Når vi dem? Gymnasieelevers uppfattningar om pedagogiskt stöd

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och Ledarskap

Examensarbete

Når vi fram?

Gymnasieelevers uppfattningar om

pedagogiskt stöd

Do we reach them?

Views on pedagogical support among upper secondary

school students

Pia Häggblom

Specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen 90 hp Slutseminarium 2008-05-30

Examinator: Elsa Foisack Handledare: Lotta Anderson

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogiska påbyggnadsutbildning Vårterminen 2008

ABSTRAKT

Pia Häggblom (2008). Når vi fram? Gymnasieelever uppfattningar om pedagogiskt stöd (Do we reach them? Views on pedagogical support among upper secondary school students). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen. Malmö Högskola.

Studiens syfte var att undersöka hur elever med diagnosticerade läs- och skrivsvårigheter och/eller koncentrationssvårigheter uppfattar det stöd de får på gymnasieskolan. Vidare undersöktes likheter och skillnader mellan elever som har läs- och skrivsvårigheter och elever som har koncentrationssvårigheter. Även genusaspekten studerades vad gäller likheter och skillnader i uppfattningar. En fenomenografisk ansats och kvalitativa, halvstrukturerade intervjuer användes som datainsamlingsmetod. Respondenterna läste alla sitt tredje och sista år på sina yrkesinriktade gymnasieutbildningar. Resultaten visar att inga respondenter, vare sig flickor eller pojkar, är helt nöjda med det stöd de har fått och att respondenterna saknar individualisering vad gäller sina läs- och skrivsvårigheter och/eller sina koncentrationssvårigheter. De saknar samtal med lärare gällande sina svårigheter och vilket stöd de behöver. De saknar struktur i form av genomgångar som kännetecknas av en röd tråd, anteckningar på tavlan och utdelade anteckningar på papper. För att kunna ta till sig kunskap söker de en arbetsmiljö som kännetecknas av lugn och ro. De söker motivation i att kursmoment är ”på riktigt”. De vill se funktion och syfte med sina studier, ha en jämn arbetsbörda och möjlighet att själva påverka när de ska få arbeta hos specialpedagogerna. Respondenter med läs- och skrivsvårigheter har lättare att föreslå vilken sorts stöd de behöver jämfört med respondenten med koncentrationssvårigheter. Skillnader beroende på genus kunde inte fastställas. Sammanfattningsvis pekar resultaten på att eleverna söker begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet genom individualisering och inkludering.

Nyckelord: gymnasieelever, koncentrationssvårigheter, läs- och skrivsvårigheter, stöd, uppfattningar

Handledare: Lotta Anderson

Innehåll

Abstrakt... 3

Innehåll ... 5

1. Bakgrund ... 7

1.1 Personliga utgångspunkter ... 7

1.2 Ett aktuellt problemområde ... 7

1.3 Studiens övergripande syfte ... 8

2. Teoretisk inramning ... 9

2.1 Elever i behov av särskilt stöd ... 9

2.2 Koncentrationssvårigheter och dyslexi ... 11

2.3 Känsla av sammanhang, KASAM ... 12

2.4 Regelverk och rapporter om stöd och särskilt stöd ... 13

2.5 Sammanfattning ... 14

3. Syfte och frågeställningar ... 15

3.1 Studiens syfte ... 15 3.2 Förtydligande av frågeställningarna ... 15 3.3 Begreppsdefinitioner ... 15 4. Tillvägagångssätt ... 17 4.1 Förhållningssätt ... 17 4.2 Allmänt om metod ... 18 4.3 Val av metod ... 19 4.4 Pilotstudie ... 20 4.5 Urval av intervjupersoner ... 20 4.6 Genomförandet av intervjuerna ... 22 4.7 Bearbetningen av data ... 22 4.8 Studiens tillförlitlighet ... 23 5. Resultat ... 25 5.1 Beskrivning av undersökningsgruppen ... 25 5.1.1 Anton ... 25 5.1.2 Filip ... 26 5.1.3 Kalle ... 27 5.1.4 William ... 29 5.1.5 Sebastian ... 30 5.1.6 Malin ... 32 5.1.7 Ellinor ... 33 6. Analys ... 35 6.1 Analys av intervjuundersökningen ... 35

6.1.1 Ansvar och motivation ... 35

6.1.2 Stöd i klassrummet... 36

6.1.3 Information ... 36

6.1.4 Genomgångar ... 37

6.1.7 Stöd hos specialpedagoger ... 38

6.1.8 Arbetsmiljö ... 38

6.2 Likheter och skillnader ... 38

6.2.1 Likheter och skillnader beroende på svårigheter ... 39

6.2.2 Likheter och skillnader beroende på genus ... 40

7. Diskussion och avslutande reflektioner ... 41

7.1 Resultat i förhållande till tidigare forskning ... 41

7.1.1 Begriplighet och struktur ... 42

7.1.2 Hanterbarhet och stödinsatser ... 42

7.1.3 Meningsfullhet och mellanmänskliga relationer ... 44

7.2 Relevans för specialpedagogyrket ... 45

7.3 Förslag till fortsatt forskning ... 46

7.4 Avslutande ord ... 46

Referenser

1 Bakgrund

Inledningsvis ges information om mina personliga utgångspunkter och varför jag finner det aktuella problemområdet intressant att utforska. Kapitlet avslutas med undersökningens övergripande syfte.

1.1 Personliga utgångspunkter

Snart har jag arbetat 18 år i den svenska gymnasieskolan. I grunden har jag en ämneslärarexamen med behörighet att undervisa på gymnasieskolan i svenska och engelska. I 15 år arbetade jag som adjunkt och ämneslärare på gymnasiet med elever på yrkesinriktade och teoretiskt inriktade program. Vidare har jag arbetat som specialpedagog vid en gymnasieskolas nationella program i snart tre år samtidigt som jag har studerat till specialpedagog.

Under åren som lärare upplevde jag varje läsår elever som hade svårt att klara sina studier med godkända resultat och elever som avbröt sina studier. Vissa elever återkom ständigt i protokoll från klasskonferenserna med anmärkningar om risk för icke godkända betyg. Eleverna fanns där på hösten i årskurs ett och en del fanns där på våren deras sista termin. Med engagerade lärare, rektorer och elevvårdspersonal så kändes det som om vi borde ha förutsättningar att kunna göra mer. Denna utgångspunkt fick mig allt mer intresserad av specialpedagogik och målet att arbeta både mer individanpassat och mer med skolutveckling för en skola för alla.

1.2 Ett aktuellt problemområde

Idag misslyckas ett stort antal elever med sina gymnasiestudier. Många av dem går ut gymnasieskolan utan fullständiga betyg (Helldin, 2002). Av de elever i Sverige som påbörjade gymnasiestudier hösten 2004 hade 31,6 % ej fullföljt sina studier tre år senare (Skolverket, 2008). Vi måste i undervisningen möta elever där de är. Vi diagnosticerar, analyserar och bedömer elevers olika prestationer, men som pedagog kan man ändå vara osäker på hur undervisningen fungerar vad gäller just elever som kan vara i behov av särskilt

stöd, och i detta fall avser jag gymnasieelever med diagnosticerade specifika läs- och skrivsvårigheter och/eller diagnosticerade koncentrationssvårigheter. Lärare, special-

pedagoger och rektorer har tillgång till mängder av litteratur om metodik och didaktik men det finns endast lite forskning vad gäller gymnasieskolan (Emanuelsson et al., 2001), och vi saknar elevernas perspektiv i tillräcklig utsträckning. Behovet av att individualisera har endast i liten grad varit fokus för forskning (a.a.). Ska rektorer, lärare och specialpedagoger förändra och förbättra gymnasieskolan måste vi också lyssna på dem som skolan är till för. Vi behöver belysa och lyfta fram hur ungdomar uppfattar sin studiesituation, och allra viktigast är det kanske att undersöka vilka uppfattningarr de har som kan vara i behov av stöd och eventuellt därmed löper störst risk att inte gå ut gymnasiet med fullständiga betyg.

1.3 Studiens övergripande syfte

Det övergripande syftet är att just undersöka och beskriva hur gymnasieelever med diagnosticerade läs- och skrivsvårigheter och/eller koncentrationssvårigheter uppfattar sina studier och det eventuella stöd de därför får av skolan. Jag hoppas att min studie ger en bild av hur ungdomar i särskilt behov av stöd kan uppfatta sin studiesituation och det stöd skolan har erbjudit dem. Om vi vet hur ungdomarna ser på sina studier och möjligheter till stöd är det lättare att skapa möten, lättare att veta vart och hur vi ska gå dem till mötes med pedagogiken. Detta är en utgångspunkt för skolutveckling och ökad måluppfyllelse.

