Examensarbete
Grundlärarprogrammet 4–6 240 hp
Genrepedagogik i relation till elevers
språkinlärning
En litteraturstudie över genrepedagogikens
effekter i Sverige och på internationell nivå
Examensarbete I för grundlärare åk 4–6 15hp Halmstad 2021 – 02 – 14 Ricky Kaljanac och Amar Zeqiri
Förord
Denna litteraturstudie är skriven i par, av Ricky Kaljanac och Amar Zeqiri.
Arbetsfördelningen har genom hela arbetet delats upp och vi kan båda styrka att vi känner att fördelningen varit lika. Vi vill passa på att tacka Ingrid Gyllenlager för god handledning och vägledning genom hela arbetet. Samtidigt vill vi även tacka Högskolan i Halmstad lärare och bibliotekarie för deras stödjande struktur och samarbetsvillighet.
Abstrakt
Syftet med denna studie är att undersöka hur genrepedagogiken kan användas i språkinlärning för alla elever eftersom det i den svenska skolan finns elever som har behov av svenska som andraspråk, men som ändå undervisas enligt kursplanen i svenska. Studien inleds med en beskrivning av de bakomliggande faktorer till det valda problemområdet. En faktor som ligger till grund för valet av problemområde är ett intresse för att undersöka om det genrebaserade arbetssättet underlättar skrivundervisningen för flerspråkiga elever. Detta eftersom den yrkesverksamma läraren ställts inför nya utmaningar i relation till den ökande migrationen. Utifrån tidigare forskning betonar vi ett antal utgångspunkter om genrepedagogik. Till exempel visar forskning att denna pedagogiska metod skapar möjligheter för eleverna att utveckla en genremedvetenhet och de språkliga drag som utmärker en specifik text. Forskare har även poängterat att denna undervisningsmetod främjar elevernas skrivförmåga som i sin tur stärker deras självförtroende. För att kunna besvara forskningsfrågorna som denna studie fokuserar på har sökningar gjorts i ett antal databaser. I metoddelen presenteras bland annat att vårt empiriska material är inhämtat ur databasen Eric. Vi sökte i EBSCO och Proquest för att återfinna relevant information om detta forskningsområde. Med hjälp av granskade artiklar har vi kunnat skapa en trovärdighet och avgränsa studien. I resultat- och analysdelen diskuteras genrepedagogiken i möte med svensk skola, användningen av genrebaserad undervisning internationellt i möte med flerspråkighet samt negativa och positiva effekter av genrepedagogik.
Nyckelord: Cykeln för undervisning och lärande, flerspråkighet, genrepedagogik, grundskola,
stöttning, Språkinlärning
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 3
1.1 Syfte och frågeställning ... 4
2. Bakgrund ... 4
2.1 Bakgrundsförklaring till denna undersökning ... 4
2.2 Teori ... 5
2.3 En teori om lärande - första benet ... 6
2.4 Hallidays systematisk-funktionella grammatik - det andra benet ... 6
2.5 Martins och Rotherys - tredje benet ... 7
3. Begreppsgenomgång ... 8 3.1 Genre ... 8 3.2 Scaffolding ... 8 3.3 Cirkelmodellen ... 8 3.4 Flerspråkighet ... 8 4 Tidigare forskning ... 9 5. Metod ... 11 5.1. Upplägg ... 11 5.2. Urval ... 14
5.2.1. Inkludering- och exkluderingskriterier ... 14
5.3. Datainsamling ... 15
5.4 Manuella sökningar ... 17
5.4 Beskrivning av analys ... 17
5.5 Etiska överväganden ... 17
6. Resultat och analys ... 18
6.1 Genrepedagogiken i mötet med svensk skola ... 18
6.1.2 Skrivundervisning i ämnet svenska ... 18
6.1.3 Synliggörandet av cirkelmodellens stödjande strukturer i svenskundervisning. ... 18
6.1.4 Svenskundervisning efter elevens behov och förutsättningar. ... 19
6.2 Användningen av genrebaserad undervisning internationellt i möte med andraspråkselever. ... 19
6.2.2 Användandet av cirkelmodellen internationellt ... 20
6.2.3 Kommunikation och mödosamt arbete ... 21
6.3 Negativa effekter av användandet av genrebaserad undervisning ... 21
6.3.1 Hämmad kreativitet och lärarstyrt ... 21
6.3.2 Tidskrävande arbete och bristande kunskap ... 22
6.4.1 Ökad skrivförmåga och språkutveckling ... 22
6.4.2 Ökad genremedvetenhet, motivation och självförtroende ... 23
7. Sammanfattning av resultat ... 24
8. Diskussion ... 24
8.1 Metoddiskussion ... 24
8.2 Resultatdiskussion... 27
8.2.1 Svensk kontra internationellt perspektiv på genrepedagogik ... 27
8.2.2 Negativa effekter ... 29
8.2.3 Positiva effekter ... 29
9. Slutsats ... 31
10. Implikationer inför examensarbete II ... 31
Referenslista ... 32
Bilaga 1 ... 36
Tabell 7 Tema översikt ... 37
tabell 8, litteraturgranskning ... 38
1. Inledning
Skolverket (2020) betonar det svenska samhället som en mötesplats för flera kulturer och språk. I Sverige talas det upp emot 150 olika språk. Vidare hävdar Skolverket (2020) att den bosatta i Sverige någon gång under sin livstid lär sig mer än bara det svenska språket. Dagens svenskundervisning ställer höga krav på elevers förmåga att delta och förstå de värden som grundar sig i en kulturell mångfald. Den svenska skolan innefattar en social kontext och är en mötesplats för flera kulturer. Hyland (2007) menar att den yrkesverksamma läraren ställs inför nya utmaningar då mötet med eleverna i klassrummet ser annorlunda ut idag än tidigare. Enligt Skolverket (2019) förväntas lärare att stödja och vägleda elever till en god skolmiljö för kunskapsutveckling och lärande med utgångspunkt i deras bakgrund, tidigare språk och förmågor. Vidare betonar Skolverket (2019) att språket är människans främsta artefakt för att kommunicera och lära. Genom språket utvecklar elever sin identitet, självkänsla och förmåga att samspela med sin omgivning. Att behärska språket är meningsfullt och effektivt för att kunna förstå och socialisera i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk samspelar. I sin studie lyfter Gebhard och Harman (2011) betydelsen av genre och menar på att det är ett av de viktigaste begreppen för språkinlärning.
Eleverna skall även få möjlighet till att utveckla kunskaper om svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt i syfte att använda sin tilltro och språkförmåga i olika sammanhang. Det innebär att lärare erbjuder eleven tillfällen att bekanta sig med sig språket för att lära, kommunicera och tänka. Dessutom är lärande och skolutveckling reglerat i lag. I skollagen (2 §, 2020) beskrivs en av skolans uppgifter vara att utveckla elevens kunskaper och värden. Ytterligare uppdrag som ligger på den yrkesverksamma läraren är att bidra till personlig utveckling och skapa goda samhällsmedborgare.
Skolverket Lgr 11 (2019) betonar att eleven bör i sin svenskundervisning möta olika typer av texter, för att på sätt lära sig urskilja särskilda drag och anpassningar till textform. Eleven skall även under skolgången få lärdomar om olika typer av text för att på så vis utveckla sitt skrivande och talade språk. För att läraren skall kunna möta eleven i det som beskrivs vara en komplex process kring språkutveckling, används det en genrebaserad utgångspunkt i undervisningen (Johansson & Sandell Ring, 2015). På vilket sätt möjliggörs ett klassrum för eleven att utvecklas och stimuleras och vilka metoder skall läraren tillämpa för att möta dessa behov? Gebhard och Harman (2011) menar att genrepedagogiken kan medföra ett paradigmskifte om hur nyanlända lär sig på enklaste och bästa möjliga sätt. Den genrepedagogiska undervisningen kan ses som ett verktyg för hur man använder språket och författarna menar att teorin kan ligga som underlag för elevens lärande och utveckling.
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet är att med utgångspunkt i tidigare forskning undersöka hur genrepedagogiken kan tillämpas i språkinlärning för att främja alla elevers utveckling och lärande. Detta är särskilt intressant eftersom det i svensk skola finns elever som har behov av svenska som andraspråk, men som ändå får ta del av undervisning enligt kursplanen i svenska. Specifikt fokuserar denna litteraturöversikt på följande frågeställningar:
• Hur används genrepedagogiken i mötet med flerspråkiga elever?
• Vilka effekter har genrepedagogiken när den tillämpas i skrivundervisning enligt nationella och internationella studier?
2. Bakgrund
I detta avsnitt presenteras bakomliggande faktorer till det valda undersökningsområdet. Syftet med avsnittet är också att ge en inblick i den teori och de begrepp som används.
