Talängsliga barn : En kvalitativ studie om hur några förskollärare beskriver att de uppfattar talängsliga barn

Talängsliga barn

- En kvalitativ studie om hur några förskollärare

beskriver att de uppfattar talängsliga barn

Hanna Helmersson

Anna Lindberg

Examensarbete 15 hp Handledare

Inom Lärande Pia Åman

Lärarutbildningen Examinator

HÖGSKOLAN FÖR LÄRANDE OCH KOMMUNIKATION (HLK) Högskolan i Jönköping Examensarbete 15 hp inom Lärande Lärarutbildningen Vårterminen 2010

SAMMANFATTNING

Hanna Helmersson, Anna Lindberg Talängsliga barn

En kvalitativ studie om hur förskollärare beskriver hur de uppfattar barn som ogärna talar inför större grupp

Antal sidor: 28

Syftet med den här studien är att få ökade kunskaper om och undersöka hur sex förskollä-rare i två mellanstora kommuner i södra Sverige beskriver att de uppfattar barn som ogär-na talar inför större grupp. Våra frågeställningar är:

Vilka strategier använder förskollärarna med talängsliga barn?

Hur uttrycker förskollärarna att de upplever att barns talängslan påverkar barnet? För att finna svar på dessa frågor har vi genomfört kvalitativa forskningsintervjuer med sex förskollärare från två mellanstora kommuner i södra Sverige.

Vårt resultat visar att förskollärarna känner till många olika strategier som är användbara i arbetet med att uppmuntra talängsliga barn att kommunicera mer. Några av de strategier som framkommit i resultatet är att arbeta med sång, drama, musik, bild och tecken som stöd. Samtliga förskollärare i vår studie beskriver att de upplever att talängslan får konse-kvenser för barnet, framförallt i det sociala samspelet. Förskollärarna lyfter risken att hamna utanför gemenskapen i barngruppen som en framträdande social konsekvens.

Sökord: talängslan, talängsliga barn, kommunikation, tysta barn, förskollärare, intervju

Postadress Högskolan för lärande och kommunikation (HLK) Box 1026 551 11 JÖNKÖPING Gatuadress Gjuterigatan 5 Telefon 036–101000 Fax 036162585

Innehållsförteckning

1 INLEDNING 1

2 BAKGRUND 2

2.1 Definition av talängslan 2

2.2 Varför är vissa barn talängsliga? 2

2.3 Konsekvenser för talängsliga barn 3

2.4 Förskollärarens roll 4

2.5 Kommunikation 7

3 SYFTE MED FRÅGESTÄLLNINGAR 8

4 METOD 9

4.1 Kvalitativ forskningsintervju 9

4.2 Genomförande 9

4.3 Urval 10

4.4 Datainsamling 11

4.5 Trovärdighet och tillämpbarhet 11

4.6 Analysmetod 12

4.7 Etiskt förhållningssätt 12

5 RESULTAT 13

5.1 Vilka strategier använder förskollärarna med talängsliga barn? 13

5.1.1 Alternativa kommunikationssätt 13

5.1.2 Förskollärarnas roll 14

5.1.3 Leken 15

5.1.4 Omgivningens roll 16

5.2 Hur uttrycker förskollärarna att de upplever att barns talängslan påverkar barnet? 18

5.2.1 Gruppstorlekens betydelse 18

5.2.2 Tyst kunskap 19

5.2.3 Konsekvenser i det sociala samspelet 19

5.2.4 Sammanfattning 19

6 DISKUSSION 21

6.1 Metoddiskussion 21

6.2 Resultatdiskussion 22

6.2.1 Vilka strategier använder förskollärarna med talängsliga barn? 22 6.2.2 Hur uttrycker förskollärarna att de upplever att barns talängslan påverkar barnet? 24

6.3 Slutdiskussion 26

6.4 Vidare forskning 27

7 REFERENSER 28

1

1 Inledning

Läroplanen för förskolan fastslår att arbetslaget ska ansvara för att varje barn utvecklar ett rikt och nyanserat talspråk, sin förmåga att kommunicera med andra och att uttrycka tankar (Utbild-ningsdepartementet, 1998 ).

Vi var själva talängsliga som barn och kan komma ihåg hur obehagligt samspelet med andra kun-de vara, i synnerhet när vi förväntakun-des tala inför större grupp. Collins (1996) beskriver talängsliga barn som individer som ogärna talar inför större grupp och som också kan ha svårt att tala med främmande personer, vuxna och auktoriteter. När vi tänker tillbaka på vår förskole- och skoltid upplever vi att vi blev bemötta på ett sätt som snarare hämmade än främjade en positiv utveck-ling. Ofta blev vi uppmanade att tala mer, tala högre, räcka upp handen mer och våga mer. Un-der våra VFU-perioUn-der har vi uppmärksammat att det i nästan varje barngrupp finns ett eller flera barn som ogärna talar inför större grupp. Vi upplever att de här barnen inte gör så mycket väsen av sig och att de riskerar att försvinna i mängden. I uppdraget som förskollärare ingår att se varje individ och att lyfta varje individs styrkor och utgå från dennes erfarenheter. Är det så att de tal-ängsliga barnen riskerar att försvinna i mängden? Får det fokus som fästs på utagerande och överaktiva barn konsekvensen att de talängsliga barnen riskerar att glömmas bort i verksamheten? I dagens samhälle har social kompetens blivit en mycket viktig och omtalad egenskap och den sociala kompetensen och en god kommunikationsförmåga är ofta viktiga kriterier i det framtida arbetslivet. Vi anser att det är av yttersta vikt att arbeta för att förebygga talängslan redan vid mycket tidig ålder för att ge de här barnen en bra grund inför framtiden. I Läroplanen för försko-lan är en av riktlinjerna att arbetslaget ska ansvara för att barnen får stöd och stimuförsko-lans i sin so-ciala utveckling (Utbildningsdepartementet, 1998). Hur arbetar förskollärarna med de barn som ogärna talar inför andra i till exempel samlingar? Använder förskollärarna fortfarande traditionella storsamlingar i sitt arbete och har de i så fall ett välmotiverat syfte med detta arbetssätt? Vi vill få ökade kunskaper om vilka strategier som finns att tillgå i arbetet med talängsliga barn och vilka konsekvenser talängslan kan få för barnet. För att finna denna kunskap har vi intervjuat sex för-skollärare i två mellanstora kommuner i södra Sverige.

Vi tror att denna studie kommer att ha stor relevans för vårt kommande yrkesliv, då vi förhopp-ningsvis får en större kunskap om vad talängslan innebär och hur vi som förskollärare på bästa sätt kan bemöta talängsliga barn. Genom att bli medvetna om vilka strategier och verktyg som finns att tillgå kan vi inta ett professionellt förhållningssätt gentemot de talängsliga barnen vi kommer att möta i framtiden.

2

2 Bakgrund

I detta avsnitt presenterar vi först den definition av begreppet talängslan som vi använder oss av i vår studie. Därefter redogör vi för delar av den forskning som bedrivits kring talängslan, konse-kvenser talängslan kan få, förskollärarens roll och uppkomsten till talängslan.

2.1 Definition av talängslan

Vi använder oss av Collins (1996) definition av talängsliga barn. Collins beskriver de talängsliga barnen som individer som ogärna talar inför större grupp och som också kan ha svårt att tala med främmande personer, vuxna och auktoriteter.

2.2 Varför är vissa barn talängsliga?

Det kan vara svårt att säga vad uppkomsten av talängslan beror på då de flesta barn är mer eller mindre talblyga i perioder. Bergh (1985) framhåller dock tre huvudanledningar till att talängslan uppstår: bristande självförtroende hos barnet, barn som överbeskyddas och barn som inte får till-fälle att regelbundet tala för sig. Även enligt Rudberg (1992) kan uppväxten i viss mån bidra till att ett barn blir talängsligt. Ängsligheten kan till exempel grunda sig i en hemmiljö där barnet har känt sig i underläge och känt skam över sin person på grund av omgivningens attityd. Att ständigt utsättas för negativ respons kan leda till att ett redan tyst barn med dålig självbild blir ännu tystare och ängsligare. Vidare menar även Skiöld (1989) att barn kan utveckla talängslan som en följd av att ha upplevt en utanförkänsla i hemmiljön. En anledning kan enligt Skiöld vara att barnet haft haft många större syskon som tagit mer plats och detta har då gjort att det yngre barnet kommit i underläge och därför utvecklat talängslan. Han menar också att barn löper större risk att utveckla talängslan om de vuxit upp i ett hem där det aldrig pratas om känslor eller där barnet lever med missbrukande föräldrar. Även Bergh (1985) pekar på att ett barn som inte får sina främsta psykis-ka behov tillgodosedda, där behovet av att bli sedd ingår, får en sämre självbild. Dessa barn, me-nar Bergh, känner sig ofta sämre än sina jämnåriga och bär ofta på en föreställning om att de är svagare än andra. Denna känsla av att vara i underläge uppstår i många olika situationer, vilket kan påverka barnens självbild negativt. Bergh klargör att bemötandet från vuxna är mycket viktigt för hur ett barn utvecklar självförtroende i talsituationer. Enbart de vuxnas bemötande leder dock inte till att ett barn utvecklar talängslan utan det är flera olika faktorer och omständigheter som samverkar. För många av de talängsliga barnen förändras deras beteende i puberteten och tal-ängslan kan försvinna eller minska. Men för andra förvärras taltal-ängslan i tonåren och de lider av denna även i vuxen ålder.