Det kan tyckas vara ett brett fokus för undersökningen, men att fråga eleverna om hur de uppfattar det stöd de får och har fått under sin gymnasieutbildning är poängen. Vad väljer eleverna själva att ta fram? Vilka utvecklingsmöjligheter kan man se utifrån samtal med elever om stödet i gymnasieskolan? Med denna utgångspunkt hoppades jag kunna belysa vad eleverna är nöjda med respektive mindre nöjda med, för att i förlängningen finna idéer om hur gymnasieskolan kan stärka arbetet med att stötta de elever som har läs- och skrivsvårigheter och/eller koncentrationssvårigheter. Undersökningen har skett med en fenomenografisk ansats och kvalitativa halvstrukturerade intervjuer.

2 Teoretisk inramning

Detta kapitel ger en översikt av det aktuella forskningsläget gällande gymnasieskolan med relevans till utgångspunkterna för studien. Forskningen inom specialpedagogiken är hittills begränsad inom området för gymnasieskolan och dess nationella program. I det följande presenteras därför aktuell forskning som delvis tangerar fokus för denna studie. Vidare presenteras Antonovskys teori om känsla av sammanhang, KASAM (2005) vilken under forskningsprocessen har vuxit fram som en teoretisk ansats för denna studie. Kapitlet avslutas med en sammanfattning.

2.1 Elever i behov av särskilt stöd

Till sin avhandling intervjuade Groth (2007) sex elever varav två gick i årskurs sex och fyra i årskurs nio. Hans syfte var att ”beskriva och förstå hur en grupp elever och deras speciallärare, inom den specialpedagogiska verksamheten, uppfattar betydelsen av de specialpedagogiska insatserna vad gäller elevernas självbild, självvärdering och lärande” (Groth, 2007, s. 12). De specialpedagogiska insatser som tas upp sker i en särskild undervisningsgrupp separat från klassen. Groth fann att den struktur man avvände för specialpedagogiska åtgärder i viss mån påverkade ”elevens självbild, självvärde och lärande i negativ riktning” (a.a., s. 155). Vidare var två av de sex eleverna kritiska till det stöd de fick. Orsaken var den oroliga miljön och att nivån på undervisningen inte var tillräckligt hög. Dessutom nedvärderade flickorna i undersökningsgruppen sin akademiska förmåga på grund av den struktur som fanns för dem vad gäller stödinsatser. Men Groth fann (a.a.) att dessa negativa effekter till viss del motarbetades av speciallärarnas positiva attityder och deras insatser. Undersökningen har inte inkluderat de specialpedagogiska insatser eleverna eventuellt får innanför det ordinarie klassrummets väggar.

Hugo (2007) diskuterar i sin avhandling 7 elevers erfarenheter av att läsa på gymnasieskolans individuella program och är därför också av intresse. Det är en longitudinell studie som utfördes med målet att ”utveckla kunskap om hur gymnasieskolan ska kunna möta behovet hos elever som lämnar grundskolan med ofullständiga betyg” (a.a., s. 47). Nu skriver

visserligen Hugo om gymnasiets individuella program men för vissa av de elever som kommer in på övriga nationella program och har svårigheter med sina studier kan kanske

Hugos slutsatser också stämma. Han menar att de mellanmänskliga relationerna mellan lärare och elever är av yttersta vikt för att skolgången ska fungera för de här eleverna, men frågar ”om behovet av uppmärksamhet kan tillgodoses i klasser med 15, 20 och 30 elever?” (a.a., s. 167). Här samstämmer Hugos resultat med Groths då även Groth pekar på, i sitt fall, speciallärarnas engagemang och attityder som en starkt vägande faktor för att eleverna ska lyckas med sina studier.

De elever som Hugo koncentrerade sin studie kring behövde uppleva ”att innehållet i skolan är på riktigt” (a.a., s. 167). Man kan dra en parallell till Groths undersökningsgrupp där det för två av sex elever var av vikt att studierna inte var på för låg nivå och där flickorna såg ner på sin egen förmåga att lära sig. Att undervisning motiverar genom att elever ser ett syfte med det de ska lära sig och att nivån utgör en utmaning och ej är för låg är en slutsats som kan dras.

Ytterligare en longitudinell studie av elever på gymnasieskolan är Langs (2004) forskning kring 7 elever med rörelsehinder och deras uppfattningar om sin studie- och/eller lärandesituation, och då inte som en biprodukt till lärares perspektiv utan med elevernas perspektiv helt i fokus. Langs avhandling (a.a.) fokuserar riksgymnasieelevers levnadsstudie och lärandesituation. Eleverna läste helt eller delvis på nationella program. Enligt ungdomarna som intervjuades så var det när de fick svårigheter med studierna som de såg hur flexibel skolans organisation var. Lang drar slutsatsen att ”om alla ungdomar ska ha möjlighet att tillgodogöra sig sina gymnasiestudier kräver det att en större uppmärksamhet riktas mot en organisering som är inställd på att möta ungdomar på olika sätt” (a.a., s. 229). Hon lyfter del- aktighetsaspekten och skriver att ”Special”-begreppen börjar ifrågasättas i en strävan mot ett större reellt delaktighetsutrymme, ”inclusion” och inclusive eduaction” framträder som alter-nativa synsätt hos ett flertal teoriutbildare” (a.a., s. 229). För ungdomarna i undersökningen blev delaktighetsfrågor allt viktigare under deras år i gymnasieskolan. Vid jämförelse med Groths resultat kan man även där se problem vad gäller delaktighetsfrågan. ”/…/den studerade specialpedagogiska åtgärdsstrukturen pekar i riktning mot stämpling och utanförskap och därmed påverkas elevens självbild, självvärde och lärande i negativ riktning” (Groth, 2007, s. 155).

Langs forskning ledde henne vidare till bland andra följande idéer om fortsatt forskning kring differentiering. ”På vilka sätt är ungdomar delaktiga i pedagogiska differentieringsprocessen?

När blir specialpedagogik specialpedagogik och hur framträder relationen mellan pedagogik och specialpedagogik i ordinära respektive i mindre studiegrupper?” (Lang, 2004, s. 244). Dessa frågor är intressanta med tanke på alla elever i behov av särskilt stöd. Vad kan elever begära eller förvänta sig för stöd i det ordinarie klassrummet?

2.2 Koncentrationssvårigheter och dyslexi

Eftersom många av de elever som är i behov av stöd på gymnasieskolan har någon form av läs- och/eller skrivsvårigheter eller koncentrationssvårigheter följer här en redogörelse för aktuell litteratur och forskning om dessa inlärningssvårigheter.

Förmågan att koncentrera sig är enligt Adler & Holmgren (2000) ofta avgörande då det rör sig om inlärning. Brist på koncentrationsförmåga gör att eleven lätt distraheras, hakar upp sig och inte kommer vidare i sina uppgifter eller stör klasskamrater. Struktur i schema och uppgifter, repetition och nedskrivna, enkla instruktioner, möjlighet att använda dator eller bandspelare, positiv feedback och möjligheter till fysisk aktivitet är exempel på faktorer som hjälper elever som har koncentrationssvårigheter av skilda slag.

Den första delstudien i Sverige som behandlade salutogenetiska faktorer för ungdomar med dyslexi är Ingessons (2007) avhandling för vilken hon intervjuade 75 personer i åldern 14-25 år. Hon skriver om vad som krävs för att ungdomar inte ska få sekundära emotionella effekter av dyslexi. Studien påvisade tre grupper som Ingesson benämner de uppgivna, de obekymrade och kämparna (a.a.). Ungdomarnas känsla av sammanhang, KASAM (se kapitel 2.2) var starkast hos ”de bäst anpassade”, kämparna (a.a., s. 10). Hon fann dock inga tydliga skillnader beroende på genus vad gäller kognitiva eller psykosociala effekter av dyslexi. Ingesson (a.a.) fann att 87 % av ungdomar med dyslexi valde ett yrkesinriktat program på gymnasieskolan. Slutsatserna Ingesson (a.a.) drar är att man måste hjälpa barn att förstå innebörden av dyslexi. Det är av vikt att de inser att deras läs- och skrisvårigheter är specifika. Vidare bör barn som har dyslexi uppmuntras att engagera sig i aktiviteter utanför skolan, såsom t.ex. sport. Slutligen måste barnens närmaste förmedla en tro på dessa barns kapacitet, och erbjuda stöd då så krävs. När stödet från föräldrar är svagt krävs mer av lärarna.

