ställa olika frågor till texten varje gång. Det finns möjlighet att upptäcka nya ord eller komma på synonymer till olika ord (Tjernberg, 2013). I dagens digitala samhälle har fysisk
bokläsning minskat och färre elever kommer i kontakt med fysiska böcker (Statens medieråd, 2019). Det finns ett behov av att samarbeta med skolbiblioteket och hitta passande litteratur som eleverna skulle fatta tycke för och vilja läsa mer om (Liberg, 2007). Tidigare forskning
För att utveckla läsförståelse krävs det ett visst mått av ordkunskaper. En studie som genomförts i Nya Zeeland där 47 elever från lågstadiet medverkade (Penno et al., 2002). De medverkande fick göra ett för- och eftertest. Ett av testen var ett test med flervalsalternativ och fokuserade på de medverkandes ordförråd. Det andra testet handlade om att kunna återberätta det lästa. Eleverna fick lyssna till två olika berättelser. Testgruppen fick lyssna till en berättelse med möjlighet till att få ord/begrepp förklarade. Kontrollgruppen fick höra samma berättelse men utan möjlighet till förklaring av ord och begrepp. Resultatet visade att elever som fått möjlighet till förklaring av ord hade ökat sina resultat på eftertestet med 22%.
Forskning visar också att det finns skillnader mellan flickor och pojkars resultat och attityder till läsning. I Finland genomfördes en studie där 1309 elever i årskurs 9 från 95 olika klasser medverkade (Torppa at al., 2018). Studien genomfördes på grund av att Finland hade stora resultatskillnader i läsförståelse mellan pojkar och flickor på det internationella testet PISA. Eleverna fick genomföra åtta olika tester där de testade olika delar inom läsning och läsförståelse och även berätta hur de spenderade sin fritid. Flickornas resultat var högre jämfört med pojkarnas gällande skrivning, stavning och läsning. Det framkom även att många 15 åringar hade svårt med läsningen och läste långsamt. 15% av pojkarna presterade i den lägre nivån till skillnad från flickornas 6,2% i samma nivå. Studien visade att pojkarna hade 4,4 gånger större chans att hamna bland de lägst presterande. Pojkarnas resultat var inte nödvändigtvis lägre än flickornas dock var det fler pojkar som var representerade i de lägre resultaten. Resultatet förklarades genom att flickor spenderade mer tid på läxor och visade även ett större intresse för läsning (Torppa et al., 2018).
Resultatet kan tolkas utifrån läsattityder där flickor generellt har en positivare attityd till läsning än pojkar. Detta kan jämföras med resultatet från en studie i Florida, USA, som undersökte sju lärares erfarenheter av skillnader gällande flickor och pojkars läsning (Jones, 2017). Studien visade att lärarna hade sett skillnader i flickor och pojkars läsattityder. Flera pojkar tyckte att läsning var något som flickor eller kvinnliga lärare
gjorde. En studie gjord i Australien stärker detta antagande då pojkars generella inställning var att läsning var av låg status jämfört med utövandet av sport (Scholes, 2019). Detta var dock ett resultat grundat på pojkar från ett socioekonomiskt utsatt område där den generella attityden till läsning var låg. Liknande attityder och förväntningar från omgivningen har i studier visat sig ha en stor betydelse för elevers relation till läsning (Jones, 2017; Marx Åberg, 2016; Scholes 2019). Lärare beskriver hur vårdnadshavare ofta påpekar att pojkar behöver röra på sig mer och att det är mer acceptabelt att en flicka sitter stilla och läser än om en pojke gör det. Vidare förklarar lärare att de sänker sina krav gentemot pojkar då förväntningarna på pojkarnas läskunskaper inte är lika höga som gentemot flickors läskunskaper (Jones, 2017).
Omgivningens attityd till läsning tas även upp i en studie genomförd av Marx Åberg (2016). Studien beskriver att omgivningens positiva attityd till läsning påverkar elevens uppfattning om läsning. Vidare beskrivs goda läsförebilder som en viktig faktor om eleven kommer att identifiera sig som en läsare eller ej. Läsförebilder som en viktig faktor för elevens motivation kan även urskiljas ur Scholes (2019) studie. Även Jones (2017) tar upp positiva aspekter för att påverka elevers motivation till läsning. En viktig faktor var att ge eleven redskap för att kunna välja böcker på egen hand. En annan viktig aspekt var att lärare tar tillvara på elevens intressen och hittade litteratur som överensstämmer med det intresset. Detta framkommer även i Marx Åbergs (2016) studie som belyser vikten av intresse och att eleven behöver få läsa något som ligger dem nära, alltså elevnära texter.
Syfte och frågeställning
Syftet är att bidra till att öka kunskap om lärares uppfattningar kring pojkars och flickors attityder och eventuella resultatskillnader inom läsning och läsförståelse.
Detta avser studien att uppfylla genom att besvara följande frågor:
• Hur uppfattar lärare pojkar och flickors läsattityder och i klassrummet?
• Vilka strategier beskriver lärare som framgångsrika för att förbättra en negativ läsattityd?
Teoretisk utgångspunkt
Sociokulturellt perspektiv
Inom sociokulturellt perspektiv finns det något som kallas för artefakter, detta är fysiska eller psykiska redskap som vi använder oss av i vår omgivning, exempelvis en penna, en lek eller ett språk. De fysiska eller psykiska redskap som vi använder oss av i vår omgivning, exempelvis en penna, en lek eller språk, benämns från ett sociokulturellt perspektiv som artefakter (Säljö, 2014). De olika artefakterna hjälper oss att leva tillsammans med andra och lära genom livet. Artefakterna har skapats utifrån ett kollektivt behov av oss människor såsom exempelvis språk som vi behöver för att kommunicera med varandra. Kommunikationen mellan människor leder till att sociokulturella resurser skapas. Erfarenheter byts och insyn i andras tankar och funderingar ges, vi lär oss av varandra och jämför våra erfarenheter. Kunskaper vi själva inte innehar kan vi låna av andra och då ses dessa som ens egna kunskaper. Strävan mot att kunna kommunicera med andra leder till att språket har en stark inverkan på att kunna komma andra människor nära och dela erfarenheter. Språket ger en möjligheter att kunna påverka och ha en inverkan i omgivningen (Säljö, 2014).