3

2.3 Konsekvenser för talängsliga barn

Det finns vissa gemensamma upplevelser hos talängsliga barn. Barnen känner obehag i speciella situationer: vid förväntat initiativtagande i gruppen, vid uppmärksamhet i större grupp, när de möter nya människor, när de förväntas samspela i nya situationer och när de måste ta risken att känna sig bortgjord. Ofta utvecklar dessa barn en förväntansångest då de räknar med att känna ångest, stamma eller rodna. Barnet får sina farhågor bekräftade då det till exempel börjar staka sig eller rodna och då uppstår lätt en ond cirkel runt barnets talängslan (Bergh, 1985). Även Back-lund (2006) poängterar de obehagskänslor de talängsliga barnen kan uppleva när de förväntas tala inför en större grupp. Hon pekar på vissa dominerande känslor som darrningar, hjärtklappning, nervös mage, svettningar och stamning. Collins (1996) framhåller ett samband mellan talängslan och blyghet eller en ängslig personlighet. Att dessa barn är medvetna om hur de reagerar i dessa talsituationer gör att de har svårt att dölja sitt obehag och detta blir ett socialt handikapp för dem i deras vardag. Även Backlund (2006) lyfter själva skräcken inför vad som kan hända som en fak-tor som förstärker barnets ångest inför talsituationer. Collins (1996) menar att personer i de tal-ängsliga barnens omgivning ibland uppfattar deras beteende som ett tecken på att de är arroganta, mindre intelligenta, lata eller oengagerade. Många av dessa barn har en stark önskan om att kunna ändra sitt beteende, de vet bara inte hur de ska gå till väga. Då de upplever att vuxna inte förstår deras situation har de även svårt att be dem om hjälp för att hitta nya strategier till förändring. Vidare säger Collins att talängsliga barn ofta känner en ilska både gentemot sig själva och omgiv-ningen, för att de inte har förmågan att föra fram sin kunskap. Enligt Rudberg (1992) framstår barn som lider av talängslan ofta som lugna personer, vilket utgör en risk att de inte får någon uppmärksamhet i en hård konkurrens med de barn som är aggressiva och utagerande. Om de här barnen sänder ut ett rop på hjälp sker det oftast i tystnad och kan då lätt missas av läraren, vilket kan bidra till att de blir ännu tystare då de upplever att ingen förstår dem. Atterström (1996) po-ängterar att det ofta är svårt för personer som är talsäkra att förstå den ångest de talängsliga upp-lever i situationer som för dem kan verka helt ofarliga. Ofta framstår den talängslige som en lugn och sansad person vilket gör det ännu svårare för omgivningen att förstå dennes talängslan. En risk som Atterström pekar på är att den talängslige försöker göra sig osynlig vilket i förlängningen kan leda till att man inte utsätter sig för utmaningar och därmed inte utvecklas framåt. Collins (1996) pekar på att de talängsliga barnens oförmåga eller ovilja att tala med omgivningen kan leda till att de får svårt med relationer både till kompisar och vuxna, och de hamnar lätt utanför ge-menskapen. Även Skiöld (1989) fastslår att talängsliga barn får betala ett högt pris för att de är tysta i olika sammanhang. Att vara tyst är enligt Skiöld det effektivaste sättet att inte påvisa sin

4 osäkerhet inför de andra. Han menar också att det är genom talet som barnet kan bevisa sin exi-stens i barngruppen och att det är stor risk att gruppen glömmer bort att den talängsliga finns med. Detta kan leda till att de talängsliga barnen lätt hamnar utanför gemenskapen eftersom de inte deltar i situationer som de andra i barngruppen är delaktiga i.

Det är i samspel med andra som barn utvecklas. Tysta barn riskerar att missa den viktiga sociala utvecklingen då de har en begränsad förmåga att använda och utnyttja det språkliga verktyget i sitt lärande. Att fungera i det sociala samspelet är en oerhört väsentlig del i ett barns vardag och grundläggande för skapandet av självuppfattningen (Säljö, 2000). Vidare poängterar även Sträng och Persson (2003) vikten av att kunna vara med i det sociala mötet. De menar att det är i sam-spel med andra i omgivningen som man blir sedd som en människa. Att visa respekt för alla människor i ens närhet på just deras villkor är något som är väldigt viktigt för alla. Brodin och Hylander (2002) lyfter vikten av att arbeta för att utveckla barns sociala kompetens då de anser att det sociala samspelet är grundläggande. Enligt Dysthe (2003) definierar Garbarino social kompe-tens som:

En samling färdigheter, förhållningssätt, motiv och förmågor, som behövs för att bemästra de viktigaste sammanhang som individer rimligen kan förväntas möta i den sociala miljön som de är en del av, samtidigt som deras välbefinnande maximeras och framtida utveckling främjas. (Dysthe, 2003, s.80)

Det som är viktigast i utvecklingen av förskolebarnets sociala kompetens är alla de möten med barn och vuxna som sker i vardagen. Avgörande faktorer för barnets utvecklande av social kom-petens är förskollärarnas kunskap och medvetenhet i mötet med varje barn. Det förhållningssätt förskollärarna har till det som sker i samspelet mellan barnen lyfts också fram som avgörande för utvecklingen av social kompetens. En förutsättning för barnets sociala kompetensutveckling är att förskollärarna har möjlighet att dela in barngruppen i mindre grupper och storleken på dessa grupper ska möjliggöra en ömsesidig dialog mellan barn och vuxna. Vidare fastslår de att det är det vardagliga samspelet som är grunden för ett barns utveckling av social kompetens, medkänsla och självkänsla (Brodin & Hylander, 2002).

2.4 Förskollärarens roll

Då det är förskollärarens uppgift att skapa en harmonisk och trygg miljö för barnet klargör Bergh (1985) att förskolläraren kan spela en avgörande roll för de talängsliga barnens upplevelser och erfarenheter av talsituationer. Att ett barn får uppleva att det finns en trygg stämning i den barn-grupp som barnet ingår i kan minska skräcken för att göra bort sig, genom att säga fel eller rodna.

5 Förskolläraren kan sätta upp olika bestämmelser tillsammans med barnen i gruppen som att man ska visa respekt för den som talar och genom att aldrig skratta åt eller håna någon som råkar göra eller säga fel. Det är oerhört väsentligt att förskollärare hittar nya vägar som kan locka barnet till att våga prata vid fler tillfällen. Det är av stor vikt att förskolläraren ständigt är lyhörd för och försöker ta till vara de små lärandetillfällen som finns naturligt i vardagen. Bergh (1985) menar också att man som vuxen måste ta sitt ansvar och inte välja den enklaste och minst tidskrävande vägen, att låta barnet förbli tyst. Barnet behöver ständigt beröm och uppmuntran för varje litet steg i rätt riktning.

Sträng och Persson (2003) poängterar att det finns flera faktorer i vuxnas förhållningssätt som är grundläggande. De menar att vuxna måste kunna hjälpa och visa vägen för ett barn som har svå-righeter med en viss sak. Vidare anser Sträng och Persson att vi måste vara medvetna om att det är i samspel med andra som vi lär oss att våga testa nya saker och även genom att notera hur andra gör, både barn och vuxna. Bergh (1985) framhåller att förskollärarna som en vägledning i sin förståelse för hur barnet upplever talsituationer kan observera barnet i olika situationer och aktiviteter. På det här sättet kan förskollärarna få kunskap om i vilka situationer det talängsliga barnet reagerar mest respektive minst stressat och utifrån dessa observationer kan förskolläraren avgöra i vilken takt nya utmaningar bör presenteras och testas. Här poängterar Bergh vikten av att ta ett steg i taget och börja med enkla saker för att sedan, när barnet är moget för det, gå vida-re till svåravida-re övningar. Då det ofta är i störvida-re grupper som talängslan blir ett problem kan det vara bra att börja i mindre grupper och förskolläraren kan utforma samtalsformen så att alla får chansen att tala i lika stor utsträckning. Även Collins (1996) skriver om hur viktigt det är att pe-dagogen hittar en balans mellan trygghet och utmaning. Hon lyfter också fram övning i mindre grupp som en positiv strategi. Genom att arbeta upp en grundtrygghet i mindre grupp menar Collins att det kan bli lättare för det talängsliga barnet att ta steget vidare och tala mer i helgrupp eller andra större grupper. Att arbeta med talängsliga barn i mindre grupper är en strategi som även Backlund (2006) lyfter fram som väldigt effektiv. Hon menar även att ett steg i att skapa trygghet för de talängsliga barnen är att låta dem förstå att det får ta tid, att förskolläraren är be-redd att arbeta stegvis. Som förskollärare är det viktigt att vara medveten om att man inte bör pressa barnet att tala mer och högre eller räcka upp handen oftare då detta kan få till följd att barnet känner mer skam och blygsel och väljer att tala ännu mindre. Det är av yttersta vikt att inte överbeskydda barnet utan att ständigt utmana för att hjälpa barnet att våga mer, vilket i förläng-ningen kan leda till att barnet känner sig säkrare i att stå för sina åsikter och våga göra misstag. Även i förskolans läroplan betonas vikten av att utmana: ”Arbetslaget skall ansvara för att arbetet

6 i barngruppen genomförs så att barnen ställs inför nya utmaningar som stimulerar lusten att eröv-ra nya färdigheter, erfarenheter och kunskaper” (Utbildningsdepartementet, 1998, s.10). Genom att hitta strategier för att skapa en balans mellan trygghet och utmaning kan de vuxna i barnets omgivning fylla en viktig funktion i strävan att uppmuntra barnet att bli en självständig person (Bergh, 1985).