2.3 Känsla av sammanhang, KASAM

Ur ett salutogenetiskt synsätt skapade Antonovsky (2005) sin teori om känsla av samhörighet, KASAM. Ett salutogenetiskt synsätt betonar att vi befinner oss på ett kontinuum från hälsa till ohälsa men arbetar i riktning mot det friska (a.a.). Det innebär att koncentrera sig på motståndsresurser och utgå från var styrkan finns och frågan vad som fortsatt kan skapa ett positivt resultat. Enligt Antonovsky (a.a.) är KASAM ”kärnan i svaret på den salutogenetiska frågan” (s. 40). Han utvecklade begreppet då han ville kunna identifiera generella motstånds-resurser (GMR), det som motverkar stressorer, utan att behöva se om eller hur dessa GMR fungerade.

De tre viktigaste grunderna i KASAM är ”begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet” (a.a., s. 43). Med begriplighet menas i hur grad en person upplever information som ordnad och med struktur istället för som oförklarlig, slumpartad kaos. Hanterbarhet är en term för i hur hög grad en person upplever att han eller hon har resurser att klara de krav de kommer att möta och således inte känner sig som ett offer. Meningsfullhet syftar på hur starkt en person känner att de krav livet ställer är värda energi. Det är vad som känslomässigt och kognitivt motiverar en person till att bli engagerad.

Personer som har en stark känsla av samhörighet, av KASAM, vet med sig att oväntade situationer uppstår men att de kan försöka skapa ordning på olika plan. Trots att de upplever t.ex. psykologisk eller social oordning så blir de inte passiva. De som har en svag KASAM ser kaos framför sig och har färre verktyg att bringa ordning, eller att ens se att det är möjligt att skapa mer ordning och ger därför lättare upp (a.a.).

Men trots att vi vet att en person har stark KASAM så kan vi inte förutsäga hur personen ifråga kommer att reagera i en stressande situation. Personen ifråga kan t.ex. reagera med att bli aktiv för att komma förbi hindret eller så kanske personen flyr. Vad vi dock kan förutsäga är ”beteendets kvalitet” i ”termer av KASAM-komponenterna” (a.a., s. 243-244), dvs., begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet, och att denne person med stark KASAM då den befinner sig under stress med stor sannolikhet kommer att försöka skapa struktur, trots att det inte ser ut så för andra. Troligen kommer en person med svag KASAM att finna situationen övermäktig och tro att det inte finns något hopp (a.a.). Antonovsky (a.a.) skriver att huruvida KASAM kan förutsäga beteenden är en fråga för framtida empirisk forskning.

Han använde själv sig av strukturerade intervjuer för att mäta KASAM men förespråkar att vi provar olika metoder.

Min undersökning syftade till att i hitta faktorer som ger elever en stark känsla av sammanhang och möjligheter till goda studieresultat i gymnasieskolan. Vilka faktorer hjälper elever att uppfatta sina studier som begripliga, hanterbara och meningsfulla? Detta ska respondenternas berättelser ge svar på.

2.4 Regelverk och rapporter om stöd och särskilt stöd

Här ges en inblick i de styrdokument och den lagstiftning som gäller för stöd till elever i behov av stöd.

Skollagen fastställer alla elevers rätt till en likvärdig utbildning och att ”I utbildningen ska hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd” (1 kap. 2 §). Detta innebär att ”Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå” (Lpf 94, 1994, s. 4). I riktlinjerna stipuleras även att det är alla pedagogers ansvar att hjälpa de elever som är i behov av särskilt stöd. Integrering och delaktighet är ledord i Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006). Man konstaterar i riktlinjerna, precis som i Lpf 94 (1994) att ensidig färdighetsträning är ett problem och att det är alla lärares ansvar att försäkra sig om att eleven upplever kunskap som meningsfull.

I Salamancadeklaration (Svenska Unescorådet, 2006) fastslås att elever ska undervisas tillsammans, när det är möjligt, och det ska finnas möjlighet för olika inlärningsmetoder och inlärningstempon. Det är inte eleverna som ska anpassas utan inlärningssituationen. Ett problem är att lärare inte ser kontexten som ett problem utan däremot eleverna som ”bärare av problemen” (Skolverket, 1999., s. 64). I Lpo 94 (1994) har man i den reviderade texten använt uttrycket ”elever i behov av särskilt stöd i motsats till med” (a.a., s. 60). Detta som en mar-kering att problemen en elev har ska ses som just situationsbundna istället för individuella.

Då det alltså är fastställt att skolan ska ta hänsyn till elevers olika behov och att det är alla lärares ansvar att hjälpa elever i behov av särskilt stöd, att försäkra sig om att kunskapen upp-fattas som meningsfull, finns det behov av att undersöka om det de facto förhåller sig så, och om inte vad eleverna i så fall saknar.

2.5 Sammanfattning

Sammanfattningsvis visar ovanstående forskning och teori att elevernas studieresultat är beroende av att de känner motivation genom både sina lärares engagemang och attityder och att de ser ett syfte med det de ska lära sig. Det ska kännas att studierna är ”på riktigt”. Det är enligt Lpf 94 (1994) alla lärares ansvar att försäkra sig om att deras elever upplever kunskap som meningsfull. Även Ingesson (2007) pekar på känslan av sammanhang, KASAM (Antonovsky, 2005) som viktig för att elever inte ska få sekundära effekter av läs- och skrivsvårigheter.

Ett annat resultat forskningen pekar på är att vissa specialpedagogiska strukturer, som t.ex. att eleverna läser avskilda från klassen, kan ha en negativ effekt på elevernas studier då detta kan medföra stämpling och utanförskap medan elever frågar efter mer delaktighet. Men för att gymnasieskolan i Sverige ska leva upp till Salamancadeklarationens (Svenska Unescorådet, 2006) ledord om integrering och delaktighet krävs en organisation som är inriktad på att möta elever på olika sätt. Slutsatsen innebär att skolan och specialpedagoger bör föra ett förstärkt utvecklingsarbete kring hur man möter och arbetar med elever som har olika studiesvårigheter och hur man skapar en inkluderande pedagogik.

3 Syfte och frågeställningar

I det följande redovisas studiens syfte och frågeställningar. Begrepp som används i syftet definieras.

3.1 Studiens syfte

Syftet med denna studie är att undersöka vilka uppfattningar elever med diagnosticerade specifika läs- och skrivsvårigheter och diagnosticerade koncentrationssvårigheter har om det stöd de får på gymnasieskolans yrkesförberedande program. Målet är att vi pedagoger och specialpedagoger ska få ytterligare kunskap om hur vi möter de elever som har svårigheter med sina gymnasiestudier och ge idéer om hur vi kan möta dem i framtiden. För att få del av elevernas uppfattningar används en fenomenografisk ansats.

3.2 Förtydligande av frågeställningarna

De frågor undersökningen söker svar på är:

- Vilka erfarenheter har eleverna av stöd på gymnasieskolan?

- Vilka likheter och skillnader finns det när det gäller elever som har läs- och skrivsvårigheter respektive elever som har koncentrationssvårigheter och deras sätt att erfara fenomenet stöd? - Vilka likheter och skillnader finns i flickors respektive pojkars erfarenheter av det stöd?

3.3 Begreppsdefinitioner

Med stöd menas genomgående särskilt stöd om inte annat anges. ”En elev ska ges stödundervisning om det befaras att eleven inte kommer att nå de kunskapsmål som anges i kursplanerna eller om eleven av andra skäl behöver särskilt stöd” (SFS, 1992:392, 8 kap. 1§). I titeln anges stöd som pedagogiskt stöd för att särskilja det från t.ex. socialt stöd.

I Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006) beskrivs elever med behov av särskilt stöd i undervisningen med att de har särskilda pedagogiska behov. Vidare förtydligar man att ”med uttrycket specialundervisning eller undervisning av elever med behov av särskilt stöd menas undervisning av alla de barn och ungdomar vilkas behov härrör ur funktionshinder

eller inlärningssvårigheter” (a.a., s. 16). Man fastslår också att då problem hos barn kan vara tillfälliga så är barn i behov av särskilt stöd inte en statisk grupp. Termen koncentrationssvårigheter förklaras i Termlexicon (Egidius, 2000) som ”svårighet att hålla uppmärksamheten riktad mot en sysselsättning” (a.a., s. 123). Koncentrationssvårigheter används som ett samlingsnamn för de diagnoser där psykolog har konstaterat att eleven i fråga har ADHD, DAMP eller koncentrationssvårigheter. Benämningarna användes i de överlämningar som skedde från respondenternas grundskolan till gymnasieskolans specialpedagoger, eller som en diagnos som respondenten i fråga fått under gymnasietiden. De elever som valts ut som respondenter har alla diagnosticerade specifika läs- och skrivsvårigheter och/eller diagnosticerade koncentrationssvårigheter. Med detta menas att en logoped eller psykolog har gjort en utredning och konstaterat diagnosen. För att en elev ska vara berättigad till stöd behövs inte en diagnos. Det var dock viktigt för undersökningen att respondenterna med säkerhet hade specifika svårigheter så att det fanns en större sannolikhet att respondenterna hade tjänat på att få särskilt stöd och att det därmed skulle gå att undersöka deras uppfattningar av stöd.