2.1 Bakgrundsförklaring till denna undersökning
Skolverket (2020) hävdar att skolsituationen i Sverige har förändrats under 2000-talet. Den svenska skolan möter nu fler flerspråkiga elever och elever som har svenska som andraspråk. Detta möte ställer höga krav på den yrkesverksamma läraren, detta då språket betonas vara människans främsta verktyg för lärande. Därav menar Skolverket (2020) att människans skolframgång bygger på de möjligheter som finns för eleven att utveckla och använda hela sin språkliga repertoar. Garme (2010) betonar att det ställs höga krav på elevernas förmåga att förstå och uppfatta strukturer och språkliga mönster i olika textformer. Genom att låta elever skriva en mängd texter får de möjligheten att utveckla sin genremedvetenhet och på så sätt även utöka sitt språkliga register.
Johansson och Sandell Ring (2015) lyfter fram att människor tillämpar olika genrer och texters karakteristiska språkbruk i syfte för att kommunicera i skriftliga sammanhang. Skolverket (2018) menar att skolan som arena möter både hinder och möjligheter. Undervisningen och utbildningen präglas av migration och den globalisering som sker. Vidare hävdar Skolverket (2018) att elevernas språkbruk utvecklar identiteter, vilket vidare tycks ha en inverkan på möjligheten att framgångsrikt utveckla kunskap.
Samtidigt som skolan ställs inför en utmaning, så ställs även hela landet för samma. Rörligheten över gränser innebär att människan behöver lära sig leva ihop och möta varandra i olika kulturer. I relation till det som beskrivs i Lgr 11 (Skolverket, 2019) så är språket
människans viktigaste redskap för att lära, kommunicera och tänka. Det beskrivs vara människans sätt att utveckla kunskap och identiteter. Därav är det av vikt att möta eleven i deras behov och se till att eleven utvecklas genom en variation i sitt språkliga bruk. Detta kan ses som ett hjälpmedel för individen att förstå och verka i vardagen, men även ett sätt att lära och förstå sig på kulturer i omgivningen.
På vilket sätt kan skolan bemöta eleven i deras behov och utmaning gällande den språkliga medvetenheten? Gibbons (2018) hävdar att alla skolämnen skiftar i litterata färdigheter och att eleven kan möta olika genrer och strukturer beroende på ämnet. Vidare belyser författaren att eleven bör ta sig an både vardagsspråk och ett mer ämnesrelaterat skolspråk. Gibbons (2018) lyfter att skriftlig och muntlig litteracitet som en grundsten för ett effektivt lärande och är mer än att bara lyckas med de prov och utmaningar som eleven möter under sina skolår. Kava (2014) hävdar att lärarna ställs inför en komplex situation, då det förekommer flerspråkiga elever i klassrummet, när de bedriver vanlig svenska undervisning. Författaren betonar att undervisningen som sker i svenska kan undervisas parallellt med ämnet svenska som andraspråk. Däremot kräver detta att läraren besitter behörighet i att bedöma elever i svenska som andraspråk. Emellertid räcker det inte för lärare att bedriva undervisningen utifrån de mål som beskrivs i svenska (Skolverket, 2019). Lärarna bör därför utöver behörighet även besitta kunskaper kring hur skriv- och läsutveckling sker samt kunna planera och utföra aktiviteter som utvecklar och inkluderar alla elever i klassrummet. Enligt Walldén (2019) är genrepedagogikens målsättning att göra språkinlärningen explicit genom höga förväntningar, tydliga kriterier och kontinuerlig stöttning från läraren. Teorin kan underlätta för elever att differentiera mellan olika språkliga praktiker och stötta dem i sitt skrivande. I lagstadgad text framkommer det att varje enskild bosatt i Sverige skall ges stöd och möjlighet till utveckling och inlärning av det svenska språket (14 § Språklag 2009:600).
2.2 Teori
Den teori som står i fokus i denna litteraturöversikt är den genreteori som grundades i Australien på 80-talet (Christie, 2013). Författaren beskriver teorin som inflytelserik i litterata sammanhang. Johansson och Sandell Ring (2015) hävdar att den genrebaserade teorin vilar på tre så kallade ben. Dessa ben beskriver således olika teorier kopplade till genrepedagogik och språkinlärning. Martin (2009) menar att begreppet genre implementeras i språkmodellen och beskrivs som det stegvisa lärandet genom en social och målinriktad process. Forskaren hävdar att processen anses innefatta olika stadier. Detta eftersom det ofta kräver flera faser för att uppnå det uppsatta målet som den sociala processen innefattar. Johansson och Sandell-Ring (2015) lyfter att läraren bör sätta upp stöttande strukturer som är anpassade för eleven, vilket
då kan medföra ett fungerande vardagsspråk och skolspråk. Pedagoger som använder sig av teorin hävdar att eleven bör göras medveten om hur olika situationer kräver olika typer av språk. Genom en sådan förståelse underlättas inlärningen av språket (Johansson & Sandellring, 2015). Martin (2009) hävdar att genreteorin grundades som en del av den funktionella språkparadigm som redan fanns. Detta som en överblick över hur människan använder språket för att leva i och beskriva sin omgivning. Forskaren menar att teorin inbegriper hur människan språkligt tar sig an olika kulturella sammanhang och hur genren används för olika specifika syften. Teorin bygger på att skolorna avsätter tid för skriftliga uppgifter, i linje med filosofin om att människan utvecklar sitt skrivande genom att få skriva (Martin, 2009).
2.3 En teori om lärande - första benet
Genrepedagogikens första ben bygger på Vygotskys sociokulturella perspektiv som handlar om att använda språket i samspel med andra. Enligt Gibbons (2018) grundar sig begreppet stöttning på den närmaste utvecklingszonen som beskriver tomrummet mellan vad elever kan göra självständigt och vad de klarar med hjälp av någon som är mer erfaren. Författaren hävdar att undervisningens och lärandets fyra zoner vägleder elever mot nya språkliga färdigheter och högre nivåer av förståelse. Skolverket (2018) belyser att lärare skall anpassa undervisningen efter elevens behov och förutsättningar. Därtill redogör Gibbons (2018) att lärare, med utgångspunkt i utvecklingszonens första fält, skapar en klassrumsmiljö som präglas av hög kognitiv utmaning, såsom arbetsuppgifter, med mycket stöttning som möjliggör för elever att klara av uppgifter. Utifrån detta förhållningssätt får elever
förutsättningar att anstränga sig hårt i syfte för att uppnå sin fulla potential och utveckla nya kunskaper (Gibbons, 2018).
2.4 Hallidays systematisk-funktionella grammatik - det andra benet
Det andra benet berör Hallidays systematisk - funktionella grammatik, fokuserar på explicit och stegvis undervisning samt hur det ämnesspecifika språket tillämpas i
undervisningskontexten (Johansson & Sandell Ring, 2015). Författarna betonar att Hallidays teori om språk, med utgångspunkt i genrepedagogik, har en viktig betydelse i
grammatikundervisningen. Genrepedagogik handlar inte om att tillägna sig kunskaper om de regler som värdesätter grundläggande språkriktighet, utan syftar till att lära sig grammatiska begrepp, såsom meningsskapande, struktur, bindeord och språkliga mönster, för att
kommunicera i anslutning till ett specifikt ämne. (Johansson & Sandell Ring, 2015).
Författarna menar att det handlar om att tillämpa ett lämpligt språkbruk som har en betydelse i ett visst sammanhang.
2.5 Martins och Rotherys - tredje benet
Slutligen handlar det tredje benet om Martins och Rotherys cirkelmodell, den så kallade cykeln för undervisning och lärande. Enligt Johansson & Sandell Ring (2015) är denna modell meningsfull för elevers språk – och kunskapsutveckling. Denna modell utgör en naturlig del av undervisningen och används för att explicit vägleda eleverna till ny ämnes - och genrekompetens (Johansson & Sandell Ring, 2015). Den första fasen handlar om att ge elever möjlighet att utforska och införskaffa sig kunskaper om genreområdet. Enligt Hyland (2007) får elever möjlighet att tillägna sig information och ämnesspecifikt stoff. När elever har införskaffat sig baskunskaper om ämnet övergår läraren till andra fasen som, enligt Hyland (2007), handlar om att identifiera och modellera genren. I denna fas menar Gibbons (2018) att lärare applicerar ett metaspråk i undervisningen för att beskriva och diskutera exempelvis syftet och centrala begrepp i samband med genren. Detta för att elever skall förstå speciella drag och ämnesinnehåll som utmärker texttypen. För att ytterligare förstärka elevernas kunskaper om den specifika genren skriver lärare och elever en gemensam textkonstruktion i fas tre (Hyland, 2007). Här styr läraren skrivandet och ställer frågor till eleverna om genrens struktur och språkliga mönster. Ur denna fas menar Johansson & Sandell Ring (2015) att eleverna föreslår idéer. Lärare vägleder och stöttar elever med formuleringar, skrivstrategier, grammatik, stavning, meningsskapande och diskuterar tillsammans på vilket sätt texten kan förbättras. Slutligen, i fas fyra, får eleverna skriva ett självständigt arbete (Hyland, 2007). Dock betonar Gibbon (2018) att eleverna i ett slutligt steg bör inneha kunskaper om ämnet och förlita sig på sina erfarenheter och förmågor som de tillägnat i de tre tidigare faserna.