Lev Vygotskij som levde på 1890-talet är ett betydande namn inom det sociokulturella perspektivet. Enligt honom ska kunskapsnivån för lärande ligga strax över personens aktuella kunskapsnivå, för att utveckling ska ske på ett positivt sätt. Detta kallade Vygotskij för den proximala utvecklingszonen (Vygotskij, 1999). Är nivån för låg kan individen känna att motivationen försvinner för att uppgiften är för lätt. Om nivån är på en för hög nivå kan detta också leda till att individens motivation försvinner men då för att uppgiften är för svår för att klara av (Vygotskij, 1999). Vi använder oss av våra egna erfarenheter och insikter när nya utmaningar ställs inför oss. När vi arbetar i grupp har alla med sig de olika erfarenheterna i arbetet och kan på så sätt tillföra sin del av kunskap gällande uppgiften. Genom samarbete kan vi alltså ta oss an uppgifter även över den egna nivån eftersom vi tar hjälp av varandra (Kroksmark, 2011).
Människor behöver kunna klara av att arbeta och samverka med varandra och har även behov av att utbyta erfarenheter och kunskaper enligt det sociokulturella perspektivet. Detta syns i dagens läroplan. Skolans undervisning ska ske i sociala sammanhang. Undervisningen ska vara meningsfull och eleverna kan hjälpa varandra i kunskapsutbytet. I denna studie kommer detta perspektiv vara ramverk för hur resultatet tolkas och hur
diskussionen byggs upp. Teorirelaterade begrepp såsom, proximala utvecklingszonen, gemensamt lärande och läsförståelse som artefakt återkommer i studien. Även normer kan relateras till teorin som sociokulturella resurser vilka skapats utifrån ett kollektivt behov av ett ramverk för hur vi interagerar i samhället.
Metod
I denna del presenteras val av metod för materialinsamling. Kriterier för urvalet beskrivs. En kort beskrivning av lärarna görs. Vidare beskriv genomförandet och analys av empiri. Avslutningsvis beskrivs studiens tillförlitlighet, giltigheten och de etiska aspekterna. Metod för materialinsamling
För att fånga lärarens resonemang och tankar kring attityder och resultatskillnader gällande pojkar och flickor, utfördes kvalitativa semistrukturerade intervjuer (Kvale & Brinkmann, 2009). En semistrukturerad intervju innebär att den intervjuade har större friheter och rörlighet i sina svar (Bryman, 2012). Vid intervjuerna användes en intervjuguide (se bilaga 2) där frågorna var öppna och rörde ämnesområdet (Bryman, 2012; Hedin, 2011). Under semistrukturerade intervjuer finns det möjlighet till att låta intervjupersonen svara på uppföljningsfrågor och sonderingsfrågor som under intervjun växt fram ur den intervjuades svar (Bryman, 2012).
Urval
Studiens urval var ett bekvämlighetsurval. Bekvämlighetsurvalet betyder att deltagarna valdes ut med hjälp av redan etablerade kontakter genom tidigare verksamhetsförlagd utbildning (Bryman, 2012). Urvalet bestod utav fem lärare. Lärarna skulle vara legitimerade för årskurs 1-3. Nedan beskrivs de fem lärarna i korthet. Medverkande lärare har fått fingerade namn i studien.
”Angelica” har varit verksam lärare i 2 år. ”Angelica” är utbildad F-3 lärare och är även utbildad inom svenska som andraspråk. Hon arbetar vid studiens genomförande i en årskurs 1. ”Angelica” arbetar på en skola som är belägen på en mindre ort.
”Beatrice” har varit verksam lärare i 13 år. ”Beatrice” är utbildad 1–7 lärare. Hon är utbildad inom svenska som andraspråk. Hon arbetar vid studiens genomförande i en årskurs 3. ”Beatrice” arbetar på en skola som är belägen i en storstad.
”Camilla” har varit verksam lärare i 1 år. ”Camilla” är utbildad F-3 lärare. Hon arbetar vid studiens genomförande i en årskurs 2. ”Camilla” arbetar på en skola som är belägen i en storstad.
”Daniella” har varit verksam lärare i 5 år. ”Daniella” är utbildad F-3 lärare. Hon håller på att utbilda sig inom svenska som andraspråk. ”Daniella” arbetar vid studiens genomförande i en årskurs 2. ”Daniella” arbetar på en skola som är belägen i en storstad. ”Evelina” har varit verksam lärare i 8 år. ”Evelina” är utbildad 1–7 lärare. Hon är utbildad inom svenska som andraspråk. ”Evelina” arbetar vid studiens genomförande i en årskurs 1. ”Evelina” arbetar på en skola som är belägen i en storstad.
Genomförande
Kontakt togs med de lärare som visat sitt intresse att medverka i studien. Tid för intervjuer bokades. En pilotguide formulerades och en provintervju genomfördes (Bryman, 2012). I denna provintervju upptäcktes ett glapp och ytterligare frågor lades till i intervjuguiden och denna fastställdes för fortsatt användning vid intervjuer. Genomförandet av de semistrukturerade individuella intervjuerna tog ungefär 20–30 minuter. Intervjuerna hölls i ett mindre rum där intervjuerna kunde hållas ostört. Under intervjun kunde relevanta följdfrågor ställas vilket gjorde att tiden på intervjuerna varierade. Eftersom intervjuerna var semistrukturerade behövdes inte frågorna ställas i ordning, utan kunde istället följa den intervjuades intresse och resonemang (Bryman, 2012). Innan intervjuerna startade förklarades de etiska aspekterna och de intervjuade fick skriva på en samtyckesblankett (se bilaga 1). Intervjuguiden användes i intervjuerna och det gavs möjlighet att fördjupa eller utveckla de intervjuades svar med hjälp av följdfrågor. Intervjuerna spelades in med hjälp av mobiltelefon. I anslutning till avslutad intervju transkriberades intervjuerna ordagrant och fem olika dokument skapades, ett för varje intervjutillfälle. De intervjuade fick då fiktiva namn. Dokumenten skrevs sedan ut för att kunna gå vidare till nästa steg och analysera.