Ett av barns grundläggande psykiska behov är, enligt Lund (2006), att bli sedd. Lund menar att den viktigaste åtgärden en förskollärare kan göra i en verksamhet där det finns tysta barn är att uppmärksamma varje individ varje dag. Genom att bli sedd stärks upplevelsen av att vara en del i ett större sammanhang och barnet kan genom att bli bekräftat uppleva att dess självbild blir tydli-gare, både för sig själv och för andra. Vidare diskuterar Lund den avgörande roll förskollärarens förståelse för barnets talängslan kan ha och poängterar också vilka negativa konsekvenser en i grunden välmenad strategi kan få. Om förskolläraren i ett försök att göra det talängsliga barnet mer synligt och skapa en naturlig plats för barnet i gruppen, anordnar uppvisningar och återberät-tande i grupp kan det få motsatt effekt än den önskade. Att exponeras mot sin vilja kan leda till att barnet undviker situationen och upplever ännu mer ångest inför nästa liknande händelse. Lund använder ett nyckelbegrepp i sin diskussion om att ”se” ett barn, hon menar att det grund-läggande i att hjälpa barnet framåt är att det finns en fungerande dialog. Att barnet vet att läraren förstår hans eller hennes känslor och är beredd att lyssna och hjälpa kan vara ett mycket viktigt steg i barnets process att känna sig säkrare i olika talsituationer. Enligt förskolans arbetsplan ska arbetslaget ansvara för att varje barn får sina behov respekterade och tillgodosedda och får upp-leva sitt eget värde (Utbildningsdepartementet, 1998). Lund (2006) framhåller att en strategi för att hjälpa barnet kan vara att försäkra sig om att det får möjligheten att prata om ett ämne som det brinner för och framförallt behärskar. Att ha kunskap om något stärker självförtroendet. För att uppleva att det finns en mening med att prata måste det finnas någon som verkligen lyss-nar på det man säger. Backlund (1997) visar på att det är en skillnad mellan att lyssna och att verkligen höra vad någon säger. ”Hör du inte vad jag säger?” Jo visst hör jag, men jag lyssnar inte” (Backlund, 1997, s.195). Backlund poängterar vikten av att ha en god lyssnare som åhörare för att den som talar ska uppleva att det finns en mening med att tala. Vidare lyfter hon ett antal egenskaper som den gode lyssnaren ska ha. Bland dessa egenskaper återfinns förmågan att lyssna färdigt istället för att dra egna slutsatser om vad som kommer att sägas, att vara öppen för andra tankar än de egna, att ge återkopplingar och visa intresse för det som sägs och att vara närvarande i egenskap av lyssnare. För ett talängsligt barn är det av yttersta vikt att känna sig sedd och be-kräftad vilket som tidigare nämnts är ett av barnets främsta psykiska behov (Lund, 2006).

Back-7 lund (1997) menar att det finns tre grundläggande förmågor som den gode lyssnaren bör inneha: förståelse, inlevelse och accepterande.

2.5 Kommunikation

Svensson (1998) poängterar att det talade språket bara är ett av många sätt att kommunicera. Det talade språket bygger på ett samspel mellan den som talar och den som lyssnar. Svensson lyfter andra sätt som kan användas som verktyg i kommunikationen såsom exempelvis dans, bild och musik. Människan har ett behov av att känna gemenskap och uppleva mänsklig kontakt och då är det viktigt att kunna kommunicera. Förmågan att kommunicera är, enligt Maltèn (1998), ett vill-kor för människans överlevande fysiskt och socialt. Maltèn pekar på tre olika områden där vi an-vänder oss av kommunikation:

 Emotionellt: vi ger uttryck för vår personlighet och våra behov, vi kan få utlopp för käns-lor såsom ilska, glädje och sorg.

 Socialt: genom att kommunicera socialt kan vi upprätta och vidmakthålla relationer , kän-na oss sedda och uppskattade och komma nära varandra.

 Intellektuellt: att kommunicera intellektuellt underlättar för oss att göra vår omvärld me-ningsfull och begriplig och att mottaga och förmedla information.

För att ett kommunikativt samspel ska kunna ske krävs det att det finns en sändare och en mot-tagare. I egenskap av mottagare är det viktigt att vara en god lyssnare för att samspelet ska vara meningsfullt för sändaren. Maltèn (1998) beskriver vikten av att vara en aktiv lyssnare och menar att den aktive lyssnaren måste besitta förmågan att visa talaren respekt, empati och ha viljan att sätta sig själv åt sidan. Den aktive lyssnaren måste visa intresse för det som samtalspartnern säger, detta kan lyssnaren visa genom minspel, kroppshållning och ögonkontakt. För att ett samspel ge-nom muntlig kommunikation ska leda till att en individs självbild stärks och att han eller hon växer som person krävs det att samspelet och därmed samarbetet är på lika villkor:

Konsten att lyssna innebär således att lägga märke till vad andra säger, att försöka förstå vad de me nar, att försöka uppfatta känslan bakom orden, att uppmärksamma vad de inte säger eller ger uttryck för. (Maltèn, 1998, s.21)

8

3

Syfte med frågeställningar

Vi vill få ökade kunskaper om och undersöka hur sex förskollärare på fyra förskolor i två mellan-stora kommuner i södra Sverige beskriver hur de uppfattar barn som ogärna talar inför större grupp

Frågeställningar:

Vilka strategier använder förskollärarna med talängsliga barn?

9

4 Metod

I följande avsnitt presenterar vi den metod vi använt vid de forskningsintervjuer vi utfört. Vi be-skriver även hur vi gått tillväga när vi förberett, genomfört och transkriberat intervjuerna. Andra punkter vi berör i den här delen är etiskt förhållningssätt och analysmetod. Avsnittet avslutas med en presentation av den sociokulturella teorin, vilken vi inspirerats av i denna studie.

4.1 Kvalitativ forskningsintervju

Vi har valt att i vår forskning använda kvalitativ intervjumetod. Den kvalitativa forskningsinter-vjun kan delas in i ostrukturerade och semistrukturerade intervjuer och vi har valt att utgå från en semistrukturerad intervjumetod. I den semistrukturerade intervjun använder forskaren en inter-vjuguide med ett antal i förväg fastställda teman (Bryman, 2004). Denscombe (2009) beskriver att intervjuaren i den semistrukturerade intervjun har en förutbestämd plan på vilka frågor som ska bearbetas, men är också benägen att ändra denna plan under intervjuns gång. Intervjuaren låter på så sätt respondenten prata fritt och utveckla sina tankar i den riktning som den vill och därför blir det en öppen och personlig dialog.

I den kvalitativa forskningsintervjun är syftet att få rika och fylliga svar och forskaren ger inter-vjupersonen frihet att associera och vidareutveckla sina svar i de riktningar som de tycker är rele-vanta och betydelsefulla. I den kvantitativa intervjun har forskaren som syfte att hitta svar som är tydliga och som lätt kan bearbetas för att hitta samband mellan intervjupersonernas svar. Den kvantitativa forskningsintervjun utgår ofta från forskarens intresse, till skillnad från den kvalitati-va metoden där fokus mer ligger på respondentens synsätt och egna uppfattningar. Då vårt syfte med intervjuerna är att få ökade kunskaper om hur förskollärare uppfattar barn som ogärna talar inför större grupp är den semistrukturerade intervjun ett lämpligt val för oss (Bryman, 2004).