3. Begreppsgenomgång
3.1 Genre- Genre varierar i mening beroende på kontext. Genre beskrivs enligt Johansson och Sandell Ring (2015) inom den systemiska funktionella lingvistiken som språkliga drag och mönster i olika sociala kontexter. Processen beskrivs vara stegvis där individen lär sig behärska de språkliga dragen utifrån syfte och sammanhang. För medlemmarna i kulturen bör de mönster som bygger språket vara relativt förutsägbara. Enligt Gebhard och Harman (2011) står begreppet genre för olika former av text, som speglar olika syften. Begreppet lyfts även som en aspekt av användarnas syfte i relation till deras specifika interaktion.
3.2 Scaffolding- Ordet scaffolding kan översättas till svenskans ord för byggnadsställning, men inom forskningsområdet används översättningen stöttning. Riikonen, Kangas, Kokko, Korhonen, Hakkarainen och Seitamaa-Hakkarainen (2020) menar att scaffolding bygger på flexibel stöttning. Detta innebär enligt författarna att ge eleverna riktlinjer och stödjande strukturer för att de skall kunna genomföra mer komplexa aktiviteter. Detta kan innebära att eleverna lyckas utföra uppgifter de annars inte hade klarat av. Enligt Piamsia (2020) bygger scaffolding på att förbättra elevernas skrivförmåga och fokuserar på samspelet mellan lärare och elev. Stöttningen försvinner gradvis i takt med att eleven lär sig behärska kontexten (Johansson & Sandell-Ring, 2015).
3.3 Cirkelmodellen- Cirkelmodellen, även kallat för cykeln för undervisning och lärande, är indelad i fyra faser som ger eleverna en explicit och stegvis undervisning om ett ämnesrelaterat språk i anslutning till ämnet och genren (Johansson & Sandell Ring, 2015). Enligt Yang (2016) bygger denna modell på att främja elevers ämneskunskaper om den specifika genren. I denna modell får eleverna enligt författaren beroende på faser tillägna sig kunskaper om området och bekanta sig med genrens syfte, funktioner samt skriva självständigt.
3.4 Flerspråkighet- Betydelsen av flerspråkighet anses vara diffus och kan förklaras olika beroende på i vilket sammanhang begreppet används. Begreppets betydelse skiljer sig åt mellan perspektiv och används olika beroende på syfte och kontext. Ibland definieras flerspråkighet som individens förmåga att tala flytande eller färdighetsnivå i flera språk medan andra betonar vikten av hur ofta individen kommer i sammanhang med andra språk än sitt modersmål. Flerspråkighet kan också avse individens egen uppfattning om att vara flerspråkig (Skolverket, 2020).
4 Tidigare forskning
Syftet med denna del är att redogöra tidigare forskning om det utvalda forskningsområdet. Det finns en mängd forskning som beskriver ett antal utgångspunkter om genrepedagogik. Bland annat har Yashuda (2011) utfört en undersökning om hur det genrebaserat arbetssättet främjat andraspråkselevers språk- och kunskapsutveckling. Forskaren riktar sin undersökning mot japansktalande elever som skriver e-postmeddelanden på engelska. Ur denna skrivuppgift hävdar Yashuda (2011) att eleverna har fått förutsättningar att utveckla sin genremedvetenhet genom att bekanta sig med textens språkliga drag och struktur.
Vidare poängterar forskaren att detta arbetssätt har skapat möjligheter för eleverna att utöka sitt språkliga register som i sin tur förstärkt deras skrivfärdigheter, motivation och
självsäkerhet. Dock menar Yashuda (2011) att genrepedagogik kan hämma och begränsa elevernas kreativitet i och med att skrivundervisningen anpassar sig till en enformig mall. Däremot upplyser forskaren om att detta explicita arbetssätt är meningsfullt för eleverna att ta sig an olika texttyper och utveckla sina språkliga kompetenser.
En annan som belyser forskningsfrågan är Schuzle (2011) som hävdar att den genrepedagogiska undervisningen främjar elevernas skrivförmåga. Med utgångspunkt i författarens studie om huruvida engelsktalande elever får möjligheter att utvidga sitt språk - och genremedvetenhet i syfte för att tillämpa arbetsuppgifter som kräver akademiskt skrivande. Enligt Schulze (2011) används det genrepedagogiska arbetssättet som tillvägagångssätt för att underlätta och förstärka elevernas akademiska språkbruk. Författaren menar att detta förhållningssätt är meningsfullt och nödvändigt för elevernas skrivprocess.
Likaså skriver Yang (2016) att genrepedagogik som tillvägagångssätt är en effektiv metod för elevers skrivande. Forskaren skriver i sin studie att eleverna, som får engelskspråkig undervisning i Kina, brister i sin skrivförmåga. Vad som framgår i undersökningen är att lärarnas traditionella skrivpedagogik och ofullständiga teoretiska kunskaper i engelskundervisningen påverkar elevernas skrivinlärning. Forskaren menar att kinesisktalande elever inte får tillräckligt med språkredskap för sitt skrivande. Dessutom brukar eleverna oftast ignorerar att analysera och urskilja de karaktäristiska drag som utmärker olika genrer. Därav menar Yang (2016) att genrepedagogik som tillvägagångssätt kan förändra denna negativa spiral och successivt främja elevernas skrivutveckling. Utifrån en genrebaserad undervisning skapas ett klassrumsklimat som präglas av adekvat vägledning, organisation samt språk- och kunskapslärande (Yang 2016).
I sin etnografiska studie lyfter Axelsson (2009) fram att implementeringen av genrepedagogik, som pågick i undervisningen på Knutbyskolan, stödjer och stimulerar elevernas språk- och kunskapsutveckling. Författaren menar att lärare bör behärska det genrepedagogiska området för att explicit undervisa om språket som andraspråkselever behöver för sin ämnesutveckling. I sitt projekt belyser Axelsson (2009) bland annat att det genrepedagogiska arbetssättet erbjudit eleverna ett alltmer adekvat och skolinriktat arbetssätt för att kommunicera i olika sammanhang. Med hjälp av genrepedagogik menar författaren att eleverna får tillämpa nödvändiga språkredskap och utveckla sin förmåga att uttrycka sig muntligt och skriftligt. Författaren poängterar att eleverna på Knutbyskolan förbättrat sin koncentration och tillit kopplat till deras skrivutveckling.
Gebhard och Harman (2011) lyfter i sin forskning att den nya skolsituationen i USA medför nya utmaningar för eleven. Reformerna som skolorna utgår ifrån gör att lärare och forskare runt om i landet studerar effekten av att implementera ett genrepedagogiskt underlag för att underlätta skolgången. Detta för att stödja eleven i sin akademiska skolgång. Forskarna menar att skolorna i USA möter fler elever som skall lära sig språket och att strategin kan bidra till ökad läskunnighet. Gebhard och Harman (2011) menar att forskning kring genrebaserad undervisning kan medföra ett minskat gap mellan engelsktalande elever och dem som inte talar det som modersmål. Däremot återfinns kritiker till pedagogiken som menar att kreativiteten hos användaren hämmas och att modelleringen bromsar inlärningen hos eleven. För nybörjare kan strukturen innebära att eleven först måste lära sig språkliga byggstenar innan processen kan starta och att den tiden inte återfinns i skolan (Gebhard och Harman, 2011). Dock har kritiken besvarats av lingvister som menar att läraren bär ansvaret för att tillämpa den genrebaserade undervisningen vid rätt tillfällen och att detta skall kartläggas för att eleverna skall vara redo för ett sådant lärande.