Analys av empiri
De insamlade datamaterialet transkriberades genom tematisk kartläggning där olika teman identifierades och färgkodades (Kvale, 1997). Detta utfördes i nära anslutning till intervjutillfällena. Därmed minimerades risken att feltolkningar uppstod eller att stödanteckningar inte kunde användas (Bryman, 2012). Efter att ha läst igenom alla dokument och med olika färger strukit under likheter, skillnader och teorirelaterat material klipptes dessa ut och lades i olika högar. På varje utklipp skrevs det även ut vem av de intervjuade utdraget tillhörde. Varje transkriberat dokument var utskrivet i två kopior om
det skulle vara så att det utklippta behövdes sättas i sammanhang. De olika urklippta utdragen lästes igenom och samlades in i olika kategorier där det ansågs belysa samma sak. En sammanställning av insamlat material genomfördes för att kunna se mönster och gemensamma aspekter mellan intervjuerna (Dimenäs, 2007). En tematisk kartläggning gjordes och de olika kategorierna som hade kodats fick olika teman. Varje tema lästes igenom ett flertal gånger för att säkerställa att de höll ihop. I annat fall flyttades utklippet till ett mer passande tema. I enlighet med Brymans rekommendationer (2012) gjordes först en genomgående läsning, som sedan fungerade som underlag för resultatskrivandet. De första rubrikerna på teman blev; hur beskriver lärare begreppet läsförståelse? Beskrivning av skillnader mellan pojkars och flickors läskunskaper, beskrivning av skillnader mellan pojkars och flickors attityder, beskrivning av undervisning för att utveckla läsförståelse, framgångsfaktorer, beskrivning av svårigheter. Under arbetets gång formulerades rubrikerna om och blev; begreppet läsförståelse, pojkars och flickors läsattityder i klassrummet, skillnader mellan pojkars och flickors läskunskaper, framgångsfaktorer och slutligen svårigheter.
Tillförlitlighet och giltighet
Intervjuerna går inte att genomföra på samma sätt igen och få samma resultat då sannolikheten att få exakt samma svar på intervjuer är liten. Detta påverkar studiens reliabilitet. I studien användes en intervjuguide vid genomförandet av intervjuerna. Intervjuguiden är formulerad utifrån studiens syfte och frågeställningar, på detta sätt säkerställs validiteten (Bryman, 2012). Analysprocessen är tydligt beskriven vilket påverkar tillförlitligheten i positiv riktning. Om en annan person hade gjort analysen kan dennes tankar och erfarenheter bidra till ett annat resultat.
Etiska aspekter
Studien vilar på fyra principer som är kriterier för att studiens tillförlitlighet och integritet ska bibehållas. Tillförlitlighet, ärlighet, respekt och ansvarighet är de fyra principerna för att bibehålla en god forskningssed. Tillförlitlighet gällande forskningens kvalité visar sig i val av metod, design, analys och resurser som nyttjats. Ärlighet gällande studiens genomförande och dess granskning. Under arbetes gång hålls en öppenhet på ett rättvist, objektivt och fullständigt sätt. Respekt visas gentemot deltagare i och runt studiens arbete.
Ansvarighet gällande forskningen från start till slutpublicering och eventuella konsekvenser vidtas (ALLEA, 2018).
Resultat
I detta avsnitt presenteras studiens resultat. Resultatet är uppdelat i underrubriker för att säkerställa att studiens syfte och frågeställning besvaras. Inledningsvis beskrivs lärarnas uppfattning om begreppet läsförståelse och lärarnas uppfattning om flickors och pojkars läsattityder och läskunskaper. Vidare beskrivs lärarnas uppfattningar om framgångsfaktorer för att utveckla läsförståelse samt vilka svårigheter de mött i sitt arbete gällande läsutveckling. Avslutningsvis kommer en kort sammanfattning av resultatet. Begreppet läsförståelse
Det är viktigt att eleverna ska kunna avkoda och förstå vad det är de läser. När eleverna avkodar ord så ska de ha en förståelse för vad ordet betyder, beskriver ”Angelica” (personlig kommunikation, 27 april, 2020).”Beatrice” (personlig kommunikation, 27 april, 2020), beskriver även att det är viktigt att kunna alfabetet och kunna ljuda. Inom begreppet läsförståelse påpekar alla lärarna att det är viktigt att kunna förstå och ta ut viktiga delar i texten eller meningen som eleven har läst. Vidare behöver eleven kunna återberätta vad den har läst och göra detta genom att plocka ut det väsentliga i det lästa menar ”Camilla”, (personlig kommunikation, 28 april, 2020). Ytterligare en lärare beskriver att hon fokuserar mycket på att eleverna ska få känna igen sig när nya ord tas upp och förklaras: ”Vi pratar [och] de får lov att känna igen sig, aha ni har också en källare i er villa, [vi] målar upp en bild så att de känner att de är delaktiga” (”Beatrice”, personlig kommunikation, 27 april, 2020). Fyra av lärarna anser att de har en samsyn med sina kollegor om vad läsförståelse är. ”Daniella” anser däremot inte att de har samsyn: ”hmm nja kanske inte riktigt” (personlig kommunikation, 28 april, 2020).