Yrkesförberedande program innebär de program där eleverna förutom att de blir behöriga till högskolan även får en yrkesutbildning. Programmen innebär mer praktik och färre teoretiska kurser än på teoretiskt inriktade program.

4 Tillvägagångssätt

Här följer en redovisning av tillvägagångssättet vid planerandet, genomförandet och analyserandet av undersökningen. Närmare bestämt så beskrivs förhållningssätt, val av metod, vilken betydelse pilotintervjun fick, hur jag gick tillväga vid urvalet av respondenter till själva intervjuerna, bearbetningen av data och slutligen diskuteras studiens tillförlitlighet.

4.1 Förhållningssätt

De etiska övervägande som gjorts baseras på de regler som Vetenskapsrådet (uå) fastställts i

Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning vad gäller informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav. Vidare grundas de etiska överväganden som gjorts även på Gullveig & Öyen (2006). Rektorerna för berörda program tillfrågades om samtycke för att genomföra undersökningen och intervjua elever på deras program. Därefter ringde jag upp respondenterna och informerade dem vem jag var och i vilket syfte jag ringde. De informerades om fokus för intervjuerna och syftet med intervjuerna. De blev informerade om att resultaten av intervjuerna skulle komma att användas i en undersökning som resulterade i ett examensarbete vid Malmö högskola. Respondenterna fick veta att deras namn inte skulle förekomma i uppsatsen utan att de skulle benämnas med en siffra fingerade namn, dvs. fullständig konfidentialitet utlovades.

Jag intygade deras anonymitet och att den aktuella skolan skulle hållas anonym som ett led i detta. Vidare fick respondenterna veta att jag, om det var i sin ordning med dem, skulle spela in intervjuerna på band, i annat fall att jag skulle anteckna. Jag informerade om att de när som helst skulle kunna välja att avbryta intervjun. När de fått denna information tillfrågades respondenterna om deras samtycke till att delta i undersökningen och den framtida användningen av intervjun. Meningen var att respondenterna skulle få så mycket information som krävdes innan de ställdes inför frågan om att delta i undersökningen. Jag fick alla respondenters samtycke. Vid varje intervjutillfälle upprepade jag denna information. Jag intygade att banden skulle komma att förstöras efter avslutad undersökning. Jag bad om respondenternas tillåtelse att ringa dem om något blev oklart för mig senare under arbetet. De fick även information om att de fick läsa sammanfattningen av just sin intervju av om så önskades. Ingen av respondenterna meddelade att så var önskvärt.

Ytterligare ett etiskt dilemma ligger i att genomföra en undersökning på den egna arbets-platsen då det gäller rapportering av resultat och analys som kan uppfattas stötande av skolledning, lärare och andra specialpedagoger.

4.2 Allmänt om metod

Inom det specialpedagogiska forskningsområdet överväger kvalitativa datainsamlingsmetoder framför kvantitativa, och i den kvalitativa forskningen är intervjun det främsta verktyget. (Kvale, 1997). Det är just den intervjuades livsvärld (a.a.) som är fokus för intervjun. Utifrån centrala temata försöker intervjuaren nå ”nyanserade beskrivningar som återger den kvalitativa mångfalden, alla skillnader och variationer, hos ett fenomen” (a.a., s. 36). Det kan man inte få fram på djupet på samma sätt med kvantitativa datainsamlingsmetoder. Vilken av de bägge metoderna som bör användas beror på de forskningsfrågor man utgår från (Kvale, 1997). Inom samhällsvetenskapen pågår en diskussion om att vetenskaplighet kräver kvantitativa metoder. En anledning kan vara en retorisk användning av siffror då kvantifierade resultat kan upplevas mer vederhäftigt. Tekniskt så är det lättare att handskas med ett stort material genom att använda statistik. Ytterligare argument är det epistomologiska kravet på kvantitativa metoder för att man kunna jämföra olika teorier. Ett ontologiskt krav säger att allt i världen går att räkna och således måste forskning ske med kvantitativa metoder. För att få fler perspektiv på ett problem kan man använda just en kombination av metoder. Detta kallas metodtriangulering (Stukát, 2005).

Vid fallstudier väljer man att endast studera t.ex. en elev eller en situation och man använder sig oftast av flera metoder (Stukát, 2005). Det som särskiljer fallstudien från andra metoder är kombinationen av empirisk data förutom observationer t.ex. intervjuer och dokument (Merriam, 1994). Observation som metod kan vara en av metoderna då man t.ex. gör en fallstudie. Observation är en metod som passar då man vill undersöka hur en situation verkligen ter sig, istället för att förlita sig på t.ex. elevers eller pedagogers beskrivningar får man förstahands information (Stukát, 2005).

Enligt Marton & Booth (2000) undersöker såväl fenomenologin som fenomenografin hur människor erfar något. Men där fenomenologin på ett fullständigt sätt vill beskriva hur en människa uppfattar något genom att undersöka deras livsvärld, koncentrerar sig fenomenografin på att hitta alla de sätt ett fenomen kan erfaras på (a.a.). Syftet är att finna

variationen, inte det unika (a.a.). Fenomenologin analyserar människors uppfattningar genom att forskaren utgår från sig själv och sina erfarenheter (Larsson,1986, Marton & Booth, 2000), medan fenomenografin empiriskt undersöker hur människor uppfattar fenomen genom att i analysen utgå från deras sätt att erfara fenomenen i fråga (Marton & Booth, 2000). Fenomenografin utgår alltså från andra ordningens perspektiv, i motats till första ordningens perspektiv där man utgår från det som kan observeras (Larsson, 1986).

4.3 Val av metod

Undersökningens ansats är den fenomenografiska då ”Det handlar om att identifiera uppfattningar om fenomen och att beskriva variationer av uppfattningar” (Stukat, 2005, s. 33). Man är med hjälp av den fenomenografiska ansatsen ute efter ”innebörder i stället för förklaringar, samband eller frekevenser” (Larsson, 1986). Ambitionen har med denna undersökning varit att beskriva hur gymnasieelever med läs- och skrivsvårigheter eller koncentrationssvårigheter uppfattar det stöd de på grund av sina problem fått/får eller inte får samt deras beskrivningar av stöd på gymnasieskolan. Det är alltså en undersökning ur andra ordningens perspektiv (a.a.) vilket är i enlighet med fenomenografin (Marton & Booth, 2000). Fenomenografins syfte är inte att generalisera resultat men däremot att hitta det unika och variationen i intervjupersonernas svar vad gäller hur de erfar det aktuella temat (a.a.). Stukát beskriver målet med fenomenografin på liknande sätt. Han säger att syftet inte är se hur många som erfar något på samma sätt utan att i en studie försöka ”täcka större delen av variationen i uppfattningar” (Stukát, 2005, s. 34).

Den fenomenografiska ansatsen förutsätter en kvalitativ datainsamlingsmetod. Jag har valt att använda mig av kvalitativa, halvstrukturerade intervjuer (Kvale, 1997; Stukát, 2005) då ”Intervjuer är särskilt lämpliga när man vill studera människors /…/ upplevelser och självuppfattning, och klargöra deras perspektiv på sin livsvärld” (Kvale, 1997, s. 100). Målet vad gäller metoden var att skapa ett samtal där respondenten fick utrymme att tala om det som låg honom eller henne närmast med utgångspunkt från syfte och frågeställningar. Metoden gjorde det möjligt att ställa följdfrågor och att undersöka om att jag hade förstått respondenten rätt. Även respondenten kunde be om förtydliganden. För att inte störa eller avbryta en tankeström spelades alla intervjuer utom pilotintervjun in på bandspelare. Jag ville prova att

göra en intervju med hjälp av anteckningar, men det blev för stora avbrott i samtalet och tankeströmmarna. Med bandspelare missades varken information eller kontext.