En annan studie där genrepedagogikens effekter lyfts fram är Almacioglu och Okan (2018) studie som syftar till att undersöka andraspråkselevers akademiska behov och lärande utifrån ett genrebaserat arbetssätt. Enligt författarna kan genrepedagogik betraktas som effektivt för elevers genremedvetenhet och språk- och kunskapsinlärning. Almacioglu och Okan (2018) poängterar att genrepedagogik ökar elevernas självförtroende och förstärker deras skrivförmåga. Utifrån en genrebaserad undervisning får eleverna möjlighet att tillämpa språkliga strategier, exempelvis ordförråd, grammatik och vokabulär, som hjälpmedel för att bemöta och skriva akademiska och litterära texter samt utveckla sina språkkunskaper (Almacioglu och Okan, 2018).
Slutligen presenterar Hyland (2007) en rad olika faktorer och effekter av ett genrepedagogiskt arbetssätt. Syftet med studien var att belysa vilken effekt ett genrepedagogiskt upplägg kan ha för andraspråkselever som deltar i sådan undervisning, detta i relation till att lära sig skriva. Hyland (2007) betonar att språklig förståelse i linje med skrivande erbjuder positiva effekter av sättet att analysera och reflektera över texter. Forskaren menar att lektionsupplägg av denna form kan skapa verkliga fördelar för de elever som deltar i undervisningsformen. Läraren kan ge explicita förklaringar gällande språkets funktioner såväl kommunikativt som skriftligt. Hyland (2007) poängterar att ett genrebaserat arbetssätt bidrar till att undervisningen blir behovsbaserad, explicit, stödjande och medvetandehöjande för eleven. Hyland (2007) menar att variationen av elever har blivit betydligt större och arbetssättet kan användas för att förstärka eleven utanför klassrummet. Därtill hävdar forskaren att lärarens uppdrag ur ett genrebaserat perspektiv blir att stimulera elevens kreativitet. För att uppnå något sådant lyfter Hyland (2007) att läraren bör främja elevens genremedvetenhet. Genom en förståelse för hur språk används och tillämpas har genrepedagogiken blivit en lösning för undervisning av andraspråkselever. Genrebaserad undervisning har således blivit ett resultat i mötet med behovet av undervisningsstrategi i relation till andraspråkselever. Läraren får möjligheten att komma till insikt med hur olika behov kan mötas genom en förståelse för hur individen anpassar sina språkval i olika sociala sammanhang (Hyland, 2007).
5. Metod
I detta avsnitt beskrivs den metod som använts i litteraturstudien. Utifrån relevanta litteratur och artiklar har vi kunnat samla in empiriskt material för att vidga vyerna kring forskningsområdet.
5.1. Upplägg
Det material som sammanställts och analyserats för att kunna besvara studiens syfte och frågeställningar är hämtade ur databasen Eric. Både EBSCO och Proquest interface har använts för att inhämta relevant information om området genrebaserad undervisning. Bildgard och Tielman (2017) menar att syftet med en forskningsöversikt är att skapa ett helhetsperspektiv över forskningsområdet. Databaserna valdes därav ut är för deras breda utbud på internationell nivå. Detta för att hitta relevanta artiklar som kan stödja vårt syfte och våra frågeställningar. Enligt Thomassen (2007) är metoden ett viktigt delmoment för att bygga en bro mellan data och teori som kan bidra till säker kunskap och välgrundat vetande. Det handlar således om att säkerställa datan, genom att exkludera sådant stoff som inte har med forskningen att göra.
I början av arbetet genomfördes en sökning av relevant litteratur som kunde användas och knytas till det forskningsområdet som är tänkt att belysas. Vi startade vår sökning i databasen ERIC Ebsco med begreppet genre, detta ansåg vi vara för brett och ville därför konkretisera vår sökning ytterligare. Databasen gav sedan förslag om att lägga till ledord som är kopplade till begreppet. Detta ledde oss till genre based, under detta sökord började vi granska litteraturen och fick snabbt upp ögonen för ytterligare begrepp såsom: Genre based approach, Genre Based pedagogy och Genre theory. För resultat i antal träffar se (tabell 1).
Tabell 1 första sökning ERIC Ebsco
Sökord Antal träffar
Genre 1414
Genre based 132
Genre theory 30
Genre based approach 52
Genre based pedagogy 14
Därefter genomsöktes Eric Proquest Interface med samma sökord som tidigare nämnts för att jämföra de empiriska material som återfanns i undersökningsområdet. Följande sökningar gav fler träffar genom denna databas (se tabell 2).
Tabell 2 första sökning ERIC Proquest Interface
Sökord Antal träffar
Genre 4212
Genre based 910
Genre theory 663
Genre based approach 321
Genre based pedagogy 108
Utöver detta kombinerades begreppen med andra viktiga aspekter kring det belysta området. Det som tillades var begreppen funktionell lingvistik, andraspråkselever och olika skolår. Dessa kombinerades i olika söksträngar som gjorde det möjligt att få fram relevant litteratur
för att besvara syftet och frågeställningarna Se (tabell 3 & 4). Däremot skapades inte en söksträng som täcker alla begrepp eftersom detta påverkade resultatet av sökningarna. Resultatet av en sådan söksträng påverkade urvalet genom att litteraturen begränsades. Antalet träffar varierade i databaserna. Däremot grundar sig urvalet på samma litteratur eftersom databaserna gav liknade träffar. Det som skiljer sig mellan databaserna i vårt fall är urvalet kopplat till söksträngen ”teaching techniques AND genre theory AND middle school”. Denna söksträng gav oss en relevant artikel som återfanns i databasen Eric Ebsco. Antalet träffar varierade beroende på söksträngen. Flest träffar fick vi med sökorden ”child second language AND genre based pedagogy. Denna söksträng resulterade i 529 träffar där urvalet slutligen grundade sig på tre relevanta artiklar. För att behandla dessa artiklar lästes såväl abstract som resultat. Dock gav träffarna utslag på sådant som vi valde att exkludera i vår studie som exempelvis andra ämnen än svenska och engelska.
Tabell 5, Eric Ebsco
Sökord Avgränsning Antal
träffar
Urval
(Functional linguistics) AND (Genre-based pedagogy) AND (Middle School)
Peer reviewed, Academic journals
2000-2020, Full text
1 1
(Child second language) AND (Genre-based pedagogy)
Peer reviewed
Academic journals
2000-2020
529 3
(Genre pedagogy) AND (Teacher) AND (Second language)
Peer reviewed
Academic journals
2000-2020
7 1
(Genre pedagogy) AND (Students) Peer reviewed
Academic journals
2000-2020
17 1
(Teaching techniques) AND (Genre theory) AND (Middle School).
Peer reviewed
Academic journals
2000-2020
1 1
(Genre based teaching) AND (Elementary school) Peer reviewed
Academic journals
2000-2020
Tabell 6, Eric Proquest interface
Sökord Avgränsning Antal
träffar
Urval
(Functional linguistics) AND (Genre-based pedagogy) AND (Middle School)
Peer reviewed 2 1
(Child second language) AND (Genre-based pedagogy) Peer reviewed
1 1
(Genre pedagogy) AND (Teacher) AND (Second language) Peer reviewed
68 1
(Genre pedagogy) AND (Students) Peer
reviewed
295 3
(Teaching techniques) AND (Genre theory) AND (Middle School).
Peer reviewed
4 0
(Genre based teaching) AND (Elementary school) Peer reviewed
101 1
5.2. Urval
Urvalet till denna litteraturstudie grundar sig på en samling litteratur som belyser genrepedagogiken ur olika perspektiv. Kriteriet för att kunna vara en del av det insamlade materialet grundar sig på en rad inkluderings- och exkluderingskriterier. Datainsamlingen grundar sig på litteratur som senast släpptes år 2000 för att upprätthålla relevansen och kvaliteten i studien. Således påbörjades sökningen genom att ett stort antal artiklar granskades utifrån abstrakten. Därefter, om det gick att koppla samman till vår forskningsstudie, lästes hela artikeln. Detta för att få fram så relevant data som möjligt. Urvalet i tabell 3 och 4 grundar sig på samma litteratur.
5.2.1. Inkludering- och exkluderingskriterier
Det är enbart artiklar som granskats utifrån inkluderings- och exkluderingskritier. Övrig litteratur som behandlas grundas på deras relevans till forskningsområdet. I vår studie skall endast områdena flerspråkighet och andraspråkselevers skrivinlärning belysas i relation till genrepedagogiken. Vidare har insamlat material granskats i syfte att upprätthålla verifierad
information. Detta säkerställdes genom att endast välja de artiklar som var peer-reviewed. Till en början var ett inkluderingskriterium att artikeln skulle behandla ämnet i relation till åldern 10–12. Däremot återfanns inte tillräckligt med material och därför ströks detta kriterium. Ett exkluderingskriterium som behandlades var årtal som inte fick vara tidigare än 2000. Ett ytterligare kriterium för materialet är att urvalet skall spegla andraspråkselever som skriver på ett annat språk än sitt modersmål. Detta för att skapa en inblick i skrivprocessen för andraspråkselever.