Pojkars och flickors läsattityder i klassrummet
Lärarna beskriver å ena sidan att pojkarna i deras klasser är de som öppet visar att de inte föredrar att läsa. Detta kan visa sig hos vissa flickor också men inte på samma sätt. Pojkarna har generellt en mer negativ inställning till läsning. En lärare berättar att hon tolkar missnöjet som ett uttryck för svårighet: ”De som inte kan läsa så bra […] tycker det är jobbigt eller tråkigt” (”Daniella”, personlig kommunikation, 28 april, 2020). De elever som inte har kommit så långt i sin läsning kan uttrycka detta genom att inte ha ett intresse för böcker och läsning. Vid enskilt arbete kan pojkarna oftast vara de som öppet visar att de inte kan eller har svårigheter i att förstå hur de ska göra beskriver ”Beatrice” (personlig
kommunikation, 27 april, 2020). Flickorna hittar däremot en lösning på egen hand exempelvis genom att hitta en kompis att arbeta och lösa uppgiften med. Ytterligare en lärare upplever skillnader i hennes klass men säger att hon inte arbetar aktivt för att minska skillnaderna då alla hennes elever redan läser. Hon beskriver dock skillnaderna: ”[P]ojkarna har lättare att vara negativa om jag får säga så. Flickorna kanske är lite mer mjukare, de säger det inte utan kanske tänker [det]. [J]ag har inte haft tjejer som säger ååh vad jobbigt, men [jag] har haft pojkar som har sagt det rakt ut” (”Evelina”, personlig kommunikation, 28 april, 2020). Å andra sidan beskriver ”Camilla” (personlig kommunikation, 28 april, 2020), att pojkars attityd förändras när läskoden knäcks. En annan lärare berättar också att hon har pojkar i sin klass som är duktiga läsare och tycker att läsning är roligt. Pojkarna läser böcker som innehar fler kapitel och är avsedda för elever som kommit längre i sin läsning (”Angelica”, personlig kommunikation, 27 april, 2020). Pojkarna har ett behov av att det ska gå så fort som möjligt i läsningen. En lärare förklarar som exempel att en pojke läser sig igenom en uppgift så fort att innebörden kan gå förlorad. Han vet alltså inte vad han har läst: ”[K]illarna [vill] oftast snabbt bli klara så därför läser de utan att tänka efter. Men om man frågar vad läste du, nääh jag vet inte” (”Daniella”, personlig kommunikation, 28 april, 2020). Hon anser att flickorna är bättre på detta. En annan lärare beskriver hur flickors läsintresse ser ut till skillnad från pojkars i hennes klass: ”Flickor har väl generellt sätt haft mer läsintresse från början, till skillnad från pojkarna […] det har väl mer vuxit fram ju mer de har lärt sig att läsa. Då tänker jag främst på de som har haft svårare för att läsa” (”Angelica”, personlig kommunikation, 27 april, 2020). Attityden som eleverna uppvisar gentemot läsning kan ha sin förklaring hemifrån. ”Angelica” berättar hur vårdnadshavare till en pojke ställer andra frågor på ett utvecklingssamtal än vad vårdnadshavare till en flicka gör: ”En trend har man väl sett att en flickas förälder är mer intresserad av hur det går med själva läsning, läxor och så där än förälder till en pojke. [De är] mer intresserade [sic] av hur det går ämnesmässigt i matte och svenska” (”Angelica”, personlig kommunikation, 27 april, 2020). En lärare beskriver hur vårdnadshavare kan uppmuntra sina barn till framtida yrkesval och att detta kan ge motivation till att prestera bra i skolan: ”[Vi] satt en dag då jag frågade hur det kommer sig att eleven ville bli tandläkare. Då kom det fram att det var mamman och pappan som säger att det är bra” (”Camilla”, personlig kommunikation, 28 april, 2020).
Skillnader mellan pojkars och flickors läskunskaper
Två lärare säger att de inte ser någon skillnad bland pojkars och flickors läskunskaper i deras klasser (”Daniella”, personlig kommunikation, 28 april, 2020; ”Evelina”, personlig kommunikation, 28 april, 2020). En annan lärare beskriver hur hon däremot ser skillnader på deras skrivande där flickor skriver längre och med läslig handstil till skillnad från pojkar (”Beatrice”, personlig kommunikation, 27 april, 2020). ”Camilla” beskriver att hon inte har registrerat någon skillnad mellan elevernas läskunskaper: ” Jag skulle väl säga att jag har väl inte redigt registrerat någon skillnad. Men skulle jag gräva lite så skulle det nog vara att killarna har mer bråttom än vad tjejerna har” (personlig kommunikation, 28 april, 2020).
Det är större spann på läskunskaperna hos pojkarna i klassen än flickorna berättar ”Angelica” (personlig kommunikation, 27 april, 2020). För att minska spannet och utveckla pojkarnas läsning är det flera av lärarna som beskriver att det är viktigt att sätta in rätt stöd och att arbeta med att få upp läshastigheten och förstå vad det är de läser. En lärare delar upp elevernas läskunskaper i nivåer. Hon beskriver vidare hur de har en lärarassistent på skolan som läser med de eleverna som inte har kommit så långt i sin läsning. Det är skolans elevhälsoteam som gör en bedömning om vilka elever som ska få detta stöd (”Daniella”, personlig kommunikation, 28 april, 2020). En annan lärare förklarar ett liknande tillvägagångssätt där eleverna får gå till en specialpedagog och ha stöd i läsning (”Beatrice”, personlig kommunikation, 27 april, 2020). Ytterligare en lärare förklarar hur specialpedagogen väljer ut elever utifrån behov och ger dem stöd i läsningen (”Angelica”, personlig kommunikation, 27 april, 2020).
Flertalet av de intervjuade uttrycker en förståelse för att de generaliserar i sin beskrivning av skillnader mellan pojkars och flickors läskunskaper. En lärare säger till exempel: ”Men generellt är väl flickor lite bättre på att läsa eller så, aah här sitter jag och tror utan någon fakta” (”Daniella”, personlig kommunikation, 28 april, 2020).