4.2 Genomförande

Innan vi genomförde våra intervjuer utförde vi en pilotintervju, för att på så sätt undersöka om våra intervjufrågor gick att använda i våra kommande intervjuer och då kunna ge oss den infor-mation vi behövde. Efter att vi genomfört denna pilotintervju med den första respondenten an-såg vi att den föll väl ut och vi bestämde oss för att använda även denna intervju i vår studie. Vi valde att använda oss av en semistrukturerad intervju, eftersom man då enligt Denscombe (2009) kan ge respondenterna friheten att utveckla sina svar och tankar i den riktning som passar just dem (se bilaga 1). Detta gör att man då inte upplever att man måste svara i en viss följd, utan istället kan lägga upp sina svar precis som de önskar och intervjun blir mer personlig. Under in-tervjuerna var vi noga med att ge respondenten rikligt med tid att tänka igenom sina svar. Det är

10 viktigt att inte vara rädd för tystnaden enligt Trost (2007) utan tvärt om vila i tystnaden för att ge respondenten möjlighet att låta ett mer mångsidigt svar växa fram. Han menar vidare att det är av oerhört stor vikt att inte avbryta med följdfrågor då detta kan uppfattas som stress och ointresse, vilket kan leda till att man går miste av relevant information. Alla intervjuerna grundades på samma intervjufrågor. Skapandet av vår intervjuguide var tidskrävande, då vi verkligen ville för-säkra oss om att fånga rätt tema. Vi omformulerade frågorna ett antal gånger under arbetets gång och detta resulterade i att slutversionen innehöll betydligt färre frågeställningar än vår första ver-sion. Anledningen till att vi ändrade till ett mindre antal frågor var för att vi upplevde att vi funnit exakt rätt fokus och att ett mindre antal frågor skulle ge respondenterna mer utrymme för egna tankegångar. Vi valde att använda oss av en diktafon för att kunna spela in de sex olika intervju-erna och då även kunna spara och förvara intervjumaterialet. En annan anledning till att vi valde att spela in intervjun var för att kunna fokusera på vad respondenten sa och inte tappa koncentra-tionen genom att anteckna. Båda två närvarade vid alla sex intervjuerna och detta beslut tog vi eftersom vi då båda kunde ta del av svaren som respondenten gav och då få en bättre inblick i personens tankar. Detta kanske hade varit svårare om man inte närvarat under intervjun och be-funnit sig i den speciella miljön. Trost (2007) menar också att det kan vara ett stöd att vara två intervjuare under intervjun, för att då få ut så mycket information som möjligt och få större insikt i det som respondenten vill förmedla. Vi kontaktade respondenterna per telefon och gav redan vid det stadiet en kortare version av studiens innehåll. Under samtalets gång bestämdes datum och tid för när intervjun skulle äga rum. Vi närvarade båda under samtliga intervjuer men agerade intervjuare åt tre respondenter var, vilket gav den andra möjligheten att ställa följdfrågor och an-teckna. Intervjuerna ägde rum på de olika respondenternas arbetsplatser, för att de skulle känna sig trygga och då på ett ännu bättre sätt kunna delge sina tankar och funderingar till oss. Trost (2007) poängterar att respondentens upplevelse av trygghet är av stor vikt för intervjuns utfall. Respondenterna fick själva bestämma tid för när intervjun skulle äga rum. Varje intervju tog mel-lan 20-40 minuter.

4.3 Urval

Vid urvalet använde vi oss av bekvämlighetsprincipen som enligt Bryman (2004) innebär att man använder sig av personer som finns tillgängliga i närliggande område. Vi har genomfört semi-strukturerade forskningsintervjuer med sex förskollärare i två mellanstora kommuner i södra Sve-rige, där vi gjorde vår verksamhetsförlagda utbildning. Våra kriterium vid urvalet var att dessa personer var högskoleutbildade förskollärare som arbetar eller har arbetat med 5-6 åringar. Vi valde respondenter som vi upplever har erfarenhet och som vi hade en känsla av att vi skulle få

11 rika och uttömmande svar ifrån.

4.4 Datainsamling

Bryman (2004) menar att trots att transkribering är tidskrävande finns det fördelar med att spela in och sedan transkribera intervjuer. Transkriberingen underlättar för forskaren att göra uppreda-de genomgångar av svaren vilket i sin tur leuppreda-der till att forskaren lättare kan göra en noggrann ana-lys av resultatet. Efter att ha genomfört intervjuerna transkriberade vi dem ordagrant på dator. Detta för att vi skulle få en så djup inblick och förståelse i resultatet som möjligt. Vi transkribera-de hälften av intervjuerna var, transkribera-den som varit ansvarig för intervjun var även ansvarig för beringen av denna intervju. I enlighet med Gillhams (2008) rekommendation att utföra transkri-beringen så fort som möjligt efter intervjun valde vi att göra transkritranskri-beringen i direkt anslutning till intervjutillfället för att informationen skulle vara så aktuell som möjligt. Under intervjuerna fördes även anteckningar som vi tillsammans gick igenom direkt efter intervjutillfället.

4.5 Trovärdighet och tillämpbarhet

Studiens ämne är av yttersta vikt för vår framtida yrkesutövning då den ökade kunskap och insikt vi fått förhoppningsvis gör att vi bemöter talängsliga barn på bästa sätt. Vi anser att vetskapen om talängsliga barn behöver förmedlas till förskoleverksamheterna för att de här barnen inte ska glömmas bort.

Vi anser att vi undersökt det som syftet med studien avsåg. Trost (2007) poängterar att forskaren ska vara objektiv och fokusera på respondentens tankar istället för att framföra egna tankar och åsikter. Genom att använda tystnaden för att ge respondenten tid att tänka och undvika att ställa följdfrågor eller ledande frågor lade vi fokus på att ta del av respondentens tankar, upplevelser och erfarenheter. Även Denscombe (2009) lyfter vikten av att våga använda tystnaden som en resurs för att få fram så djupa svar som möjligt och på så sätt höja trovärdigheten. Vi spelade in intervjuerna på diktafon och transkriberade materialet ordagrant i direkt anslutning till intervjutill-fället, detta för att inte riskera att glömma bort viktiga tankar och upplevelser. Vi transkriberade och analyserade intervjumaterialet tillsammans vilket vi anser ökar studiens trovärdighet. Genom att medvetet placera oss på ett förtroendeingivande sätt under intervjutillfället och skapa en lugn och trygg samtalsmiljö upplever vi att vi fått ärliga svar och tankar från de respondenter som in-gått i vår studie.

12

4.6 Analysmetod

Efter att ha transkriberat intervjuerna gjorde vi utskrifter som var lättöverskådliga i enlighet med Gillham (2008) som fastslår att analysen underlättas av att utskrifterna har en lättläst stil med dubbelt radavstånd. Vidare menar Gillham att analysen underlättas av att forskaren använder oli-ka typsnitt för respondentens och forsoli-karens kommentarer och att transkriberingen med fördel kan delas upp i kategorier utifrån frågeställningarna. Vi hade vårt syfte och frågeställningar fram-för oss hela tiden fram-för att inte riskera att tappa fokus på vad vi letade efter med tanke på relevan-sen för vår studie. Vi började vår analys med att läsa igenom samtliga transkriberingar ett antal gånger var. Nästa steg blev att utifrån studiens syfte och frågeställningar utforma ett antal teman och rubriker som vi ansåg var mest relevanta att lyfta fram i resultatet. Med dessa rubriker fast-ställda använde vi oss av färgpennor för att markera de svar som hörde till respektive rubrik. Vi sammanställde svaren och valde ut citat som belyste viktiga aspekter och tankar från responden-terna. Rubrikerna för de olika teman som vi fann mest relevanta underlättade vår sammanställ-ning av resultatet och vi anser att rubrikerna även gör presentationen av resultatet tydligt och lättöverskådligt för läsaren.

4.7 Etiskt förhållningssätt

Inför intervjutillfället ville vi ge respondenterna information som är relevant för att de ska kunna ta ställning till om de vill delta i studien eller inte. I denna information förklarar vi studiens syfte och att intervjuerna kommer att spelas in och sparas i tre månader. Vi delgav också responden-terna vetskap om att samtliga deltagares namn kommer att vara fingerade, det vill säga att re-spondenternas namn byts ut. Fingerade namn är enligt Kvale (1997) ett effektivt sätt att skydda respondenternas konfidentialitet, vilket innebär att det inte ska finnas någon möjlighet att läsa ut vilka respondenterna är. I likhet med Kvale framhäver Denscombe (2009) vikten av att agera etiskt mot respondenterna. Det är av oerhört stor vikt att visa respekt och arbeta på ett ärligt sätt, som inte kan skada respondenterna, vid insamlingen av intervjumaterialet, analysarbetet och så vidare. Vi informerade även respondenterna om att vår studie kommer att publiceras på DIVA, Högskolan för lärande och kommunikations publikationsdatabas. Vi erbjöd också de medverkan-de ett eget exemplar av medverkan-den färdigställda studien.