Tabell 3, inkluderingkriterier
Kriterium Resonemang
Årtal 2000-2020 Vi valde detta för att forskningen skall vara aktuell och relevant.
Flerspråkiga elever För att få inblick i skrivprocessen för flerspråkiga elever.
Peer reviewed
För att säkerställa artiklarnas vetenskapliga kvalitet (refereegranskat).
Genrepedagogik För att förhålla oss till ämnet gällande skrivandet utifrån
ett genrebaserat upplägg.
Tabell 4, Exluderingskriterier
Kriterium Resonemang
Tidigare forskning än 2000 Relevansen av forskningen
Skrivprocess utan genrepedagogik Tanken är att belysa effekten av genrepedagogik.
Skrivandet på modersmål Vi vill undersöka effekten av strategin utifrån andraspråksperspektiv.
Andra ämnen än Engelska och Svenska
För att avgränsa studien genom att kunna dra paralleller mellan dessa två ämnen.
5.3. Datainsamling
Datainsamlingen till litteraturstudien startade i att utforska området, genom att läsa tidigare forskning och ämnesspecifika böcker. Bildgard och Tielman (2017) menar att litteratursökningen ofta grundar sig på att beforska området mer generellt för att skapa en överblick kring forskningsområdet.
Därefter påbörjades sökandet genom användandet av de sökstrategier som angavs på blackboard (se bilaga 1) och genom en explicit föreläsning av Högskolan i Halmstads högskolebibliotek. På så vis fick vi grunder till hur material kan inhämtas och struktureras. För att skapa en tydlighet användes tabell som gav oss möjlighet att kombinera olika sökord på ett strukturerat sätt, för att verkligen hitta empiri som gör det möjligt att besvara både syfte och frågeställningar (se tabell 5). Thomassen (2007) hävdar att vetenskaplig kunskap behandlar olika områden av verkligheten, vilket innebär att teorier som studeras skall grundas på material från verkliga erfarenheter. Dessutom betonar författaren att erfarenheterna skall synliggöras för läsaren. Empirin som återfanns på databaserna varierade i både urval och resultat. Däremot tolkades all vårt empiriska data mot grundskolan årskurs 4–6.
Det som var gemensamt var studiens syfte att undersöka genrepedagogikens roll i klassrum med flerspråkiga elever. En styrka som återfinns i vårt empiriska material är att det täcker en stor del av världens skrivundervisning, genom att vi undersökt hur genrepedagogiken används på olika håll. En annan styrka med det empiriska materialet är att deras likheter i resultat som beskriver effekterna av en genrebaserad undervisning. En avsaknad som återfinns i vårt empiriska material är bristen på svensk forskning inom detta problemområde. Dock kan vi tillägga att vi har behandlat svenskforsning såsom Kuyumcu (2011, 2013) och Axelsson (2009). Till vår framtida studie skall fler databaser användas för att få ett bredare urval gällande svenskforskning. Däremot fann vi totalt sett 8 artiklar som behandlar forskningsfrågorna och hjälper oss avgränsa resultaten till studiens syfte. När det gäller Kuyumcus två studier beskrivs det två olika perspektiv kring hur genrepedagogiken tillämpas i svensk skola. Metoderna som används varierar mellan forskningen som hittats, exempelvis används olika forskningsansatser såsom kvalitativa och kvantitativa studier. Utifrån inhämtat material finns det kategorier som täcker både skrivundervisning, flerspråkighet och hur genrepedagogik används i olika delar av världen. Att resultaten av vårt empiriska material pekar på liknande effekter, skapar en god validitet och reliabilitet i våra resultat. Detta eftersom forskningen som analyserats grundas i både kvalitativa och kvantitativa forskningsmetoder. Artiklarnas resultat som är framtagna och analyserade i denna litteraturstudie pekar på liknande effekter och ger en liknande beskrivning för användandet av teorin detta ökar reliabiliteten i vårt resultat. En annan viktig faktor i relation till reliabiliteten är validitet som beskrivs öka beroende på att det som är avsett att mätas faktiskt mäts. Validiteten ökar således med att litteraturen som är analyserad är vårt verktyg för att besvara syftet och frågeställningarna och kan därav bekräfta validiteten i vår studie.
5.4 Manuella sökningar
Allt eftersom artiklarna granskats och behandlats har nyckelorden använts för manuella sökningar i både Swepub och genom google för att söka upp referenser som använts. Artiklar kring svenskt material har hämtats via dessa manuella sökningar. Sökningarna har likt de andra sökningarna behandlats utifrån inkludering- och exkluderingskriterier Genom dessa sökningar har vi kunnat ta del av forskning som genomförts i Sverige. Forskningen som sökts manuellt har således hämtats ur andra källor, eller genom att läsa om forskningsområdet i litteratur och på Internet.
5.4 Beskrivning av analys
I vår analysdel behandlas olika kategorier, som beskriver teman utifrån den insamlade empirin. Forskningen som används har således ställts mot varandra för att finna likheter och skillnader. Härigenom kunde vi dra paralleller mellan de olika studierna och skapa olika teman för våra resultat. Dessa teman bröts sedan ner i underrubriker i form av kategorier för att belysa forskningsfrågorna. Kategorierna som utvecklades är underrubrikerna i vår analys och resultatdel. De teman som ligger till grund för analysen är positiv aspekt av genrepedagogik, negativ aspekt av genrepedagogik, svenskt perspektiv på genrepedagogik, internationellt perspektiv på genrepedagogik. Kategorierna kom till genom att vi först sökte fram relevanta studier, läste igenom dessa ett flertal gånger och sedan sorterade och kategoriserade dem i olika teman. Resultaten jämfördes sedan med varandra för att kunna skapa en överblick över forskningsområdet och för att kunna sammanställa kategorier som speglar syfte och frågeställningar. När likheter och skillnader i resultaten framställts grupperades resultaten för att kunna analyseras och sorteras i olika teman. För en översikt av teman (se tabell 7).
5.5 Etiska överväganden
Enligt Dimenäs (2007) skall forskare, med utgångspunkt i vetenskapligt förhållningssätt, uppvisa goda etiska överväganden. Studien är utformad i riktlinje med det som beskrivs kring grundläggande etiska principer i forskning av ALLEA (2018). Forskningen bör grundas och bedrivas enligt de forskningsprinciper som belyser tillförlitlighet, respekt, ansvarighet och ärlighet (ALLEA, 2018). Dessa principer kan beaktas som vägledning i forskningen i avseende för de etiska, praktiska och intellektuella hinder som forskning kan möta. I vår litteraturstudie har vi noggrant behandlat dessa genom att inte vinkla resultatet för egen vinning. Vi har även använt granskade artiklar för att öka tillförlitligheten och trovärdigheten. Dessutom är vi transparanta med vår litteratursökning, vilket innebär att den intresserade kan göra en egen sökning i relation till vår metod.
6. Resultat och analys
I denna del redovisas fyra olika delar för att besvara studiens syfte och frågeställningar. För litteratursammansättning (se tabell 8).
6.1 Genrepedagogiken i mötet med svensk skola
6.1.2 Skrivundervisning i ämnet svenska
I Sverige används genrepedagogiken i syfte för att utveckla elevernas språkliga register och skrivförmågor (Kuyumcu, 2011: s. 1 - 8). Med utgångspunkt i Kuyumcus (2011) etnografiska studie presenteras hur genrepedagogik kommit i kontakt med Knutbyskolan. I sin utvärdering av Knutbyprojektet med lärare som undervisar F – 6 visar forskaren bland annat hur den genrebaserade undervisningen möjliggör för eleverna att tillämpa olika skrivstrategier och ämnesspecifika kunskaper. I samband med detta betonas även skrivundervisningens inverkan på elevernas texter.