Framgångsfaktorer
Kunskap om vilka barnböcker som är populära för ens elever kan hjälpa läraren att inspirera till ökad läsning. Vikten av att ha en god relation till bibliotekarien och ta hjälp av bibliotekets resurser anser ”Beatrice” (personlig kommunikation, 27 april, 2020),
hjälper hennes elever. Vidare beskriver flera av lärarna att elevernas intresse kan hjälpa lärare vid val av böcker. En av lärarna förklarar hur några av hennes elever inte hade så stor motivation till att läsa men eftersom hon visste att de var intresserade av Pokémon så kunde de tillsammans hitta böcker som handlade om elevernas intresse: ” [J]ag har ju ett gäng killar som gillar Pokémon, då är det ju en lätt väg in där” (”Camilla”, personlig kommunikation, 28 april, 2020).
En lärare beskriver att högläsning är positivt och att hennes klass får möjlighet att diskutera det de läst om (”Beatrice”, personlig kommunikation, 27 april, 2020). En annan lärare förklarar hur hon och hennes elever går igenom texter gemensamt för att få möjlighet till att diskutera svåra ord eller yttryck (”Camilla”, personlig kommunikation, 28 april, 2020). ”Daniella” beskriver hur hon använder högläsning för att utveckla läsförståelsen: ”[J]ag läser och så ställer jag frågor som vi pratar om [och] som vi svarar på högt så att alla får höra svaren” (”Daniella”, personlig kommunikation, 28 april, 2020). ”Angelica” beskriver hur förklaringar av ord kommer mer spontant i hennes högläsning: ”[J]ag läser och sen så upptäcker jag längs vägen medans jag läser, oj här uppstod det ett ord som jag tror mina elever inte kan” (personlig kommunikation, 27 april, 2020). En lärare förklarar hur hon går igenom textinnehåll tillsammans med eleverna, där eleverna även har en kopia av texten. Första delen av uppgiften gör de tillsammans för att sedan arbeta individuellt (”Beatrice”, personlig kommunikation, 27 april, 2020). Även ”Evelina” förklarar hur hon tar hjälp av elever som har förstått innebörden och får då förklara ordets innebörd för resterande elever: ”Eleverna tänker ju lite annorlunda än vad vi vuxna kanske gör och de hjälper varandra ” (personlig kommunikation, 28 april, 2020).
Alla de intervjuade lärarna beskriver hur de bedömer elevernas läsförståelse utifrån deras förmåga att svara på frågor om texters innehåll. ”Angelica” (personlig kommunikation, 27 april, 2020), beskriver hur eleverna ska svara på frågor till en läst text. Detta gäller även en annan lärare som också beskriver hur hon bedömer elevernas läsförståelse utifrån frågor hon har skickat med hem i läsläxa (”Camilla”, personlig kommunikation, 28 april, 2020). ”Daniella” (personlig kommunikation, 28 april, 2020), förklarar hur frågor som syftar till mellan raderna och under ytan på texten kan ge en tydligare bild om de har förstått innehållet, jämfört med frågor vars svar står direkt i texten. Hon beskriver också hur hon nivåanpassar frågorna till texten. Det gör även ”Beatrice” som förklarar att de självständiga eleverna ”kan arbeta på i egen takt” så att hon kan sitta med de eleverna som inte kommit lika långt i läsningen och ”gå igenom allt och hitta svar och liknande” (personlig
kommunikation, 27 april, 2020). En lärare beskriver hur hon använder Skolverkets bedömningsmaterial för att bedöma elevernas läsförståelse (”Evelina”, personlig kommunikation, 28 april, 2020).
Svårigheter
Den främsta svårigheten hos lärarna är tidsbrist. ”Camilla” säger att nivåanpassningen tar tid då hon anser att hon ska hitta texter som passar alla elever. De eleverna som kommit långt i sin läsning behöver utmanas samtidigt som de elever som inte kommit lika långt inte får ha för svåra ord i sina texter: ”Man vill ju gärna hitta texter som de kommer gilla att läsa. Det ska passa alla och utmana de som behöver utmanas, inte ha för svåra ord” (personlig kommunikation, 28 april, 2020). Även ”Evelina” beskriver tidsbrist som en svårighet: ”[J]ag [har] inte den tiden jag behöver med att sitta med de eleverna som inte har lärt sig att läsa […] det blir alltid stressigt för mig” (personlig kommunikation, 28 april, 2020).
En annan svårighet som beskrivs är när eleverna inte följer den förväntade utvecklingen. ”Beatrice” säger att det är svårt när ”en elev ligger långt ifrån den nivån som eleven ska ligga på rent läsmässigt” (personlig kommunikation, 27 april, 2020). Dettabeskriver även ”Angelica” som säger att hon inte vet hur hon ska arbeta med elever som inte ”följer den naturliga gången och inte har automatiserat ännu” (personlig kommunikation, 27 april, 2020). ”Daniella” förklarar även hon att det är svårt när eleverna inte har lärt sig som förväntat: ”[N]är barnen inte lär sig att läsa, det tycker jag är jättesvårt. Man har testat helordsinlärning, ljudning, en bokstavsinlärning allting […] men den kommer inte dit, det tycker jag är tufft” (personlig kommunikation, 28 april, 2020).