Utöver intervjuer med elever så hade undersökningen kunnat utökas med intervjuer av elevernas lärare och specialpedagoger för att sedan jämföra resultaten med hjälp av observationer och dokument såsom t.ex. åtgärdsprogram. Dock har jag valt bort metodtriangulering (Kvale, 1997; Stukát, 2005) för detta arbete då det är respondenternas uppfattningar som står i fokus, och inte om någon uppfattning är sann eller falsk (Larsson, 1986). Metodtriangulering hade inneburit första ordningens perspektiv där man bedömer påståenden mot bakgrund av andra påståenden. (Marton & Booth, 2000). Hade jag gjort det hade inte ansatsen blivit fenomenografisk.

Fokus för undersökningen blev alltså istället att med hjälp av andra ordningens perspektiv beskriva och tolka elevernas egna uppfattningar av stöd. Detta resulterade sedermera i beskrivningskategorier som redovisar hur respondenterna uppfattar fenomen, i detta fall stöd, på olika sätt (se kapitel 6).

4.4 Pilotstudie

För att pröva hur intervjumallen fungerade genomfördes en intervju med en elev som även hon läste sista året på gymnasieskolan. Intervjun gjorde att jag kunde ta del av en elevs reaktioner och respons på mina frågor och höra vad eleven själv valde att ta upp. Intervjun tog lång tid då jag provade att anteckna istället för använda bandspelare. Det visade sig att det var svårt att begränsa intervjutiden med denna metod. Avbrotten i samtalet uppfattade jag också som en brist. Följden blev att jag spelade in alla andra intervjuer på band. Andra konsekvenser pilotstudien fick var att jag kunde behålla min intervjuguide såsom den var. Pilotstudien visade att respondenten berättar det han eller hon tycker de vill få med och att frågeguiden fungerade.

4.5 Urval av intervjupersoner

Denna undersökning grundas på en urvalsundersökning där strävan har varit att få ett representativt urval (Stukat, 2005) av en gymnasieskolas elever på yrkesinriktade program.

Yrkesprogrammen valdes då det är där de flesta elever med diagnosticerade läs- och skrivsvårigheter och/eller koncentrationssvårigheter återfinns på skolan ifråga. För att inte skolan ska kunna identifieras lämnas endast följande information. Skolan ligger i en kommun i södra Sverige där andelen personer med högskoleutbildning ligger runt riksgenomsnittet. Till intervjupersoner valdes åtta elever från gymnasieskolans yrkesinriktade program. Alla elever läste sista terminen på sin utbildning och de var över 18 år. De intervjuades under mars och april 2008 och hade således gått mer än två och ett halvt år av sin treåriga utbildning och jag behövde endast elevernas samtycke till intervjuerna. För att kunna beakta genusperspektivet var det meningen att göra ett strategiskt urval (Stukát, 2005), d.v.s. att försöka få respondenter ur valda grupperingar. Meningen var därför att intervjua fyra flickor och fyra pojkar. Eleverna skulle väljas ut från fyra program, två program där merparten av elever är pojkar och två program där merparten av elever är flickor. Jag hittade dock inte tillräckligt med flickor på programmen jag valt. En orsak kan vara att könsfördelningen vad gäller läs- och skrisvårigheter eller dyslexi anges med ”relationstal med mellan 2/3-3/4” (Adler & Holmgren, 2000).

Urvalsprocessen planerades enligt följande. När eleverna började i årskurs ett fanns ett register hos specialpedagogerna över varje klass och vilka elever som hade diagnostiserade läs- och skrivsvårigheter, såtillvida att deras föräldrar godkänt att informationen fördes över till gymnasieskolan från grundskolan. Under gymnasietiden händer det också att elever får en diagnos om läs- och skrivproblem eller koncentrationssvårigheter. Även de räknades. Då jag arbetar på skolan valde jag i första hand ut program där jag ej varit ansvarig specialpedagog och ej arbetar med dessa elever, för att minska risken för påverkan av resultaten.

Grupp ett bestod av de två program där flertalet var pojkar. Grupp två bestod av de två program där majoriteten av eleverna var flickor. Inom varje program började jag med klass A för att sedan gå till klass B etc. Därefter letade jag efter elever i bokstavsordning. Kriterierna vid urvalet var att jag utifrån alfabetisk ordning kontaktade den första eleven med diagnosticerade läs- och skrivsvårigheter och/eller koncentrationssvårigheter. Om den eleven inte ville bli intervjuad kontaktades nästa elev enligt den satta turordningen. Om en elev inte gick att få tag på gick jag vidare till nästa på listan. Det var meningen att jag så fort jag hade hittat fyra elever i grupp ett som var pojkar eller fyra flickor i grupp två som var flickor skulle gå över till att leta enbart i den andra gruppen. Då det visade sig vara svårt att nå tillräckligt med elever på dessa program gick jag vidare till att intervjua elever på program där jag själv

varit ansvarig specialpedagog under delar av elevernas studietid. Två elever ville inte ställa upp, en elev missade tiden, en elev hade avslutat sina studier och några fick jag inte tag på då jag ringde. Under delar av Kalles, Ellinors och Malins gymnasietid har jag varit ansvarig specialpedagog för deras program (se diskussion i kapitel 4.7).

4.6 Genomförandet av intervjuerna

Rektorerna för respektive program tillfrågades om möjligheten att genomföra studien på skolan i fråga. Eleverna blev uppringda av mig. Då intervjuer ska ske på respondentens hemmaplan och miljön ska vara så trygg som möjlig (Stukát, 2005) blev eleverna informerade om att de själva kunde bestämma var de ville att intervjuerna skulle genomföras. Om de inte hade något förslag gav jag förslag på lokaler på deras skola, både lokaler som var bekanta för dem och lokaler där de inte brukade vistas, dvs. lokaler där skolkamraterna inte höll till. Intervjuerna ägde slutligen rum i klassrum i anslutning till teorisalar i de olika programmens lokaler samt i specialpedagogernas rum.

Varje intervju tog mellan 25 och 60 minuter. Den stora tidsskillnaden här berodde på att jag inte ville forcera intervjuerna utan i möjligaste mån låta eleverna välja hur mycket de ville tala. Under dessa intervjuer valde jag att inte anteckna för att på så vis skapa ett så bra klimat som möjlighet genom att vara mer närvarande i samtalet. Pilotintervjun visade att det tog för lång tid att anteckna och att det blev avbrott i samtalet. De flesta elever var relativt öppna vad gäller att berätta om vad de har erfarit vad gäller stöd under sina gymnasiestudier. Att jag genomförde merparten av intervjuerna då jag var sjuk påverkade min förmåga att hålla fokus på de centrala frågorna.

4.7 Bearbetningen av data

Den data som samlades in transkriberades, förutom pilotintervjun som redan skrivits ned istället för att spelas in på band (Stukat, 2005). Enligt Kvale (1997) är fokus för kvalitativa intervjuer respondenternas livsvärld. Intervjuaren ska utifrån centrala teman försöka nå ”nyanserade beskrivningar som återger den kvalitativa mångfalden, alla skillnader och variationer, hos ett fenomen” (a.a., s. 36). Först läste jag sålunda igenom varje intervju för att få en helhet av materialet. Därefter lästes texterna igenom ett flertal gånger för att likheter och

skillnader i respondenternas svar men även för att komma förbi förhastade slutsatser och ytläsning av respondenternas svar. Målet var att se kategorier i respondenternas svar för att därefter se likheter och olikheter vad gäller i uppfattningar av stöd bland dem som har läs- och skrivsvårigheter jämfört med dem som har koncentrationssvårigheter. Jag letade också efter likheter och olikheter beroende på genus. Under dessa åtta kategorier ordnade jag citat från respondenterna. ”Kärnan i analysen /…/ är jämförelsen mellan olika svar. Man söker ständigt efter likheter och skillnader, likheter och skillnader” (Larsson, 1986, s. 31). Jämförelser gjordes för att hitta det som var specifikt för en uppfattning. (a.a., 1986).

4.8 Studiens tillförlitlighet

I kvalitativa studier är ”reliabilitets- och validitetsbegreppen än mer sammanflätade än i kvantitativa studier” (Stukát, 2005, s. 129). För att stärka denna kvalitativa undersöknings tillförlitlighet har jag synliggjort mitt tänkande och alla val samt motiverat dessa val (Stukát, 2005). Vidare erbjöd jag respondenterna att läsa de resultat jag fick fram av intervjuerna (Kvale, 1997). För att ytterligare stärka tillförlitlighetsaspekten använde jag mig av bandspelare vid alla intervjuer utom en, pilotstudien, som nämnts ovan. Jag bad också respondenterna om tillåtelse att ringa om något visade sig vara oklart för mig.