6.1.3 Synliggörandet av cirkelmodellens stödjande strukturer i svenskundervisning.
Utifrån klassrumsobservationer i olika skolår har Kuyumcu (2011, s.17) sammanställt en empirisk datainsamling över de elevtexter som tagits fram under utvärderingsperioden. Vad som framgår av den genrebaserade undervisningen är att eleverna skriver en mängd texter utifrån lärarens vägledning och stöttning. Eleverna från olika skolår fick till exempel skriva berättelser och tillägna sig kunskaper om de karaktäristiska drag och språkliga mönster som utmärker berättelsegenren. Inledningsvis tillämpade lärarna den genrepedagogiska modellen, den så kallade cykeln för undervisning och lärande, för att synliggöra viktiga aspekter i undervisningens moment. Detta för att skapa förståelse och utöka elevernas kunskaper om ämnesfältet. Kuyumcu (2011, s.150 - 153) belyser att denna modell har skapat möjligheter för lärarna att stegvis tillämpa olika pedagogiska strategier för att understödja och effektivisera elevernas skrivande. Noterbart är att de fyra faserna i undervisningsmodellen resulterat i att eleverna utvecklat ett större ordförråd och språkliga ämneskunskaper i den aktuella genren. Likaså skriver Kuyumcu (2013, s.8) att de fyra faserna i skrivundervisningen har gynnat elevernas litteracitetsutveckling i de lägre skolåren. Till skillnad från vad Kuyumcu (2011, s.14 - 15) beskriver gällande cirkelmodellens fyra faser, används modellen annorlunda på internationellt plan. Nagao (2018, s.133–134) beskriver modellen med fem faser och har lagt till ett steg där, individen eller gruppen i ett slutligt steg relaterar texter som skapats till tidigare material. Hyejeong (2012, s. 6–7) menar däremot att cirkelmodellen som behandlas i södra
Australien utgår från tre faser där skrivundervisningen utesluter första fasen, som handlar om att bygga elevers förkunskaper.
6.1.4 Svenskundervisning efter elevens behov och förutsättningar.
I Kuyumcu (2013, s.12) observationsstudier tillämpade lärarna en genrebaserad undervisning utifrån elevens behov och förutsättning i ämnet svenska. Enligt forskaren arbetade alla klasser med samma arbetsområde under ett par veckor i syfte att lärarna skulle få perspektiv över skolans textgenre. Detta för att sedan tillsammans med sina kollegor utbyta erfarenheter och idéer om huruvida arbetssättet skall bemöta elevernas behov utifrån ålder och intressen.
6.2 Användningen av genrebaserad undervisning internationellt i
möte med andraspråkselever.
6.2.1 mötet med olika texttyper för en ökad genremedvetenhet
Hyland (2003, s.21–27) lyfter i sin studie att i relation till arbetet med andraspråkselever kan det genrebaserade arbetet vara av stor vikt. På Internationellt nivå i arbete med andraspråkselever har Malcolm (2001, s.4) genomfört en kvalitativ undersökning om hur engelsktalande aborigin individer tillämpade olika genrer som verktyg för kommunikation i Australien. Genom intervjuer framgår det tydligt att individerna föredrar att skriva personligt återgivande berättelser snarare än andra texttyper. Malcolm (2001, s.10–13) belyser emellertid att eleverna behöver möta andra genrer för att utöka sin genrekompetens och förstå de karaktäristiska drag som utmärker en specifik text. Bland annat betonar Hyland (2003, s.21– 27) att genrepedagogiken syftar till att skapa en förståelse hos individen för hur texter kan tolkas utifrån deras särskilda kommunikativa syfte. Kunskapen om hur texter fungerar ger människan ett verktyg för tolkandet av olika sociala sammanhang. Teorin bygger således på att skapa strategier för användaren att kunna använda i sitt eget skrivande och vidga genremedvetenhet (Hyland, 2003).
På annat håll menar Nagao (2018, s.130) i sin kvalitativa och kvantitativa studie att ett genrebaserat arbetssätt för andraspråkselever är ovanligt i Japan, men att teorin går långt tillbaka i tiden. Processen som grundar skrivinlärningen bygger på att lära sig genom att producera och förstå sig på olika textliga sammanhang. Genom enkäter och självvärderingar framkommer det exempelvis att eleverna bör möta olika texttyper för att skapa en djupare förståelse kring olika genrer (Nagao, 2018 s.130). I relation till detta poängterar Lee i sin kvalitativa studie (2013) att tillämpningen av genrebaserad undervisning i koppling till skrivinlärningen hos andraspråkselever kan öka deras genremedvetenhet. Detta genom att ge
eleverna möjlighet att bekanta sig och utforska olika texttyper med specifika syften för att tillägna sig ämneskunskaper. Nagao (2018 s.130) hävdar att planeringen av lektionstillfällena i sin forskning tog avstamp i att öka genremedvetenheten hos eleverna. Detta för att samtidigt öka självförtroendet och motivationen till skrivandeprocessen på ett andraspråk. Likaså hävdar Lee (2013, s.314–316) att det finns många fördelar med att använda genrepedagogiken. Dock betonas även att teorin kan medföra negativa aspekter för elevens lärande.
6.2.2 Användandet av cirkelmodellen internationellt
I sin studie betonar Nagao (2018, s.130) utifrån intervjuer och enkäter mötet mellan andraspråkselever och genrepedagogik. Under 15 veckors tid fick japanska studenter möjligheten att utveckla sitt engelska språk. Undervisningen baseras på genren argumenterande text och bygger på cykeln för undervisning. För att samla in material till studien fick deltagarna svara på enkäter och en rad frågor vid intervjutillfällen. Nagao (2018, s.133–143) hävdar att lärandet i relation till cykeln för undervisning kan kopplas till vikten av att skapa meningsfulla och stödjande uppgifter. Däremot tilläggs ytterligare en fas, där eleverna får finna liknelser i olika typer av texter.
En annan studie som betonar denna modell är Hyejeong (2012, s.2 - 7) som i sin aktionsforskning beskriver effekten ett genrebaserat arbetssätt i årskurs 5 och 6. Det språk- och kunskapsutvecklande arbetssättet genomsyrar undervisningen under en tio veckor lång period. Forskaren belyser att lärarna tillämpade två specifika genrer, rapporter och uppsatser, utifrån den genrepedagogiska modellen, cykeln för undervisning och lärande. Med utgångspunkt i denna modell utgick läraren från tre olika faser som syftade till att undervisa om hur olika texter kan struktureras, modelleras och organisera efter kontexten. Till en början fick andraspråkseleverna möjligheter att stärka sina baskunskaper genom att tillägna sig relevant information om innehållet. Tillsammans med eleverna diskuterade lärande viktiga ämnesbegrepp som utmärker texttypen. När eleverna fått möjligheten att tillägna sig kunskaper om den specifika genren bestämde lärarna sig att övergå till fas 2 som handlade om att låta eleverna bekanta sig med genrens struktur och uppbyggnad (Hyejeong, 2012: s.6). Här fick eleverna enligt forskaren definiera texten och lära sig nya verb och termer som skulle användas i vidare sammanhang. Slutligen fick eleverna genomföra en skrivuppgift och skriva individuellt. Utifrån arbetet med cirkelmodellen framkommer det att undervisningen präglas av olika faser som ökar elevernas förståelse i relation till den specifika texttypen (Nagoa, 2018, s.133–134 & Hyejeong, 2012). I relation till det som beskrivs gällande cykeln för undervisning hävdar Lee (2013, 312–314) att genrepedagogik kan användas som en riktlinje för lärandet av
språkliga funktioner. Dessa riktlinjer hävdar sedan forskaren kan ligga till grund för elevernas utveckling av sitt skrivande.
6.2.3 Kommunikation och mödosamt arbete
I sin kvalitativa studie belyser Lee (2012, s.125–132) hur genrepedagogiken i mötet med sjätteklassare ger lärare nya infallsvinklar på skrivundervisning för andraspråkselever. Genom intervjuer och observationer samlar Lee (2012, s.125–132) in material avseende både lärarnas och elevernas attityder i relation till teorin. Genrepedagogiken introducerades av lärare genom noggrann planering för att på ett explicit sätt kunna stötta och vägleda eleverna till nya mål avseende skrivande. Lärarna vid de olika skolorna var överens om att metoderna som grundas i ett genrebaserat arbetssätt kan vara gynnsamma för andraspråkselever om det planeras och utförs på ett korrekt sätt. Däremot betonar Lee (2012, s.125–132) att det är ett mödosamt arbete och att både lärare och elever behöver ha en kontinuerlig kommunikation för att det skall fungera.
Lee (2013, s.311, 316) hävdar att skrivandet är en väldigt komplex process, som utmanar och ställer höga krav på både läraren och eleven. Även för elever som skriver på sitt modersmål kan skrivprocessen vara förvirrande och utmanande. Forskningen som Lee (2013, s.316) utfört pekar på att utmaningen som andraspråkselever ställs inför i relation till skrivandet är ett krävande arbete. Lärandeprocessen bygger således på ett samarbete mellan lärare och elev för att bygga upp strukturer som möter behoven i klassrummen.