De lärarna som har elever med annat modersmål än svenska upplever att det finns svårigheter gällande ordförståelse. ”Camilla” (personlig kommunikation, 28 april, 2020), beskriver att det är svårt att avgöra hur många ord eleverna faktiskt inte vet. ”Evelina” säger att det är stor skillnad på att arbeta i en klass med många elever med annat modersmål än svenska: ”Man måste hela tiden förklara för dem om grammatiken och såhär […] har du fler svenska elever flyter undervisningen på ett annat sätt” (personlig kommunikation, 28 april, 2020).Det är svårt att skilja på själva läsförståelsen och språkförståelsen beskriver ”Daniella”: ”Det är ju inte för ordet utan det är språket, hade de fått läsa den eller fått den uppläst på sitt modersmål kanske de hade förstått den” (personlig kommunikation, 28 april, 2020). ”Daniella” (personlig kommunikation, 28 april, 2020), fortsätter med att konstatera
att hon inte kan bedöma om eleven har läsförståelse om eleven läser en text på sitt modersmål, eftersom hon inte behärskar språket.
Sammanfattning
Resultatet visar att lärarnas syn på begreppet läsförståelse är lika, alla lärarna anser att avkodning, ljudning och ordkunskap ingår i begreppet läsförståelse. ”Beatrice” (personlig kommunikation, 27 april, 2020), lägger även till vikten av att kunna alfabetet. ”Angelica” (personlig kommunikation, 27 april, 2020), och ”Camilla” (personlig kommunikation, 28 april, 2020), betonar vikten av att kunna se skillnad på olika typer av text. Lärarna uppfattar skillnader i attityd gällande läsning mellan pojkar och flickor. De beskriver att pojkarna oftare uttrycker ett öppet missnöje gällande läsning, till skillnad från flickor som upplevs som mer positiva till läsning. Lärare beskriver att elevernas attityd kan ha sitt ursprung hemifrån, då vårdnadshavare har uppvisat skillnader i intresse gällande sitt barns skolgång. Däremot finns det skillnader gällande lärarnas beskrivning av pojkars och flickors läskunskaper. Två av de intervjuade har uppfattat skillnader mellan pojkars och flickors läskunskaper i sina klasser, medan tre av de intervjuade inte har upplevt att det finns skillnader i läskunskaper i deras nuvarande klasser. Vidare visar resultatet att lärarna upplever gemensamt arbete såsom diskussioner, gemensam genomgång av text och ord samt högläsning som positiva faktorer för läsutveckling. För att jämna ut skillnader i attityd hos pojkar och flickor beskriver lärarna att det är viktigt att ha kunskap om elevernas intresse och kunskap om barnboksutbud. Det är också viktigt att ha en god relation till bibliotekarien. Avslutningsvis visar resultatet att lärarna upplever tidsbrist som en avgörande svårighet för att jämna ut skillnader i läsintresse och läskunskap mellan pojkar och flickor. Lärarna beskriver en önskan om att hinna med att hitta olika böcker och texter som passar elevernas olika behov och intressen men att det sällan finns tid. Vidare beskriver lärare att de vill ha möjlighet att sitta ner och intensivträna läsning med de elever som är i behov av detta. En annan svårighet som lärarna beskriver är att när eleverna har ett annat modersmål än svenska blir det svårt att avgöra var eleverna brister i sin ordkunskap och ordförståelse. Lärarna beskriver också att det är svårt att veta hur de ska göra när elevernas läsutveckling inte följer den förväntade utvecklingen.
Metoddiskussion
I metoddiskussionen problematiseras studiens tillvägagångssätt. Studiens starka och svaga sidor, studiens generaliserbarhet och analys av material problematiseras.
Studiens svagheter är att ett annat resultat hade kunnat visa sig om observation gjorts tillsammans med semistrukturerade intervjuer. Detta hade kunnat leda till att intervjuaren hade kunnat se om det som den medverkande läraren sa stämde. Det kunde ha framgått vid ett observationstillfälle att det som läraren säger inte stämmer med hur det ser ut i praktiken. Ytterligare ett sätt för att få ett bredare resultat hade kunnat vara att inkludera elevintervjuer och verksamma lärare i äldre årskurser. Om elevintervjuer genomförts hade detta kunnat visa en tydligare bild av elevernas inställning till läsning. Om lärare verksamma i de äldre årskurserna medverkat hade detta kunnat ge en inblick i hur inställning till läsning är i äldre årskurser och hur de arbetar med de olika inställningarna. Det hade också blivit en tydligare progressionstanke i studien om ett mer omfattande åldersspann varit aktuellt. Resultatet riskerar att få en ensidig bild då endast F-3 lärare medverkade i studien.
Syfte och frågeställning har under arbetets gång omformulerats för att säkerställa att studien är relevant. Studien stärks av att en intervjuguide har använts vid intervjuerna. Detta har möjliggjort att validiteten stärks. Valet att utföra semistrukturerade intervjuer har gett de intervjuade lärarna möjlighet att beskriva sina uppfattningar tydligare än vid exempelvis enkät. Om en enkät hade gjorts hade deltagarantalet kunnat öka och det hade kunnat bli en större spridning över olika årskurser. Resultatet hade då också kunnat bli mer generaliserbart. Däremot hade det varit svårare att kunna få ett mer utvecklat svar eller en förklaring till ett visst svar på frågorna. Studien visar tendenser på att det finns visst samförstånd bland lärare. Eftersom endast fem lärare deltagit är studiens resultat inte generaliserbar. Dock skulle detta kunna utforskas vidare i studier med större urval. Transkribering gjordes i nära anslutning till intervjuerna, vilket medförde att risken för feltolkningar på grund av glömska uteblir. Hade transkriberingen skett senare hade även stödanteckningar gått förlorade. Fenomenografi hade kunnat används vid analys av intervjuerna, detta för att på ett tydligare sätt kunna förmedla hur lärarna uppfattade området. Studiens resultat stärks då de intervjuade lärarna har en stor spridning gällande erfarenhet i yrket. Lärarna har varit verksamma från 1 till 13 år.
Studiens resultat kan ha blivit påverkat av intervjuarens uppfattningar och tolkningar eftersom intervjuguiden är formulerad utifrån att skillnader finns. Detta kan ha som konsekvens att resultatet blir vinklat.