Som nämnts under kapitel 4.4. så har jag under delar av respondenterna Kalles, Malins och Ellinors studietid varit ansvarig specialpedagog. För att minimera risken att detta påverkade resultaten påpekade jag för eleverna att jag ville att de skulle kunna framföra sina åsikter fritt. Jag sa till dem att inget de sa kunde vara fel utan att syftet var att få fram just deras synpunkter och erfarenheter för att se vad skolan bör fortsätta med när det gäller arbetet med stöd och vad som bör utvecklas. Detta sa jag även till de andra respondenterna då jag berättade att jag arbetade på deras skola. Vad resultaten visar så var de respondenter på vilkas program jag varit ansvarig specialpedagog varken mer eller mindre kritiska än de respondenter för vilka jag varit mer eller mindre anonym. Dock finns här en risk att såväl respondenter som jag själv kan ha påverkat resultaten i positiv eller negativ riktning.

Syftet har varit att studera vilka variationer som finns i elevers uppfattningar om stöd och det är rektorers, lärares och specialpedagogers insikt i dessa variationer som är viktig, inte hur många som tycker på det ena eller andra sättet. Detta är bundet till en viss situation ”medan

variationen kan förväntas återfinnas i flera situationer och därmed vara generellt giltig i högre grad” (Larsson, 1986, s. 24).

I kapitel 4.3 nämndes triangulering som möjlig metod att utveckla studien med. Detta hade gynnat studiens tillförlitlighet om jag arbetat ur ett förstahands perspektiv (se kapitel 4.3). Tillförlitligheten vad gäller databearbetningen har istället försökts nå genom att en akademiker i min närhet under arbetets gång fått läsa intervjumaterialet och kategorierna, vilka till slut blev åtta till antalet. Ett annat sätt att öka tillförlitligheten hade varit att be alla respondenter läsa sammanställningarna av intervjuerna. Detta gjordes inte.

5 Resultat

Undersökningens fokus var att utifrån halvstrukturerade intervjuer finna variation i hur elever uppfattar det stöd de har fått på gymnasieskolan. Genom att studera respondenternas utsagor fann jag åtta olika kategorier om elevernas uppfattningar om stöd. Dessa kategorier behandlas i analys- och diskussionsavsnittet (se kapitel 6 och 7) som framgångsfaktorer vad gäller att möta elever med behov av särskilt stöd.

5.1 Beskrivning av undersökningsgruppen

I det följande redogörs resultaten av intervjuerna med de sju eleverna i undersökningsgruppen. Eleverna har givits fingerade namn. Pojkarna kallas Anton, Filip, Kalle, William och Sebastian och flickorna kallas Malin och Ellinor. Specialpedagogerna har givits namnen Anna och Lars. Då det är avgörande för innebörden av utsagor att de ”avgörs i relation till det sammanhang som utsagan befinner sig i” (Larsson, 1986, s. 37) är nedanstående sammanfattningar till viss del utförliga. Då jag försökt få fram i vilken uträckning respondenterna uppfattar att de har fått stöd i form av samtal kring sina svårigheter har vi kommit in på utvecklingssamtal.

5.1.1 Anton

Anton går tredje året på ett yrkesinriktat program. Han har inte läst vid något annat program eller gjort något avbrott i studierna. Närvaron i skolan beskriver Anton som god och han tycker att alla kurser utom engelskan har gått bra. På frågan om han tror han kommer att få ett fullständigt gymnasiebetyg så säger han att han inte vet hur det blir med det. Han fick inte godkänt betyg i engelska kurs A i årskurs två.

Han har enligt överlämningsinformationen från högstadiet diagnosticerade läs- och skrivsvårigheter men svarar nej på frågan om han har det. På högstadiet arbetade Anton med en speciallärare på engelsklektionerna medan de andra satt kvar i klassen, och även under gymnasietiden har Anton arbetat hos specialpedagog på engelsklektionerna under halva årskurs ett och hela årskurs två. Han säger själv apropå att han inte har godkänt betyg nu på gymnasiet att ”Allt handlar väl bara om att lägga ner tillräckligt med tid på det”. /…/ Men sen

när det väl var dags för proven och sånt så gick det inte./…/ Det är bara att engelskan inte vill gå in.” Allt är krångligt med engelskan. Anton tycker att han lär sig bäst när man sitter själv och lyssnar. Det är lättare att ta del av information och kunskap då. ”Sitter man i ett klassrum fullt med människor och så vill ju de lätt snacka och då stör man sig.”

De gånger han har kunnat påverka en del av hur han vill arbeta är då han arbetat hos specialpedagogerna. Då pratade han och en specialpedagog om vad han ville göra. För att vara en bra lärare ska man enligt Anton ”ge lika mycket tid till varje elev, inte gå in på vissa speciella bara”, men på frågan vad han tycker att skolan kan förbättra när det gäller stöd så säger han att det är upp till eleven själv. ”Känner han inte att han ville hålla på i skolan spelar det ingen roll vad lärarna gör.”

5.1.2 Filip

Filip läser tredje och sista året vid ett yrkesinriktat program. Han har inte läst vid något annat program eller gjort något avbrott i studierna. Det är rätt utbildning då det är någonting han är intresserad av och han trivs med lärarna som han tycker är bra. Det är första gången han trivs i skolan. Närvaron i skolan beskriver Filip som god och han tycker att alla kurser utom engelskan har gått bra. Han kommer att få ett fullständigt gymnasiebetyg.

Han har enligt överlämningsinformationen från högstadiet diagnosticerade läs- och skrivsvårigheter, men på frågan om han har det säger han ”Nja, det är väl bara det att jag har svårt att koncentrera mig lite ibland”. Han säger sig inte ha några läs- eller skrivsvårigheter eller att han har blivit utredd för detta, trots att det står i överlämningspapper från högstadiet. Filip har inte vad han vet deltagit i några utvecklingssamtal. Han har vid några tillfällen arbetat hos specialpedagogerna på gymnasieskolan och då har det mest rört sig om att skriva uppsatser på dator eftersom han tycker att det går snabbare och är lättare. Han upplever att de flesta kan gå till specialpedagogernas öppna studieverkstad och få den hjälp de behöver. Filip säger att han har fått denna möjlighet då han behövt det och att det inte krävs något särskilt för att få detta stöd. Däremot fick han inte hjälp på högstadiet förrän han hade papper på att han behövde stöd. ”Det var något ställe man skulle ha papper från och så fick man det.” Han blev inte lyssnad på där när han pratade och så tycker han inte att de kunde hjälpa honom med det han behövde. Vid en jämförelse tycker han att gymnasieskolan är mycket bättre.

Filip lär sig teori bäst genom att titta igenom det han tycker är viktigt, ”sen så är jag färdig”. Om han kan lyssna på något så tillgodogör han sig det meddetsamma, eller så få han läsa det ett par gånger. ”Har jag verkligen måst göra någonting så gör jag det för så vet jag att jag blir klar sen så bara kan jag göra något annat sen.”

Enligt Filip är en bra lärare en som man kan skämta till det med och inte tjatar om vad som ska göras. Det inflytande han tycker att han och klasskamraterna haft över studierna är att de har kunnat skjuta upp redovisningar. Han tycker det är bra då specialpedagogen är ute i verksamheten. ”Då märker man där är hjälpen./…/ Sen gick jag bara dit (läs specialpedagogernas salar) och frågade”. Han tycker att skolan kan fortsätta med detta inför hösten då de nya årskurs ett eleverna kommer.

5.1.3 Kalle

Kalle läser sista året vid ett yrkesinriktat program och har inte läst vid något annat program eller gjort något avbrott i studierna. Närvaron är god och han kommer att avsluta sina gymnasiestudier med fullständigt betyg. Han trivs bäst då han är på praktiken. ”Man får göra det man kan. /…/ Det man är här för att lära sig, ett yrke och så slipper man skolarbetet. /…/ Man har fått de sämsta lärarna på linjen /…/det är därför man trivts så bra på praktikplatsen”.