13

5 Resultat

Syftet med vår studie är att få ökade kunskaper om och undersöka hur sex förskollärare i två mel-lanstora kommuner i södra Sverige beskriver att de uppfattar barn som ogärna talar inför större grupp. Då vi använt semistrukturerad intervjumetod och därmed lagt stor vikt vid att låta re-spondenterna tala mycket och fritt innebar det att vi när vi analyserade vårt resultat fick sortera bort vissa svar. Vi har valt att utifrån vårt syfte presentera de svar som vi anser vara relevanta i förhållande till syfte och frågeställningar.

Vi har sammanställt vårt resultat utifrån studiens två frågeställningar:  Vilka strategier använder förskollärarna med talängsliga barn?

 Hur uttrycker förskollärarna att de upplever att barns talängslan påverkar barnet?

Genom att utgå från frågeställningarna har vi delat in resultatet i ett antal olika teman. Nedan re-dogör vi för studiens resultat i löpande text, där vi också väver in citat och exempel för att ytterli-gare belysa och tydliggöra respondenternas svar. För att göra vissa av citaten mer språkmässigt korrekta och därmed underlätta för läsaren har vi tagit bort utfyllnadsord som saknar betydelse. Dessa redigeringar av citaten har vi markerat med […]. Vi benämner förskollärarna F1, F2, F3, F4, F5 och F6. Efter redogörelsen för respektive frågeställnings resultat avslutar vi med en sam-manfattning.

5.1 Vilka strategier använder förskollärarna med talängsliga barn?

Under intervjuerna uppgavs ett stort antal strategier som förskollärarna uppgav att de använder sig av i arbetet med talängsliga barn. Nedan presenterar vi ett urval av dessa strategier.

5.1.1 Alternativa kommunikationssätt

Samtliga förskollärare lyfter fram sångens betydelse för barnen och då i synnerhet för de talängs-liga. De menar att sången kan skapa trygghet då den inte är utpekande. Då man i förskolan ofta arbetar en längre tid med samma sånger kan barnen uppleva en känsla av kontinuitet. Detta är ett sätt som kan verka mindre formellt och där händelser som är oförutsägbara kan undvikas. En av förskollärarna nämnde rörelsesång som ett bra verktyg i arbetet med talängsliga barn. När barnet kan rörelserna och känner sig säker på dessa blir sången och orden automatiskt nästa steg, barnet kan koppla bort sin talängslan för en stund.

14 F4: Musik tycker jag är väldigt bra..när man sjunger samma sång, det skapar trygghet och blir inte utpekande på något vis.

Ett annat kommunikationssätt som förskollärarna nämner är tecken som stöd. Tecken används ofta i barngrupper med barn som har annat modersmål än svenska och detta verktyg kan enligt förskollärarna även vara till stor hjälp i arbetet med de talängsliga barnen. Att inte behöva ut-trycka sig med ord kan i de talängsliga barnens fall vara en befriande känsla.

F5: Man kan inte kräva av dem att de säger fotboll, det kanske räcker med boll eller att de visar med händerna eller pekar på en bild.

F2: Sen har vi jobbat med tecken här ganska mycket[…] det kan ju vara ett stöd för en del. Bild och form, menar förskollärarna, är ett effektivt sätt att ge talängsliga barn möjlighet att ut-trycka sina tankar och känslor. De menar att genom sina bilder kan de förmedla sådant som de inte kan förmedla med ord.

F5: Vi målar..barnen kan ju genom att måla kommunicera också.

F4: Bild och form där får man ju fram andra känslor[…] att jobba med olika sådana uttrycksfor-mer tycker jag är bra.

Förskollärarna lyfter även fram användandet av drama som alternativt kommunikationssätt. De anser att detta är ett ”optimalt” arbetssätt i strävan efter att få de talängsliga barnen att prata mer. En förskollärare uppgav att hon arbetar mycket med dockteater. Detta menar hon minskar bar-nets ängslan för att stå i blickfånget och det blir inte lika skrämmande att säga fel. Barnet behöver inte känna att det är det själv som säger eller gör fel utan kan skylla på dockan. De uttrycker sitt missnöje med att inte ha arbetat med drama i den mån de önskade och menar att detta berodde huvudsakligen på tidsbrist. De menar att genom att låta barnen gå in i en annan roll så glömmer de bort sin talängslan och vågar då uttrycka sig verbalt i större utsträckning.

F6: Dockteater..då kan jag gömma mig bakom dockan det är ju dockan som gör fel det är inte jag som gör fel och råkar jag säga kanske nåt fel ord eller nånting så kan jag ju säga att det var dockan som gjorde det det var inte jag som sa felet så där märker man på dom barnen att dom..blommar upp vid såna tillfällen när dom går in i en annan roll att dom jag är inte jag i det tillfället.

5.1.2 Förskollärarnas roll

Förskollärarna menar att de ständigt måste hitta sätt att bekräfta talängsliga barn på. De poängte-rar vikten av att alltid vara lyhörd inför barnen och möta dem på den nivå som de befinner sig på. De anser också att de vid alla tillfällen måste försöka finna nya vägar att kommunicera med de talängsliga barnen och ta tillvara på små, naturliga händelser. Det är en mycket viktig uppgift att skapa trygghet i förskolan, de talängsliga barnen behöver omges av trygga vuxna. Barnen behöver

15 veta att den vuxna finns där för att lyssna och hjälpa när och om de vill. Förskollärarna menar att de vuxna inte får tvinga talängsliga barn att prata om de inte vill. De poängterar också att de be-höver ge barnen den tid som de bebe-höver i talsituationer, inte avbryta eller prata åt dem.

F4: Man måste kunna leva sig in i..alltså vara empatisk och fundera över..vad är det att vara det här lilla barnet..hur känns det..jag tror att man måste vara en väldigt medkännande och lyhörd person.

F5: För varje gång man ser att de försöker konversera på något sätt, att man verkligen lyfter fram dem, lyfter upp dem och berömmer dem..klappar dem på axeln och säger: Jag men visst! Vad vill du mer?

En mycket användbar strategi som förskollärarna uppger är att utgå från barnens intressen och erfarenheter och utifrån det öppna vägen till kommunikation. När barnen känner sig säkra i sin kunskap om något bidrar det till ökad tro på sin förmåga att kommunicera. Om barnet till exem-pel har ett brinnande intresse för bilar så kan förskollärarna genom att möta barnet i en bilaktivi-tet locka fram språket.

F4: Sen tycker jag att det är viktigt att man är lyhörd för vad de är intresserade och engagerade av i kring[...] om det[...] är något särskilt område de tycker om..att man frågar kring det då kanske det liksom bubblar upp och de berättar.

Förskollärarna uttrycker vikten av att arbetslaget har en gemensam barnsyn och värdegrund. Att man är öppen mot varandra i arbetslaget och att man vågar erkänna att det talängsliga barnet känner sig mer trygg med någon speciell vuxen i arbetslaget och att detta är helt naturligt. För-skollärarna i arbetslaget måste alltid kunna vara flexibla och beredda på att omorganisera grup-perna, om barnet känner sig tryggare i en annan konstellation. Man måste också i arbetslaget kunna ge varandra möjlighet och tid till att fånga alla chanser till kommunikation med det talängs-liga barnet.

F4: Man måste kunna vara så kompetent i arbetslaget att man funderar också över..trivs det här barnet ihop med någon speciell vuxen i arbetslaget..ett barn kanske öppnar sig mer tillsammans med en annan vuxen och det tycker jag också är jätteviktigt[...] att man tänker på det när man sammansätter grupper. Det kan vara känsligt men jag tycker att man måste vara så kompetent att man ser till barnets bästa i sådana situationer.

5.1.3 Leken

Förskollärarna poängterar den fria lekens betydelse att utveckla barns kommunikationsförmåga och lyfter en rad positiva effekter som leken medför. I leken, exempelvis rolleken ger talängsliga barn möjlighet att spela en annan roll, de får själva ta ställning till om de vill vara med i leken eller avstå och känner sig då inte lika pressade att prata. Förskollärarna påpekar också att leken kan vara bra på så sätt att där kan barnet själv välja vem den vill leka med och kan då vara tillsammans

16 med någon som den känner sig trygg med. Denna trygghet kan bidra till att barnet vill och vågar kommunicera mer och detta kan i sin tur leda till att de vågar ta sig an nya utmaningar.

F1: Det kan ju vara om man känner sig trygg med just någon speciell kompis i fria leken som de faktiskt..man märker det på somliga barn att[…] de kan slappna av beroende på lite vem de är med.

F2: När de gör något som de är säkra på och trygga i..oftast är det ju i leken..ja..när de får sköta sig själva då helt enkelt.