Resultatdiskussion
I detta kapitel problematiseras studiens resultat i förhållande till tidigare forskning, teori och studiens bakgrund. Inledningsvis diskuteras lärares uppfattningar om läsförståelse och skillnader mellan pojkars och flickors läsattityder. Vidare diskuteras framgångsfaktorer och lärares medvetenhet om skillnaderna mellan pojkars och flickors läskunskaper. Lärarnas arbetssätt och uppfattning av svårigheter problematiseras med begreppet likvärdighet. Kapitlet avslutas med slutsatser utifrån studiens resultat och didaktiska implikationer samt förslag på vidare forskning.
Lärarnas lika uppfattning av begreppet läsförståelse visar att lärarna har en gemensam syn på vad läsförståelse har för funktion. Denna syn för lärare sedan vidare till sina elever. Detta kan kopplas till det sociokulturella perspektivet där läsförståelse kan beskrivas som ett mentalt redskap som uppstått ur ett kollektivt behov (Säljö, 2014). Forskning visar att läsförståelse är ett viktigt redskap för att fungera i samhället (Høien, & Lundberg, 1999), vilket också framgår i lärarnas definition av begreppet. När läsförståelse beskrivs som ett mentalt redskap för att förstå text kan det även kopplas till att eleven inte förstår för att den inte besitter det mentala redskapet (Afflerbach et al., 2008). Om eleven inte förstår är nivån på texten för hög för elevens proximala utvecklingszon. Detta i sin tur kan förklara varför elever uttrycker en motvilja till läsning. En lärare beskriver att hennes upplevelse är att motvilja grundar sig i kunskapsbrist (”Daniella”, personlig kommunikation, 28 april, 2020).
Resultatet visar att det finns samsyn i lärarnas uppfattning av pojkars och flickors läsattityder. Attityden är generellt bättre hos flickor och pojkar beskrivs som öppet missnöjda inför läsning. Detta stärks även av resultat som framkommit av PIRLS där flickor föredrar att läsa i större utsträckning än pojkar (Skolverket, 2016). Även en tidigare forskning ifrån USA stödjer studiens resultat då pojkar ansåg att läsning var något för flickor (Jones, 2017). Detta ska dock ses i relation till de kulturskillnader som finns mellan Sverige och USA såsom att skolväsendet inte ser likadant ut de båda länderna. Elevernas attityd kan kopplas till omgivningens attityd gällande läsning. Enligt sociokulturellt perspektiv lär vi av varandra och om omgivningen har en förutbestämd värdering kring pojkars och flickors läsning, är det bara naturligt att dessa värderingar förs över till eleverna. Likt resultaten som framgår i tidigare forskning där omgivningen har en tydlig inverkan på attityder kring läsning (Jones, 2017; Marx Åberg, 2016; Scholes, 2019),
beskriver lärarna i studien hur attityder kan uppstå i hemmet. Ett exempel beskrivs där elevens eventuella yrkesval är starkt påverkat av vårdnadshavarna.
För att öka pojkars intresse för läsning verkar den enda åtgärden vara att ta tillvara på elevens intresse och använda detta i bokval. Även tidigare forskning belyser detta som ett framgångsrikt tillvägagångssätt för att öka pojkars motivation till läsning (Jones, 2017; Marx Åberg, 2016). Detta känns dock som en klen åtgärd för problemet och en ökad kunskap om hur pojkars attityder till läsning kan förbättras är önskvärd.
Lärarna beskriver olika uppfattningar gällande skillnader mellan pojkars och flickors läskunskaper i deras klasser. Några av lärarna säger att de inte ser några skillnader i sina klasser, trots det beskriver de ändå skillnader i hur pojkar och flickor läser. En lärare menar att pojkar stressar sig igenom en text utan att förstå vad de har läst, medan flickor är bättre på att läsa med förståelse (”Daniella”, personlig kommunikation, 28 april, 2020). En annan lärare beskriver att hon inte har sett någon skillnad men vid närmare eftertanke nämner hon att pojkar har mer bråttom i sin läsning till skillnad från flickor (”Camilla”, personlig kommunikation, 28 april, 2020). Ytterligare en lärare beskriver att spannet på läskunskaper i hennes klass är större hos pojkar än hos flickor (”Angelica”, personlig kommunikation, 27 april, 2020). Detta stämmer överens med resultatet från PISA som beskriver en större spridning i pojkars resultat (Skolverket, 2019b). De olika uppfattningarna som beskrivs väcker frågan om lärarna inte har sett några skillnader på grund av att de inte medvetet letat efter skillnader. En lärare beskriver tydligt att vid närmare eftertanke kommer hon på att det trots allt finns skillnader (”Camilla”, personlig kommunikation, 28 april, 2020). Initialt svarade flera av lärarna att de inte upplevt skillnader men under intervjuns gång kommer de ändå på att det nog gör det.