Kalle har dyslexi och säger att han endast har fått lite stöd och att han själv har fått fråga om stöd, som t.ex. inför det nationella provet i svenska då han har fått be om texterna inlästa på en CD. De gånger han har fått hjälp har han arbetat hos specialpedagogerna med att läsa och skriva, och han säger att de som skriker mest får stöd. Han önskar att lärarna hade frågat honom om han ville ha böcker eller texter inlästa. Istället har det blivit så att han struntar i det då ingen frågar honom, trots att skolan har information om hans dyslexi. ”Det är precis som om en rullstolsburen ska upp för 40 trappor. Hade då vaktis stått där och sett att jag skulle kravla upp där hade han givetvis hjälpt den människan till hissen istället. Men så funkar det inte i skolan.” Kalle har inte tagit så mycket stöd av specialpedagogerna då han som han säger bara är i skolan två dagar i veckan, och då de har varit i skolan har schemat varit så tätt med lektionerna att det varit svårt att hitta tid att gå och få hjälp. En annan orsak är att han sällan har fått gå till specialpedagogerna på lektionstid trots att han frågat om det. Under alla år kommer han bara ihåg att en lärare har frågat honom om vad han vill ha för stöd men han hade önskat mer hjälp i svenska, matematik och engelska, inlästa texter och extra tid då så

behövts. Även under prov hade det varit bra att få stöd med att läsa då han lätt blir trött i huvudet av att just läsa. Han tror inte att specialpedagogerna kan ge stöd i andra ämnen an i just svenska, engelska och matematik.

Kalle förklarar vad det är med vissa lärares arbetssätt han inte trivs med. ”De har väl sett oss på vårt program som att det är avskrapet av alltihopa. De har nästan dumförklarat oss. Vi är här för att vi vill lära oss ett riktigt yrke /…/ Så har de tyckt då kan de ingenting, det är därför de har valt den här linjen. De flesta av oss som har kommit in på dessa linjerna har haft högre betyg än de som kommit in på SP (läs samhällsvetarprogrammet)”. Kalle tycker att vissa lärare inte bryr sig om vad eleverna egentligen behöver lära sig för att klara sig som egna företagare. Han tycker också att innehållet i vissa kurser hålls på för hög akademisk nivå. ”Lägger de högskoleengelska på oss så är det klart att vi blir aviga mot hela systemet. /…/ Vi vill kunna snacka engelska och kunna läsa det. /…/ Vi behöver inte veta historien bakom ett ord utan vi behöver kunna röra oss i samhället. /…/ Språket måste läggas upp så man får användning av det.”

Kalle lär sig bäst genom att lyssna och berättar om en lärare på grundskolan som kunde tala som om det var en film som rullade i huvudet. Han fick goda resultat i hennes ämnen trots att, som han säger, har dyslexi. Han efterlyser fler sådana lektioner men ser det som ett problem då elever inte sitter tysta och koncentrerar sig på vad läraren berättar. Om det dock är så att läraren börjar tappa tråden så orkar han inte lyssna. ”En bra lärare ska kunna tala så eleverna blir sporrade till att lyssna. För att de ska kunna göra så eleverna tycker det låter intressant måste de kunna sväva ut men ändå hålla den röda tråden men vissa är ute på den svarta tråden och den gula tråden /…/ sen är det kört”. Han tycker heller inte om när lärare blir arga på en elev som inte förstår och när de ger för många läxor. Kalle tycker att läraren måste tala om det viktigaste man ska lära sig på lektionstid så man inte behöver lära sig något nytt på egen hand.

Då Kalle jämför gymnasieskolan med grundskolan berättar han att han gick i en liten grupp de flesta ämnena, utom de samhällsorienterande ämnena. De satt med på genomgångar och när de behövde fick de gå till specialläraren. Kalle påtalar att studietakten på grundskolan var jämn medan den däremot på gymnasiet är mycket ojämn. Under långa tider händer ingenting för att vara precis tvärtom under en period. Han efterlyser samordning och även en uppgift i taget i de olika kurserna. Han klarar inte att ha flera uppgifter på gång samtidigt. Han önskar att fler lärare istället för att tjata om uppgifter är gjorda skulle ta en stund för att höra vad som

behövs för att eleverna ska komma igång med sina arbeten. Han anser inte att han eller klasskamraterna har kunnat påverka sina studier i särskilt många kurser, dock finns det undantag som t.ex. svenskan. Det skolan kan förbättra är att när lärarna fått informationen om en elevs svårigheter så skulle de ha talat med eleven om vilket stöd han eller hon behöver. Han önskar också att när läraren haft sin genomgång skulle eleven kunna gå och arbeta hos specialpedagogerna då så behövs, och då skulle man veta att de är där. På grundskolan gick Kalle delvis i liten grupp. Kalle kommer att ha jobb då han är klar med sina gymnasiestudier. Det kommer han alltid att ha, avslutar han.

5.1.4 William

William läser sista året vid ett yrkesinriktat program och har inte läst vid något annat program eller gjort något avbrott i studierna. Närvaron var inte bra i årskurs ett och två och studierna gick inte heller bra men han säger att han inte bryr sig om att han har icke godkända betyg. Han kommer att avsluta sina gymnasiestudier med ofullständigt betyg. I årskurs tre däremot har han inte varit borta en enda dag. Han trivs bäst då han är på praktiken och det som han trivts sämst med var samhällskunskap i årskurs ett för då fick han nästan ingen hjälp alls i det ämnet eller i yrkesämnena. ”Då fick man en bok och så fick man sitta där och läsa.” Han kom inte så bra överens med läraren i samhällskunskap.

William har både läs- och skrivsvårigheter och koncentrationssvårigheter och har det besvärligt med båda svårigheterna. Han tror inte att någon av lärarna han hade i årskurs ett visste om hans svårigheter men det ändrade sig under årskurs två då han fick en ny mentor. Han har inte fått någon anpassning av sin studiesituation eller stöd i annan form än hjälp med engelskan på så sätt att han ibland arbetat hos specialpedagogerna. Han har behövt den lugn och ro han har fått där, men i övrigt har han t.ex. inte fått stöd av kompensatoriska hjälpmedel. Under större delen av grundskoletiden, sedan slutet av lågstadiet, fick William läsa i liten grupp och hade en lärare som enligt William hjälpte honom med allt. Han kan inte arbeta då något eller någon stör honom och han önskar att han kunnat arbeta i en mindre grupp då han själv tycker det behövs. Han kommer inte ihåg att han har fått hjälp pga. koncentrationssvårigheter, förutom att hans mentor ibland sagt till honom att han kan ”gå en runda”.

Då han var frånvarande så mycket de första två åren så blev det inte så mycket av hjälpen hos specialpedagogen Anna heller. Anledningen till varför William skolkade så mycket de två första åren var att han inte fick någon hjälp. ”Hade man fått det hade det varit en annan sak. Men där fick man ett häfte, så gick de (läs lärarna) och satte sig någonstans”. Det gick inte heller bra i de andra ämnena såsom kärnämnena. Dock blev det mer hjälp med karaktärsämnena när han kom upp i årskurs två och tre. De arbetade mer i liten grupp i då och de talade om häftena de arbetade med.

Fler genomgångar finns på Williams önskelista. Han önskar också att alla lärare var bra på att lära ut, att de både kunde skoja till det och vara allvarliga samtidigt och hade gärna sett att han t.ex. varannan lektion kunnat arbeta hos specialpedagogerna. En bra lärare ska hålla sig till saken. Sebastian har inte haft något utvecklingssamtal däremot samtal med kuratorn. Stödet under grundskoletiden var bättre. Han poängterar att det är viktigt hur specialpedagoger är i sättet, för att han ska gå dit. Han tror även att det är bra om specialpedagogen är med under lektioner i karaktärsämnen. När han gick på grundskolan läste han delvis i liten grupp.

5.1.5 Sebastian

Sebastian går tredje året på ett yrkesinriktat program och började där direkt efter årskurs nio. Han har inte läst vid något annat program eller gjort något avbrott i studierna. Närvaron i skolan beskriver Sebastian som god. På frågan om han tror han kommer att få ett fullständigt gymnasiebetyg så säger han att har IG i några kurser och, än så länge ett streck. Han berättar att han har läs- och skrivsvårigheter. Sebastian visste ej om att undervisande lärare i klassen ska ha blivit informerade om hans läs- och skrisvårigheter. ” Nä, jag fick själv ta kontakt och den biten. Så har det ju inte varit innan. Jag har ju alltid fått det gratis ju. Lärarinna och min mentor då har kollat upp den biten när jag gick i grundskolan. Det blev en liten chock när jag kom hit och fick själv ta tag i det.” Men han säger ändå att han tycker att det inte är något fel med det. ”De förstod ju så fort man förklarade för dem.” Sebastians mamma var med på ett möte där de bad att han skulle få viktiga avsnitt understrukna i läroböckerna och få extra papper med sammanfattningar över vad han skulle kunna, precis som i grundskolan, men det blev inte så. På frågan om vilket stöd och anpassning han fick så säger han att det inte blev någon, förutom att någon kanske förklarade vissa saker en gång till. Dessförinnan hade lärare undrat varför han inte jobbat då de ju hade berättat vad han skulle göra. Utöver det blev det enda stödet att han läste engelska hos specialpedagog en lektion i veckan, men han tycker att

han har klarat sig ändå. ”Jag tyckte det var bra om man var intresserad som inte jag var. Jag var inte ett dugg intresserad av engelska, mitt svåraste ämne. /…/ Hon (läs specialpedagogen) försökte och sånt men jag ville inte. Jag får skylla mig själv.”