F5: I den fria leken tror jag inte de är alls lika talängsliga..jag tror inte de är talängsliga när de kliver in i en annan roll än sin egen..i situationer där de känner sig bekväma, där de har självförtroende. 5.1.4 Omgivningens roll

Flertalet av förskollärarna uppger att de har en specialpedagogs hjälp att tillgå vid behov. Special-pedagogen kan som ett första steg tipsa om och bidra med information och arbetsmetoder som förskollärarna själva kan använda med dessa barn. Förskollärarna menar att man inte ska vara rädd för att ta hjälp av specialpedagogen. Däremot klargör de att de inte heller tar hjälp för tidigt utan i första hand ser över vad arbetslaget gör för att skapa bästa möjliga förutsättningar för dessa barn. De poängterar även vikten av att ta hjälp redan i förskolan, för det är i förskolan som man lägger grunden. Ju tidigare barnet får hjälp desto mindre risk är det att talängsligheten följer med upp i senare skolår.

F2: Att man har en vilja att ta reda på mer..det finns mycket att läsa om man känner att man stö-ter på någonting..att man tar reda på information.

F5: Sen är det viktigt för oss att vi vet vilka vägar som finns att tillgå[...] då skickar man ut en liten blänkare till henne (specialpedagogen): nu behöver vi information om det här, var kan vi söka? Vad kan vi få?

Förskollärarna ser både positiva och negativa effekter av de vuxnas närvaro. För vissa barn kan de vuxnas närvaro göra att de vågar tala och öppna sig mer. Många av de talängsliga barnen be-höver veta att en vuxen är nära, bara vetskapen kan öka barnets lust att kommunicera.

De menar även att vissa av de talängsliga barnen kan påverkas negativt av att en vuxen befinner sig i samma rum som barnet. En fungerande lek kan till exempel avbrytas då en vuxen kommer in i rummet, den vuxnas närvaro kan göra att den talängsliga känner sig iakttagen och väljer då att inte delta i leken mer.

F5: Sen kan det ju faktiskt vara så att det finns barn som är talängsliga i vuxennärhet[...] man mär-ker att de pratar i den fria leken, tillsammans med barnen[...] kommer vi in i leken så väljer de tal-ängsliga barnen att gå därifrån.

Förskollärarna menar att det är viktigt att ha en bra relation till de talängsliga barnens föräldrar. Genom att ta reda på vad som händer hemma anser förskollärarna att de kan hitta öppningar till

17 samtal, för ofta har barnen lättare att prata om saker som har hänt hemma, sådant som de vet mest om. Att förskolläraren visar att de intresserar sig för sådant som har hänt i barnets hemmiljö gör att barnet känner sig bekräftat och viktigt. Detta kan i sin tur enligt dem bidra till att barnet får en bättre självkänsla. Förskollärarna menar också att det är av vikt att ha insikt i barnets hem-situation och hur man använder språket hemma med familjen. Med detta menar de att man kan vinna mycket på att veta hur mycket språklig utmaning och stimulans barnet erbjuds utanför för-skolan.

F1: Att man försöker ha en så öppen dialog med föräldrarna som möjligt, att man påtalar att man faktiskt är orolig för ditt lilla barn.

5.1.5Sammanfattning

Förskollärarna uppger att de arbetar med olika kommunikationsvägar för att locka de talängsliga barnen att kommunicera, bli aktiva och mer delaktiga i barngruppen. Sång är en vanlig strategi som används dagligen i verksamhet och som upplevs vara ett effektivt sätt att få de talängsliga barnen att bli mer delaktiga. Sången skapar trygghet och är inte så utpekande för det enskilda barnet som till exempel ett frågevarv i samlingsringen. Förskollärarna upplever att de får möjlig-het att ta del av de talängsliga barnens tankar och känslor genom att låta dem uttrycka dessa i bil-der och andra skapandeformer. Rörelselekar, rim och ramsor är andra kommunikationsvägar som förskollärarna nämner. Samtliga förskollärare lyfter vikten av att vara en lyhörd vuxen. De menar att det är viktigt att möta varje barn på den nivå barnet befinner sig och att i mötet utgå från den-nes erfarenheter. Förskollärarna säger också att empati är en förutsättning, de måste kunna sätta sig in i barnets känslor och upplevelser för att handla på ett för barnet utvecklande sätt. Förskol-lärarna upplever att de flesta talängsliga barn blir mindre talängsliga i den fria leken. I leken har de möjlighet att gå in i en annan roll vilket förskollärarna menar kan vara en befriande upplevelse som gör att de pratar mer. I leken kan barnen också själva välja vem de vill samspela med och det tror förskollärarna ytterligare minskar barnens talängslan. Att ta hjälp av specialpedagog är enligt förskollärarna ett verktyg att ta till när de upplever att de strategier de använder i arbetslaget inte leder till några framsteg för de talängsliga barnen. Det första steget i kontakten med specialpeda-gogen är att få tips och hjälp med att söka information för att förbättra strategierna i arbetslaget. Förskollärarna uppger att vetskapen om att specialpedagogen finns att tillgå är en trygghet för dem. Att vara en närvarande vuxen som tydliggör för barnen att jag finns till hands för dig lyfter förskollärarna som en viktig strategi. De menar dock att vuxennärvaron även kan upplevas som negativ av talängsliga barn och att det är en balansgång där de måste se till varje barn. Förskollä-rarna upplever att en bra och öppen relation till barnens föräldrar kan ge öppningar till ökad

18 kommunikation med de talängsliga barnen. Genom att ha insikt i familjens aktiviteter upplever förskollärarna att de kan skapa samtalsämnen som barnen känner sig trygga i.

5.2 Hur uttrycker förskollärarna att de upplever att barns talängslan på-verkar barnet?

I denna fråga lyftes olika konsekvenser som förskollärarna upplever att talängslan kan få för ett barns lä-rande. Vi har valt att presentera de områden som förskollärarna starkast belyste.

5.2.1 Gruppstorlekens betydelse

Samtliga förskollärare poängterar att barngruppens storlek har en avgörande betydelse för de tal-ängsliga barnen. Majoriteten av förskollärarna upplever att de har möjligheten att dela in sina barn i mindre grupper kontinuerligt, men de uppgav också att det går att göra det i ännu större utsträckning. Att dela in i mindre grupper, menar förskollärarna, kan bidra till att de talängsliga barnen känner sig mindre utpekade och upplever en ökad trygghetskänsla.

F4: När man skapar de här mindre grupperna[…] det fungerar mycket bättre, de här barnen kommer mer till sin rätt och vågar prata mer.

F6: Dom känner trygghet med lilla gruppen.

Förskollärarna anser att arbete i stora grupper hämmar de talängsliga barnen och de pekar på ris-ken att dessa barn då försvinner i mängden. Det blir svårare för förskollärarna att hinna se och bekräfta varje barn när de arbetar i stor grupp och det i sin tur leder till att talängsliga barn riske-rar att hamna ännu mer i det tysta. De anser att många av barnen använder sig av strategier för att undvika att prata och detta märks tydligast i den stora gruppen. Barnen kan till exempel vända bort ansiktet, låtsas att de inte hör, börjar plocka med saker de har framför sig och svara att de inte vet när de vuxna frågar dem något.

Förskollärarna tog också upp situationen som kan uppstå kring matbordet, då förskollärarna ofta frågar barnen om olika saker: exempelvis som vad de gjort i helgen och vad de gillar för speciell mat. Detta kan i likhet med storsamlingen upplevas som en jobbig situation för det talängsliga barnet.

F2: Det kan ju vara vid middagsbordet eller frukostbordet[…] man frågar dem oftast en och en, man vill att alla ska vara delaktiga[…] och så går man varvet runt[…] det är jobbigt även då[…] dem blir tysta och blyga och vill inte delta.

19

5.2.2 Tyst kunskap

Samtliga förskollärare fastställer att det är oerhört svårt att avgöra vilken kunskap de talängsliga barnen besitter. De menar att det är lätt att dra förhastade slutsatser om vad barnet kan och inte kan. Om förskollärarna utgår från att det kan mer än vad det egentligen kan så är det en risk att man istället ger barnet för lite krav och inte utmanar dem. Eftersom man i välmening inte vill pressa dem till att tala så riskerar barnet att stanna upp i sitt lärande på grund av att ingen utma-nar dem och ställer krav.

F1: Ibland blir man faktiskt förvånad när man sitter med dem och man gör kanske intervjuer el-ler..vi har ju deras dokumentationspärmar som vi gör vissa uppgifter och då får man ju sig verkli-gen ibland en aha-upplevelse vad en del barn besitter mycket kunskap som man faktiskt inte har märkt.

F3: Sen kan det faktiskt vara så att den här tysta den kanske tar in så pass mycket så egentligen kan den mycket mer än någon annan som bubblar hela tiden.