Resultatet visar både likheter och skillnader i hur lärare beskriver sin undervisning. Lärarna är överens om att utvecklingen påverkas positivt av gemensamma aktiviteter så som högläsning, diskussioner kring text och ordgenomgångar. Vilket kan kopplas till det sociokulturella perspektivet. Enligt perspektivet gynnas lärarande av gemensamma aktiviteter (Kroksmark, 2011). Högläsning beskrivs av lärarna som en viktig del i undervisningen av läsförståelse. Liberg (2017) beskriver också högläsning som en viktig del i att utveckla elevernas läsförståelse och ordkunskap. Några av lärarna i studien beskriver en mer medveten undervisning för att utveckla ordförståelse med hjälp av högläsning, medan andra beskriver en mer spontan undervisning för att utveckla
ordförståelse. När en så tydlig skillnad framkommer i lärarnas uppfattning och hur ordförståelse ska läras ut kan likvärdigheten ifrågasättas. Likvärdigheten kan också ifrågasättas av lärarnas beskrivning av svårigheten när elevernas utveckling skiljer sig från mängden. Enligt skolans övergripande mål och värdegrund ska alla elever ha lika rätt till adekvat undervisning (Skolverket, 2019c). Lärarna beskriver att de tycker att det är svårt att veta hur de ska gå tillväga eller att få tiden att räcka till. De vänder sig då till externa resurser såsom lärarassistenter och specialpedagoger. Beror detta externa stöd på att lärarna inte besitter kunskaper för att kunna hjälpa eleven på egenhand? Vad händer i så fall om stödet uteblir? En lärare beskriver i sin intervju att det inte finns något stöd på hennes skola och att detta leder till en stressfaktor. Hon utrycker att hon har kunskaper men att tidsbrist hindrar henne från att ge enskilt stöd till de hon anser är i behov av detta (”Evelina”, personlig kommunikation, 28 april, 2020). Det är rektorns ansvar att lärarna får det stöd som de behöver i sin undervisning såsom kompetensutveckling, hjälp ifrån speciallärare, specialpedagog eller liknande resurser som finns på skolan (SFS, 2010:800). Undervisningen behöver tillgodose alla elevers behov och genom att ha utbildad personal i skolan som vet hur de ska arbeta för att tillgodose dessa behov kan detta kanske vara ett steg i rätt riktning för att eleverna ska nå målen.
Resultatets slutsats blir att det finns skillnader i pojkars och flickors läskunskaper men att lärare inte alltid är medvetna om skillnaden. De är däremot medvetna om skillnaden i läsattityder bland flickor och pojkar och anser att detta kan jämnas ut genom att ta tillvara på elevens intresse och tillgodose elever med böcker som överensstämmer med intresset. Denna enkla åtgärd verkar inte vara tillräcklig för att jämna ut skillnaden i attityder då lärare med många års erfarenhet fortfarande väljer detta som enda tillvägagångssätt för att höja pojkars läsintresse. Läsa, skriva, räkna garantin (Skolverket, u.å.b) kan vara svår att följa när eleverna inte får möjlighet till det stöd de behöver, vilket i sin tur kan leda till att eleverna inte når kunskapskraven i de olika skolämnena. För att kunna uppfylla garantin behöver hänsyn tas till att det är skillnad i attityd mellan pojkar och flickor gentemot läsning, vilket kan påverka resultatet i läskunskap.
Kan det ligga en social acceptans i att pojkar inte gillar att läsa? Anses därför pojkars behov av läskunskaper vara mindre än flickors behov? Det är avgörande att dessa normer synliggörs i skolan för att kunna bryta den negativa trenden att pojkar inte gillar att läsa (Skolverket, u.å.a). Lärare behöver bli bättre rustade i att identifiera och hantera denna skillnad i attityd för att kunna höja pojkars resultat i framtiden. Lärare behöver även bli
mer medvetna om att resultatskillnader finns mellan pojkar och flickor för att vi ska kunna utveckla undervisningen så att den gynnar alla.
Fortsättningsvis behövs fördjupande forskning om var resultatskillnaderna uppstår. Är det ett resultat av specifika normer eller finns det något i undervisningen som kan vara orsak till resultatskillnader? Vidare krävs det också forskning om hur vi ska höja pojkars resultat i läsförståelse, då det varit en ihållande trend att pojkar har haft lägre resultat jämfört med flickor (Skolverket, 2016; Skolverket, 2019b).
Referenser
Afflerbach, P., Pearson, P.D. & Paris, S.G. (2008). Clarifying differences between read-ing skills and reading strategies. The reading teacher, 61(5), 364-373. http://northfieldtownshipschools.pbworks.com/f/Difference+between+reading+skills+an d+strategies.pdf
Alatalo, T. (2016). Läsflyt – en komponent som möjliggör läsförståelseförmågan. I: T. Alatalo (Red), Läsundervisningens grunder (s.71-82). Gleerups.
ALLEA- All European academics. (2018). Den europeiska kodexen för forskningens integritet
Reviderad utgåva. https://www.vr.se/uppdrag/etik/etik-i-forskningen.html
Bryman, A. (2012). Samhällsvetenskapliga metoder. Liber.
Burgoyne, K., Whiteley, H., & Hutchinson, J. (2013). The Role of Background Knowledge in Text Comprehension for Children Learning English as an Additional Lan-guage. Journal
of Research in Reading, 36 (2), 132-148. https://doi.org/10.1111/j.1467
9817.2011.01493.x
Dimenäs, J. (Red.). (2007). Lära till lärare – att utveckla läraryrket – vetenskapligt förhåll-
ningssätt och vetenskaplig metodik. Liber.
Glentow Druid, B. (2006). Förebygg och åtgärda läs- och skrivsvårigheter. Natur & Kultur. Hedin, A. (2011). En liten lathund om kvalitativ metod med tonvikt på intervju.
https://studentportalen.uu.se/portal/portal/uusp/student/filearea?uusp.portalpage=true&en tityId=88018&toolAttachmentId=108197&toolMode=studentUse&mode=filearea108197 Høien, T. och Lundberg, I. (1999). Dyslexi från teori till praktik (M. C. Karlsson, Övers. 1:a uppl.).
Natur och Kultur (Originalarbete publicerat 1997).
Jones, T. (2017). Teachers’ Perspectives: Exploring the Reading Gender Gap Among
Elementary School Boys [Doktorsavhandling] Nova Southeastern University.
https://nsuworks.nova.edu/fse_etd/196.
Jämställdshetsmyndigheten. (2019). Vad är jämställdhet?
https://www.jamstalldhetsmyndigheten.se/om-jamstalldhet/vad-ar-jamstalldhet
Jönsson, K. (2007). Litteraturarbetets möjligheter – En studie av barns läsning i årskurs F–3.
[Doktorsavhandling]. Malmö högskola.
http://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/4089/Avhandling.pdf?sequence=1&isAllowed =y