6.3 Negativa effekter av användandet av genrebaserad undervisning
6.3.1 Hämmad kreativitet och lärarstyrt
När det gäller negativa effekter av genrepedagogik menar Kuyumcu (2013, s.20–21) att denna explicita metod kan skapa fallgropar och resultera i att skrivundervisningen blir alltför enformig och lärarledd. Forskaren betonar att genrepedagogik kan hämma elevers kreativitet eftersom de endast utgår och anpassar sig efter en färdig textmall. Även Lee (2012, s.125–132) och Lee (2013, s.319) menar att en sådan pedagogik kan hämma kreativiteten hos eleven som följer den lärarstyrda undervisningen. Lee (2013, s.318) hävdar att uppdraget vilar på lärarens axlar att bjuda in eleverna i processen. En annan svårighet som kommer ur intervjuerna med arbetssättet är valet av texter. Läraren behöver förutom att möta elevernas behov också finna texter som eleverna lätt kan relatera till (Lee, 2013, s.327).
Vidare betonar Kuyumcu (2011 s. 134 - 147) att det ensidiga genrepedagogiska arbetssättet resulterade i att eleverna generellt upplevde skrivandet som monotont och ointressant. Något
som även betonas av Hyland (2003, s.21–27) som hävdar att kreativitet kan hämmas om läraren skapar överdrivna strukturer för eleverna att följa. I samband med detta poängterar Lee (2013, s.316) att implementeringen av genrepedagogik kan göra eleven passiv. Samtidigt menar Lee (2013, s.316) ur sin empiri att modellen sägs begränsa elevernas möjlighet att skriva, eftersom de första stegen i modellen bygger på modellering av texter och ett gemensamt skrivande.
6.3.2 Tidskrävande arbete och bristande kunskap
Kuyumcu (2011, s. 140 - 155) betonar även att det genrepedagogiska arbetssättet orsakade tidsbrist då de flesta utsagor från lärarna pekade på att de inte hade tillräckligt med tid att utföra arbetsområdet på ett optimalt och flexibelt tillvägagångssätt. Dessutom valde några lärare att utesluta cykeln för undervisning och lärande. Forskaren menar att lärarna valde att ge eleverna skrivmallar som vägledning för att påskynda arbetet i klassrummet. Dessutom lyfter Kuyumcu (2011, s.148) ur sin empiri att samtliga lärare saknade kunskapen om det genrepedagogiska arbetssättet och kunde därav inte ge adekvat stöttning, vilket i sin tur skapade negativa påföljder i skrivundervisningen. Även Lee (2012, s.125–132) menar i sin kvalitativa studie att arbetssättet har både sina positiva respektive negativa delar. Studien visar att både elever och lärare känner av på vilket sätt metoderna kan bli ett hinder i undervisningen. I sina intervjuer får Lee (2012, s.125–132) ta del av attityder från både lärare och elever. En elev menar att arbetssättet kan skapa förvirring om det inte utförs korrekt och instruktionerna blir explicita. Hyland (2003 s.21–27) lyfter att ett misslyckat försök kan skapa oreda hos eleven i relation till deras förståelse av språkliga drag. Ett sådant misslyckande kan även medföra svårigheter i deras skriftliga uttrycksförmåga. Slutligen beskriver Lee (2013, s.316) genrer som ett komplext område som behöver utforskas med extrem noggrannhet. Många genrer beskrivs ur utsagor vara lätta att blanda ihop och sammanväva och det är av vikt att läraren utför tydliga riktlinjer för eleven att följa.
6.4 Positiva effekter av genrepedagogik
6.4.1 Ökad skrivförmåga och språkutveckling
Kuyumcu (2011, s.132 - 134) presenterar i sin utvärdering en rad positiva aspekter som kommer ur arbetet med genrepedagogik. En viktig synpunkt som lyfts fram från lärarna på Knutbyskolan är den signifikanta utvecklingen av elevernas skrivförmåga och språkmedvetenhet. Även Lee (2013, 314–316) hävdar att implementeringen av ett genrebaserat arbetssätt kan ge positiva effekter på elevens språkliga utveckling. Lee (2013, s.314–316) lyfter att teorin kan skapa systematiska riktlinjer som eleven kan följa. Speciellt i koppling till andraspråkselever där deras språkliga register inte är välutvecklat. Enligt Hyland
(2013) kan detta arbetssätt skapa det effektivaste sättet för eleven att både kunna kritisera och få tillgång till språkliga resurser. Detta genom att läraren bygger upp stödjande strukturer och ett metaspråk som ger eleverna möjligheten till att nå nya höjder i både sitt skrivande och sin förmåga att reflektera kring texter. Lee (2013, s.314–316) hävdar att en viktig del i ett genrebaserat arbete är att eleven får möjlighet att imitera texter. Detta kan ses som gynnsamt ur två aspekter, dels för att eleven producerar rent textligt, dels för att eleven utvecklas i sitt skrivande.
I samband med implementeringen av genrepedagogik upplever en av lärarna på Knutbyskolan att elevernas skrivprocess har utvidgats progressivt, då de skrivit allt mer utförligare texter med begripligt och logiskt innehåll, än tidigare (Kuyumcu, 2011, s.133). Resultatet som Nagao (2018 s.130, 138) lyfter är att ett genrebaserat arbetssätt ger eleven språkliga strukturer att luta sig mot och vidare hjälper eleven i det egna skrivandet genom att ge eleven en ökad grammatisk förståelse. En annan aspekt som betonas i Kuyumcu (2011, s.133) i relation till språkutveckling är att eleverna lärt sig viktiga skrivregler som tillåter dem att ordna information och strukturera sina texter. Lee (2013, s.314–316) menar att genrepedagogiken möjliggör ett effektivt sätt för läraren att vägleda och stötta sina elever i sitt skrivande och i sin språkutveckling.
6.4.2 Ökad genremedvetenhet, motivation och självförtroende
En annan möjlighet som skapas utifrån en genrebaserad undervisning är att eleverna får en ökad genremedvetenhet genom att lära sig textens specifika drag och karaktär utifrån en genrebaserad undervisning (Lee, 2013). Forskaren menar att ett sådant arbetssätt möjliggör för eleverna att tillägna sig ämnesspecifika stoff och addera stoffen till sin språkliga repertoar. Exempelvis menar Lee (2013, s.314–316) att det språkliga registret utvecklas i samband med att eleverna får skriva, men även exponeras för liknande texter inom samma genre. Detta för att göra andraspråkseleverna medvetna om skrivandet, om de regler som tillhör skrivprocessen och texternas olika syften och drag (Nagao, 2018 s.138). Lee (2013, s.314–316) betonar i studien att eleverna fick förutsättningen att strukturera upp sina texter och idéer, vilket i sin tur leder till att de skriver efter genrens karaktäristiska drag. Ur empirin framkommer det att elevernas ångest och oro lindras i samband med koppling till deras skrivande genom en ökad genremedvetenhet. Utöver detta hävdar Lee (2013s.314–316) att genrepedagogik kan användas för att stärka elevernas skriv medvetenhet och självkänsla. Detta genom att tillåta eleverna utforska och imitera olika texttyper. Dock menar forskaren att skrivande processen är en svår och utmanande process som kräver träning specifikt för elever som talar ett annat språk.
När det gäller elevernas uppfattning av genrepedagogik lyfter Kuyumcu (2011, s.132 - 133) att flertalet elever upplevde skrivundervisningen som positivt och något som väckte deras entusiasm. Kuyumcu (2011, s.133) hävdar att eleverna har blivit mer engagerade i sin skrivinlärning. Det genrepedagogiska arbetssättet anses ha goda effekter på elevernas motivation till att lära sig ett nytt språk (Lee, 2012). Det framkommer även i Nagao (2018 s.138) att eleverna upplevde en ökad effektivitet i sin skrivprocess, vilket kunde kopplas till det ökade självförtroendet. Hyejeong (2012, s.7) menar att eleverna genom genrepedagogik undervisning får en positivare inställning till skrivandet och att detta stärker elevens självförtroende. En ytterligare viktig aspekt som Lee (2012, s.125–132) betonar i avseendet av en förhöjd motivation är att skrivandet blev alltmer målinriktat än förut.
7. Sammanfattning av resultat
Sammanfattningsvis visar de studier som beskrivits ovan hur genrepedagogik tillämpas i Sverige och på internationell nivå. Det framkommer att cykeln för undervisning och lärande är en metod som använts vid ett genrebaserat arbete. Dock varierar denna modell både i utseende och i utgångspunkter. Pedagogiken använts i syfte för att utveckla flerspråkiga respektive andraspråkselevers skrivande. Däremot beskrivs både gynnsamma effekter och hämmande nackdelar av genrepedagogiken. Därtill går det att återfinna att samtidigt som lärarna behöver axla en stor roll, så måste eleverna aktivt delta för att förstå. Det behövs en fungerande kommunikation mellan lärare och elev som bygger på stöttning, förståelse och gemenskap. Likaväl som genrepedagogiken kan ses som effektiv, diskuteras den även vara hämmande för eleven om den används på fel sätt. Även om genrepedagogiken beskrivs ha en positiv effekt på elevers skrivande, genremedvetenhet och självförtroende så återfinns även en del forskning som tyder på att kreativiteten hos eleven hämmas och tidsbrist hos lärare.