5.2.3 Konsekvenser i det sociala samspelet

Förskollärarna ser att talängslan påverkar dessa barns sociala samspel på olika sätt. Talängsliga barn kan lätt hamna utanför gemenskapen och de aktiviteter som de andra barnen håller på med. De poängterar också att de talängsliga barnen har svårt att ta kontakt med andra barn, eftersom de inte bjuder in dem verbalt. Vidare menar de att eftersom dessa barn inte vågar fråga de andra barnen om de får delta i den pågående leken så tror de andra barnen att det talängsliga barnet ald-rig vill delta och detta kan bli en ond cirkel. En förskollärare anser att om ett barn på grund av sin talängslan inte deltar i leken är detta en förlust då hon menar att lekens regler är grundbitarna i det sociala samspelet. För att ett barn ska kunna samspela socialt så behövs träning i turtagande, ömsesidighet och samförstånd vilket sker naturligt i leken.

F2: Det är ju så viktigt att kunna delta i det sociala spelet..samspelet..och idag är det ju liksom väl-digt viktigt att kunna kommunicera.

F6: Kamratskapet..att dom inte får kamrater på det viset för att dom frågar inte om dom får vara med.

5.2.4 Sammanfattning

Samtliga förskollärare lyfter gruppsammansättningen som en mycket användbar strategi i arbetet med talängsliga barn. Genom att skapa mindre grupper är det lättare för förskollärarna att se varje barn och att påverka fördelningen av talutrymmet som var och en får. Förskollärarna uppger att det är i de små grupperna som de talängsliga barnen har lättast för att öppna sig och våga anta nya utmaningar. Vidare uppger de att de upplever att de talängsliga barnens stress över att tala minskar i den mindre gruppen och detta menar de beror på att de här barnen upplever en starka-re känsla av trygghet då det inte är så många som lyssnar. Enligt förskollärarna arbetar de

dagli-20 gen med mindre grupper och det har blivit ett självklart sätt att arbeta. Förskollärarna uppger att det är väldigt svårt att avgöra vad ett talängsligt barn kan eller inte kan då de inte använder talet för att visa sin kunskap. Vidare menar de att det är lätt att döma ut de talängsliga barnen och tro att de inte kan vissa saker för att de inte vill eller kan förmedla sin kunskap. Förskollärarna po-ängterar även att det är lätt hänt att missbedöma de talängsliga barnen i motsatt riktning, att tro att de kan mer än de faktiskt kan vilket förskollärarna menar kan leda till bekymmer när de kom-mer till skolan. Enligt förskollärarna kan ett barns talängslan få stora konsekvenser för barnets sociala samspel. De menar att de talängsliga barnen lätt hamnar utanför gemenskapen i barn-gruppen då de inte deltar i lekar och aktiviteter. Förskollärarna nämner vikten av att lägga grun-den för barnens förmåga att samspela socialt, redan i förskolan.

21

6 Diskussion

Vi har delat in vår diskussion i två delar, metoddiskussion och resultatdiskussion. Vi inleder med att presentera vår metoddiskussion och därefter följer resultatdiskussionen. Nedan kopplar vi re-sultatet utifrån egna tankar, reflektioner och tidigare forskning som har uppkommit under arbetet med studien. Sist har vi en slutdiskussion som sammanfattar diskussionen.

6.1 Metoddiskussion

Vi är nöjda med vårt val av metod då vi anser att vi fått svar på de frågeställningar vi formulerat utifrån vårt syfte. Eftersom vi ville ha ut så rika och fylliga svar som möjligt använde vi kvalitativ forskningsintervju vid vår datainsamling.

I efterhand så ser vi att det var värt att lägga ner mycket arbete på utformningen av intervjugui-den. Det är i intervjuguiden som grunden läggs för forskningsstudiens utfall enligt vår åsikt. Ge-nom att formulera frågor som är öppna och inte ledande så ökar möjligheterna att få fram ett rikt resultat utifrån det syfte studien har. Vi använde oss av bekvämlighetsprincipen när vi gjorde vårt urval av respondenter. Vi valde att tillfråga förskollärare som arbetar på olika förskolor och arbe-tar eller har arbetat med 5-6 åringar. Då fem av sex respondenter bad om att få ta del av intervju-guiden innan den kommande intervjun så hamnade vi i ett dilemma. Vi vägde för och nackdelar emot varandra, för att inte ta något förhastat beslut som skulle kunna påverka studiens utfall ne-gativt. Några påpekade att studiens ämne inte var något de tänkte på så mycket i vardagen och inget man diskuterar i så hög grad, därför blev vårt beslut att skicka intervjuguiden via mail till respondenterna. Detta upplevde vi gav respondenterna en trygghet inför intervjutillfället. Alla respondenterna utom en, på grund av tekniska problem, tog del av intervjuguiden. Vi lät respon-denterna själva välja vilken tid och plats intervjun skulle ske på, för att öka deras känsla av trygg-het och säkertrygg-het. Att respondenten upplever tryggtrygg-het vid intervjutillfället kan enligt Trost (2007) spela en avgörande roll för studiens utfall. Vi föreslog att respondenterna skulle välja en tyst och lugn plats där vi inte skulle distraheras av ovidkommande ljud och aktiviteter och detta tog alla fasta på. Enligt Trost (2007) kan det vara en fördel att vara två under intervjun för att få ökad insikt i vad respondenten menar och beskriver och vi tog beslutet att vi båda skulle vara med un-der samtliga intervjuer. Unun-der intervjuerna placerade vi oss medvetet på ett sätt som bjöd in till en öppen dialog. Vi undvek att sitta mittemot respondenten, då detta kan upplevas som hotfullt. Denscombe (2009) menar att forskaren bör styra placeringen så att intervjuaren och responden-ten sitter i 90 graders vinkel. Denna placering möjliggör ögonkontakt men minskar upplevelsen av konfrontation. Vi upplevde en viss osäkerhet vid det första intervjutillfället, framförallt då det

22 gällde att låta tystnaden få utrymme. Efter den första intervjun insåg vi att det finns mycket att vinna på att låta det vara tyst en längre stund för att ge respondenten tid för djupare eftertanke. Vi använde oss bara av följdfrågor då vi kände att vi behövde ett förtydligande för att försäkra oss om att vi förstått respondenten rätt. Innan varje intervju avslutades så gav vi respondenterna möjligheten att själva ställa frågor till oss och tydliggöra eller tillägga något till tidigare svar. Vi valde att spela in våra intervjuer med hjälp av en diktafon, vilket var ett ypperligt verktyg att an-vända sig av. Alla respondenter uppgav att de kände sig bekväma med att intervjun spelades in. Vid transkriberingen skrev vi ut svaren ordagrant och detta gjorde vi för att inte feltolka och mis-sa innebörden i vad respondenterna mis-sagt. Transkriberingen var mycket tidskrävande men vi tror att det är det effektivaste tillvägagångssättet för att analysera ett intervjumaterial. Vid analysen valde vi ut ett antal olika teman som representerades av en färg, vilket gjorde det lättare för oss att sammanställa resultatet. Sammanfattningsvis känner vi oss nöjda med de val vi gjort under metodarbetets gång.

6.2 Resultatdiskussion

Vi presenterar vår resultatdiskussion utifrån studiens två frågeställningar. Detta upplägg har vi valt för att hitta en struktur inför analysarbetet och läsaren.

6.2.1 Vilka strategier använder förskollärarna med talängsliga barn?

Enligt Svensson (1998) är det viktigt att tänka på att det finns andra sätt att kommunicera på istäl-let för taistäl-let. Hon pekar på andra kommunikationsverktyg, som musik, bild och dans. I vårt resul-tat har vi funnit att alla förskollärare som deltog i vår studie uttryckte att det är viktigt att arbeta med andra kommunikationsvägar än talet. Ett av det mest framträdande alternativa kommunika-tionssättet enligt dem är användandet av sången. De menar att sången skapar trygghet genom att den används kontinuerligt i barnens vardag. Genom att använda samma sånger en längre period kan de talängsliga barnen lockas att delta i samma aktivitet på lika villkor som de andra. Resultatet visar att sången är oerhört viktig eftersom den inte är utpekande då alla barnen sjunger tillsam-mans. Vi ser stora möjligheter att använda sången i förskolans vardag och vi anser att sången skulle kunna utgöra en större del i verksamheten. Det finns oändligt många tillfällen då sången lätt kan användas under dagen, tillexempel under skogspromenad, vid fruktstunden och vid ute-vistelsen. Förskollärarna nämnde även bild som ett kommunikationssätt då de upplever att de kan få möjlighet att få ta del av de talängsliga barnens tankar och känslor genom att låta dem uttrycka dessa i bild och form. En förutsättning för att det talängsliga barnet ska kommunicera genom bild är fri tillgång till materialet. Om barnet måste be om hjälp för att kunna måla är risken stor att

23 barnet låter bli för att slippa hamna i fokus. Har barnen tillgång till skapandematerial på försko-lorna? Vi ställer oss tveksamma till att det är så, då vår erfarenhet säger oss att materialet ofta finns på ett för barnen svåråtkomligt ställe av olika praktiska skäl. Ett av målen en förskollärare ska sträva efter enligt förskolans läroplan är att varje barn ”utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelse, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som lek, bild, rörelser, sång och musik, dans och drama” (Utbildningdepartementet, 1998, s.9). Vi önskar att alla förskollärare inser vilken viktig källa till kontakt en stunds målande kan innebära. Målan-det ger inte bara en inblick i Målan-det talängsliga barnets tankar utan kan också ge möjlighet till ett sam-tal utifrån bilden som barnet målar.