Han har fått stöd i engelska men inte i svenska, men han tycker inte att det stöd han har fått har hjälpt. ”Är jag inte intresserad av ett ämne så kan jag lika gärna lägga det på hyllan i stort sett. /…/ Jag måste vara intresserad av det ämne jag håller på med så går det, så lär jag mig jättebra. Så det är inga problem med det alltså. /…/ Tycker jag inte om det och känner att det är lite svårt då skiter jag i det. Då går det inte.”

Det bästa med gymnasieutbildningen är att han får jobba med händerna och inte behöver sitta still så mycket. Han gillar också att kunna ta många egna beslut. Han har trivts hela vägen under sin utbildning och har inte upplevt något som riktigt negativt. Skoltrött är han ”så vissa ämnen går bra och vissa går ju dåligt”. Han orkar inte längre och vill i stort sett bara sluta. Sebastian lär sig bäst genom att stryka under det som han tror är viktigt och sedan pluggar han in det. Han läser och låter därefter någon i familjen förhöra honom. För Sebastian är en lärare inte bra om han eller hon retar upp sig på många saker, som att inte räcka upp handen. ”Det finns ju hur mycket som helst.” Därefter berättar han om en bra lärare, en svensklärare som kan ta diskussioner. ”Det känns bara rätt när man har han. Det känns skitbra. Han hjälper en och säger till en i god tid ja du har IG-varning i svenska och du behöver göra det och detta, och då gör man det och då ligger man på godkänt igen.”

Sebastian känner inte att han har missat något pga. av att han inte har fått den hjälp han önskat, och säger att han inte vet om den uteblivna hjälpen beror på att lärarna kanske är trötta eller inte har tid. Någon gång har han fått sitta vid en dator och skriva. Vidare säger han ”Jag fick inte den rätta hjälpen när jag gick i 5: an, 6: an, 7: an. /…/ Fick de tjugo glosor fick jag sju. Jag kom ju tillbaka där. Det är ju viktigt att man börjar där nerifrån, att man hjälper. Gör man inte det blir det segt hela vägen till studenten.” Om han hade fått mer stöd tror han att han skulle fått G istället för IG där det nu blir så.

Sebastian tror att det hade varit bättre att gå till specialpedagogen och läsa läxor en gång i veckan istället för att göra dem hemma, för han har svårt att göra dem nu pga. sin praktik. ”Det tror jag faktiskt hade fungerat. /…/ Jag tror det hade fungerat skitbra, för de som vill. /…/ de som inte vill det är inte lönt. De har redan bestämt sig att det inte vill.” Han tycker att

mentorerna borde ha möte med eleverna en och en om vad de kan, vad de har svårt med och vad de har lätt för. Sedan ska han om eleven har berättat om läs- och skrisvårigheter kontakta de andra lärarna. ” Och så har man ett möte då direkt och så förklarar man hur läget är. Men det är ju som sagt svårt. Det är ju många elever på en skola så att…”. Snart, innan han går ut gymnasiet, skriver Sebastian på anställningspapper.

5.1.6 Malin

Malin gick ett halvår på en annan gymnasieutbildning på annan ort innan hon började här. ”Det var inte alls det som jag ville hålla på med./…/ Det här programmet, ja här hör jag hemma liksom.” Hon har dock varit borta mycket från skolan och missat en del i sin utbildning pga. att hon har varit mobbad i klassen och för att hon har mått dåligt som hon säger. Nu har hon en individuell lösning där hon läser hos specialpedagog varvat med studier hemma två dagar i veckan. De andra dagarna praktiserar hon. Hon har under våren läst upp betyget i flera kurser till G.

Att man får jobba i egen takt och att det krävs mer på gymnasiet än på grundskolan trivs Malin med. ”Här få man liksom lägga ner lite granna mer tid för att det ska bli det här lilla extra och jag tycker om sånt.” Hon trivs också bra med att eleverna får lov att sitta vid datorerna och att de finns så många, men hon blev förvånad över att det var så mycket teori i sin yrkesutbildning. ”Det kan man inte tro när man går i 9:an”.

Malin säger att det har gått upp och ner med studierna men att hon nu börjar komma på rätt spår igen ”och jag tar igen det med specialpedagogerna”. ”Det är kanon. Så här har man inte kunnat få haft det innan, att kunna studera på en nivå som passar en. Hon är också nöjd med att nu få sina läroböcker på Daisy. Stödinsatserna sattes in då hon fick hög frånvaro i årskurs två. Hjälpen bestod i att gå till specialpedagogerna men hon var inte där så ofta. Hon behövde bara en knuff i rätt riktning säger hon. När Malin gick i årskurs två fick hon också bekräftat det hon misstänkt men inte velat se, att hon har läs- och skrivsvårigheter. ”Jag har aldrig hört talas om att man kan ha läs- och skrivsvårigheter innan.” ”Man känner sig liksom korkad så det är ingenting /…/ man går runt och skryter om.” Malin missade teoriprovet på körskolan fem gånger. ”Jag kunde liksom inte läsa de här datafrågorna jag missade. Jag blev liksom rent blind /…/ men så fick jag muntligt till sist och då kunde jag det, blev godkänd direkt, hade nästan alla rätt svar.” Hon har själv talat med sin svensklärare om läs- och skrivproblemen

eftersom det har varit mycket läsning där. Det är dock först sedan hon fick ett individuellt anpassat program som hon har fått stöd. Om hon hade haft mod till det hade hon sagt till tidigare om sina problem. Malin tycker att skolan ska förklara att det inte är fel på en om man har läs- och skrivsvårigheter, att man inte är dum. Men första året trodde hon att specialpedagogerna mest var till för dem som kom efter i studietakten.

Hon lär sig bäst genom att lyssna samtidigt som hon läser och att se på bilder hjälper också. ”I samband med det (läs se bilder) kommer jag ihåg själva texten.” Om hon läser utan att lyssna missar hon ord men lyssnar hon får hon sammanhanget och kan komma ihåg texten. Hon är också nöjd med att i årskurs tre ha fått hjälp med matematik. ”Det är alltså som att jag har fått den extra hjälpen som passar mig.” Hon tror att hon och klasskamraterna hade kunnat påverka en del men de har inte gjort det ”Det är liksom bara att gå efter alltså läraren, vad han vill lära ut.” När Malin sedan beskriver en bra lärare så är det någon ”som både försöker och förstår sig på eleven, så man känner sig trygg”. Hon berättar om en lärare i naturorienterade ämnen på högstadiet. ”Han var hur rolig som helst./…/ Jag hade VG i alla ämnen och det var enbart för att han gjorde det jättelätt för en.” Om däremot en lärare inte tycker om ämnet så tröttnar eleven, säger hon.

Malin uppfattar att blev hon riktigt informerad om stödmöjligheter först i årskurs två. Utvecklingssamtal har hon inte gått på då hennes förälder inte ville gå och eftersom lärarna sett att hon är duktig har de inte tänkt på att hon kunde ha svårigheter. Avslutningsvis säger Malin om hur hon ser på framtiden: ”Det ska bli så kul i framtiden. Jag ska bli en framgångsrik (yrkesbeskrivning) som kommer att vara i alla tidningarna.”

5.1.7 Ellinor

Ellinor går sista året på sin yrkesutbildning vid gymnasieskolan och har läs- och skrivsvårigheter. Hennes närvaro och studieresultat är goda. Det hon trivs bäst med vad gäller studierna är att lärarna behandlar eleverna som vuxna. ”Det är allvar, det blir en konversation liksom.” Dessutom gillar hon att det är mer frihet på gymnasiet och att det är ganska små klasser. Hon har lärt sig att bemöta människor på ett annat sätt. ”Man har en annan attityd. När jag var 15-16 år var jag osäker och tog inte för mig.” Bästa sättet att lära för Ellinor är att läsa eller att lyssna, men vissa ämnen fastnar inte, som religion. Yrkesämnena fastnar bäst.