8. Diskussion
8.1 Metoddiskussion
I denna del förs en kritisk diskussion kring den metod som använts under arbetets gång. Detta för att kritisera litteraturen, men även argumentera för valet av litteratur.
Bildtgard och Tielman (2017) betonar att när forskaren studerar ett visst fenomen är en litteraturöversikt en viktig fas för att sammanställa och besvara en forskningsfråga. Till en början i vår forskningsprocess, vetenskaplig litteratur och sökandet på Internet en viktig
prioritering för att skapa en helhetsbild av forskningsområdet. En sådan överblick kan enligt författarna bilda en generell uppfattning kring området.
Studiens syfte är att granska hur genrepedagogiken används och vilken roll denna teori har i klassrummet kopplat till flerspråkiga elever. Därav skapades söksträngar för att finna relevant information om forskningsområdet. Samtidigt begränsades litteratursökningen i syfte för att strukturera och organisera vårt empiriska material. Vidare tog vi fram en tabell (se tabell 5 & 6) för att underlätta och förtydliga presentationen av de sökord som kombinerades. Thomassen (2007) menar att vetenskaplig kunskap som behandlas skall presenteras för läsaren. Även manuella sökningar skapades ur dessa söksträngar genom att använda oss av nyckelorden, genrepedagogik, cykeln för undervisning och lärande och scaffolding. Vi valde även då att söka upp referenser som använts i forskningen. Dessa manuella sökningar gav dock minimalt resultat, då det återfanns svårigheter i att avläsa huruvida forskningen var vetenskapligt granskad vilket kunde påverka vår studies reliabilitet och validitet. Däremot var detta nyckeln till att kunna ta del av svensk forskning, då databaserna Eric EBSCO/Proquest som tidigare använts inte ger några träffar på svensk forskning.
En annan punkt som går att diskutera är huruvida vårt material är tillräckligt för att besvara studiens syfte och frågeställningar. Vi ser en styrka i materialet då det täcker stora delar av världens klassrum. En annan styrka som går att betona i avseende det data som är inhämtad är likheterna i forskningens resultat. Detta skapar en överblick över generaliserbarheten och överförbarheten i det resultat som presenteras. Thomassen (2007) betonar att vetenskaplig kunskap skall ta avstamp ur verkliga erfarenheter. Detta kan innebära att teorier som utforskas behandlar olika perspektiv från omvärlden. Dock går det att återse en svaghet i vårt resultat kopplat till den litteratur som använts av metoden litteraturöversikt. Detta då det inte framkommer någon tydlig metod för hur litteraturen är insamlad i exempelvis Hyland (2003). Detta påverkar således resultatets generaliserbarhet, validitet och reliabilitet. En annan negativ aspekt av litteraturöversikter är att resultaten kan vinklas utifrån forskarens syfte, detta eftersom det är forskaren själv som väljer litteratur som resultatet skall baseras för. Det gäller därav för författaren att vara så transparent som möjligt för att ge läsaren en chans att kunna granska och kritisera.
Ytterligare svagheter i vårt arbete är kopplat till svensk forskning. Bristen på svenska studier kan skapa ett frågetecken hos läsaren. Å ena sidan går det att se på materialet som bristfälligt eftersom det endast framkommer en svensk forskare. Å andra sidan går det att lyfta fram relevansen i forskningen, som grundas på långa observationer och en mängd intervjuer vilket utgör en stor mängd information till forskningsområdet. Det går även att tillägga att samma
forskare används två gånger, vilket kan ses som både bristfälligt och fördelaktigt. Å ena sidan framkommer bristen av svensk litteratur, å andra sidan framkommer ett material som var värt att arbeta vidare på. En annan styrka med den svenska forskningen är på vilket sätt studien är utförd och på studiens urval. Exempelvis går det att se en stor skillnad på Kuyumcu (2011 & 2013) urval som baseras på en hel skola, medan Nagao (2018) använder sig av 14 elever som underlag.
En ytterligare styrka som kan beskrivas i relation till vårt data är att forskningen som sammanställts och analyserats är grundad i olika forskningsansatser och metoder. Detta stärker då trovärdigheten i vår litteraturstudie eftersom resultaten som analyserats pekar på liknande effekter av genrepedagogik. När det gäller denna litteraturstudie så grundas den i studier som behandlat genrepedagogiken ur olika synsätt. Däremot speglas vårt resultat mot grundskolan i syfte för att besvara frågeställningen. Enligt Bildtgard och Tielman (2017) skall en litteraturöversikt inneha både inkluderings- och exkluderingskriterier vilket grundar vår datainsamling. Utifrån en rad inkluderingskriterier, såsom publiceringsår och granskade artiklar, kunde vi säkerställa en trovärdighet och vara transparenta i undersökningen. Till exempel användes en specifik tidsperiod i syfte för att upprätthålla relevansen och kvaliteten i undersökningen. Enligt Thurén (2019) bör vetenskapliga resultat först granskas av andra forskare för att accepteras. Vidare inkluderades enbart de artiklar som kunde kopplas till flerspråkighet och genrepedagogik.
I frågan om etiska principer har vi utgått ifrån ALLEA (2018). Detta för att vi skulle bedriva vår studie i linje med det som beskrivs kopplat till forskningsetiska principer. Detta innebar för oss att vi har behandlat materialet utifrån ärlighet, tillförlitlighet, ansvarsfullt och med respekt. Vi är noggranna med att visa vart vårt material kommer ifrån och har tagit oss tid till att behandla materialet. En annan del som vi noggrant arbetade med var huruvida material presenterades, för att inte vinkla något resultat. Dimenäs (2007) lyfter att forskning som utförs skall följa och uppvisa goda etiska överväganden. Forskningen skall även enligt författaren grunda sig på ett vetenskapligt förhållningssätt.
8.2 Resultatdiskussion
Tanken med resultatdiskussionen är att kunna dra paralleller mellan den svenska skolan och skolor på ett internationellt plan. Vidare är tanken även att belysa dem negativa och positiva effekterna som kommer med genrepedagogiken. Resultatdiskussionen kommer således grundas i fyra olika perspektiv för att skapa en djupare förståelse för forskningsområdet. Syftet är att undersöka forskning om hur genrepedagogiken kan tillämpas i ämnet svenska för alla elever eftersom det i svensk skola finns elever som har behov av svenska som andraspråk, men som ändå undervisas enligt kursplanen i svenska.
• Hur används genrepedagogiken i mötet med flerspråkiga grundskoleelever? • Vilka effekter har genrepedagogiken när den tillämpas i skrivundervisning enligt
nationella och internationella studier?
8.2.1 Svensk kontra internationellt perspektiv på genrepedagogik
I denna studie har vi beaktat en begränsad del av genrepedagogiken vilket tyvärr har medfört att urvalet av tidigare forskning kring problemområdet är begränsat. Däremot återfinns en rad kriterier för eleverna, som bör uppnås vid avslutat läsår i årskurs 4–6 (Skolverket, 2019). Enligt Skolverket (2019) skall eleverna i möte med svenskundervisning få möjligheter att utveckla sina språk- och ämneskunskaper. Kuyumcu (2011) belyser i sin utvärdering att tillämpningen av genrepedagogik har skapat förutsättningar för flerspråkiga elever att utveckla sina skrivfärdigheter och kunskaper om de karaktäristiska drag som utmärker en specifik genre. Utifrån den genrepedagogiska modellen, cykeln för undervisning och lärande, menar Kuyumcu (2013) att lärarna lyckats främja elevernas skrivutveckling och förståelse om det behandlade ämnesfältet. I linje med detta på internationell nivå betonar Yashuda (2011) i sin undersökning om hur det genrebaserade arbetssättet erbjudit andraspråkselever förutsättningar att utveckla sin genremedvetenhet genom att bekanta sig med genrens uppbyggnad och struktur. Genom explicita förklaringar kring språkliga funktioner poängterar Hyland (2007) att undervisningen blir behovsbaserad och stödjande för eleverna.
En annan viktig faktor som kan ligga till grund för ett sådant arbetssätt är det Skolverket (2018) belyser i relation till den migration som sker i Sverige. Läraren bör finna nya strategier för att kunna möta olika kulturer och de behov som klassrummet kan tänkas ha. Även internationell forskning pekar på att gränserna sakta suddas ut och att den yrkesverksamma läraren ställs inför nya utmaningar (Hyland, 2007). Forskaren hävdar att elevgrupperna ser annorlunda ut idag än