Ett annat användbart kommunikationssätt i verksamheter där det finns talängsliga barn är drama-tisering. Flertalet förskollärare i vår studie uppgav att de använde drama alldeles för lite i sitt arbe-te och att det borde användas mer. Varför används inarbe-te drama som ett verktyg i större utsträck-ning i förskoleverksamheten? Är det brist på tid eller är det dagens stora barngrupper som avgör dramatiseringens prioritet? Vi upplever att respondenterna förmedlade en önskan om att kunna avsätta mer tid till dramatisering i samspelet med de talängsliga barnen. Vi anser att det finns mycket att vinna på att arbeta med drama i små, små steg redan i tidig ålder för att förebygga tal-ängslan hos barn. Här är det viktigt att inte pressa eller tvinga det talängsliga barnet att delta i dramatiseringen utan att leka fram barnets lust och engagemang.

I resultatet framgick att en viktig roll hos en förskollärare är att vara lyhörd inför barnen. Att be-möta barnet utifrån dess erfarenheter och förförståelse är grunden i läraryrket. Förskolläraren bör utgå ifrån det talängsliga barnets intresse i alla situationer för att på så sätt skapa trygghet och locka fram talet hos barnet. Resultatet visar vikten av att ta vara på de tillfällen som finns i varda-gen. Om det talängsliga barnet sitter ensamt och tittar i en bok så kan förskolläraren ta tillfället i akt att sätta sig bredvid och visa att hon är intresserad och finns där för barnet. Det kan räcka med att förskolläraren bara finns nära, det är inte nödvändigt att prata utan en dialog skapas ut-ifrån barnets villkor. Även Bergh (1985) poängterar vikten av att förskolläraren ständigt är lyhörd och försöker ta tillvara på de tillfällen som erbjuds naturligt i förskoleverksamhetens vardag. Vi-dare menar Bergh att ett barn ständigt behöver uppmuntras för varje steg i rätt riktning, oavsett hur stort eller litet steget är. Beröm och uppmuntran anser vi är grundläggande i arbetet med tal-ängsliga barn men i detta ligger en risk i att barnet kan uppleva sig annorlunda och utpekat. Uppmuntran och beröm behöver inte alltid ske verbalt utan förskolläraren kan i samförstånd med barnet utveckla ett signalsystem där blickar eller nickningar förmedlar positiv respons till-barnet.

24 Förskollärarna lyfter insikt i familj och hemsituation som en vikig strategi i arbetet med de tal-ängsliga barnen. Hemmiljön kan vara en faktor som inverkar på ett barns talängslan. Förskollä-rarna upplever att det är viktigt att skapa en öppen och rak kommunikation med föräldFörskollä-rarna. Bergh (1985) klargör att hemmiljön kan vara en påverkande faktor för barns talängslan. Hur språket används i hemmet och vilken respons barnet får påverkar barnets självkänsla i talsituatio-ner. Förskollärarna uppger att de kan vinna mycket på att skaffa kunskap om hur barnet använder talet hemma och samla information om vilka aktiviteter som sker under barnets lediga tid. En rak kommunikation underlättar samarbetet mellan hem och förskola då det gäller att se till barnets bästa. Dessutom ger den öppna dialogen förskollärarna möjligheten att lättare skapa dialog med barnet utifrån dennes intressen och erfarenheter. Genom att ta reda på vad som händer i barnets tillvaro visar vi som förskollärare att vi bryr oss om barnet och har ett äkta intresse för dess per-son, att vi vill veta mer om barnets tankar och upplevelser. Att det talängsliga barnet känner att förskollärarna verkligen bryr sig tror vi är avgörande för om barnet ska uppleva trygghet.

Flertalet förskollärare i studien talade om specialpedagogens roll och vilken hjälp de har att tillgå från denna. Detta är inte något som vi ämnade fördjupa oss i men det hade varit intressant att undersöka vidare. Förskollärarna påpekade att de inte är rädda för att ta hjälp av en specialist och poängterade att denna hjälp bör betraktas som positiv. Vi ser dock en risk i detta då vi tror att förskollärarna riskerar att glömma bort vilken viktig roll de spelar för ett talängsligt barns utveck-ling. Det finns så mycket som kan förändras och förbättras inom barngruppen och förskolemil-jön utan att förskollärarna behöver ta hjälp utifrån. Genom att etablera ett gott samarbete med specialpedagogen kan förskollärarna ta del av mer specifik kunskap och även få någon utomstå-endes syn på situationen.

6.2.2 Hur uttrycker förskollärarna att de upplever att barns talängslan påverkar bar-net?

Samtliga förskollärare i studien upplever att det är svårt att uppskatta ett talängsligt barns kun-skap. De menar att dessa barn ogärna använder talet för att kommunicera och på det sättet dela med sig av sina erfarenheter och kunskaper. Detta dilemma lyfter även Collins (1996) då han pe-kar på en stor risk att de talängsliga barn missbedöms då de av omgivningen ofta uppfattas som mindre intelligenta, arroganta och lata. Vidare fastslår Collins att det är viktigt att veta och ha i åtanke att de här barnen saknar förmåga att föra fram sin kunskap genom att kommunicera via talet. Här ser vi vikten av förskollärares empatiska förmåga och vilja att förstå. Vi anser att för-skollärare ska ta sig tid att utforska andra vägar som kan fungera för att nå de talängsliga barnens kunskap. Vi har erfarenhet av tillfällen då vi suttit ensamma med ett barn som betraktas som

tal-25 ängsligt och som i dessa lugna och kravlösa situationer visat prov på enorm kunskap. Detta anser vi visar tydligt att även om ett barn sitter tyst under samlingen eller liknande aktiviteter så innebär det inte att barnet missar information. Enligt vår åsikt kan det nog snarare vara så ibland att ett barn som sitter tyst samlar på sig mer kunskap än ett barn som hela tiden pratar. Det är dock vår egen reflektion.

Inom tidigare forskning kring talängslan hos barn har vi funnit att flera forskare lyfter grupp-sammansättningen som en viktig faktor i arbetet med att uppmuntra talängsliga barn att kommu-nicera mer. Backlund (2006) anser att arbete i mindre grupper är en mycket effektiv strategi i ar-betet med talängsliga barn. Även Bergh (1985) och Collins (1996) pekar på att de talängsliga bar-nen ofta har lättare att tala i mindre grupp. Collins poängterar att förskolläraren genom att arbeta för att bygga upp en grundtrygghet i den mindre gruppen kan underlätta det talängsliga barnets övergång till att våga tala mer i större grupper. Förskollärarna vi intervjuat uppgav att de dagligen arbetar i mindre grupper och att de upplever att de talängsliga barnen blir mindre stressade och upplever mindre obehag vid talsituationer i dessa små grupper. Våra egna erfarenheter av att vara talängsliga barn överensstämmer väl med förskollärarnas resonemang angående mindre grupper. Upplevelsen av trygghet är grundläggande för att våga tala inför andra och vi tror att denna trygghet är mycket lättare att uppnå i en mindre grupp. I enlighet med Brodin och Hylander (2002) tror vi också att mindre grupper ökar chansen till en välfungerande dialog mellan barn och vuxna. Skiöld (1989) menar att det talängsliga barnet lätt hamnar utanför gemenskapen i barn-gruppen då talet är ett mycket viktigt redskap för att bevisa sin existens i barn-gruppen. Även Säljö (2000) pekar på risken att det talängsliga barnet upplever utanförskap då barnet inte använder det språkliga verktyget i sin sociala utveckling. Han menar vidare att upplevelsen av att vara en del i det sociala samspelet är oerhört viktigt för barnets självuppfattning. Flera förskollärare lyfter det sociala samspelet som den mest framträdande konsekvensen talängslan har för barnet. De upple-ver att de talängsliga barnen missar mycket glädje och utmaningar då de väljer att inte delta i lekar och aktiviteter. Vidare uppger förskollärarna att det kan uppstå en ond cirkel då de talängsliga barnen inte bjuder in till samspel och de andra barnen uppfattar detta som ointresse och därför inte frågar om de talängsliga barnen vill vara med. Våra upplevelser av att vara talängsliga barn är att vi missat mycket gemenskap genom att stå vid sidan av och betrakta för att slippa riskera att hamna i centrum. Här vill vi lyfta vikten av att som förskollärare verkligen försöka lära känna de talängsliga barnen för att hitta en balans mellan trygghet och utmaning. Vi vuxna ska finnas som en trygg hamn och aldrig tvinga barnen till något de inte vill men samtidigt är det viktigt att vi vågar utmana. Detta är en svår balansgång som måste få ta sin tid.