Övergångar: Om progression och organisation i historieundervisningen

Fakulteten för lärande och samhälle

Vidareutbildning av lärare

Examensarbete i fördjupningsämnet historia och lärande

Övergångar: Om progression och

organisation i historieundervisningen

Transitions: On progression and organisation in history teaching

Katarina Friberg

Fördjupningsämne: Historia och lärande Slutseminarium: 2020-01-12

Examinator: Thomas Småberg Handledare: Nils Andersson

2

Abstract: Transitions: On progression and organisation in history teaching

This study explores history teachers’ conditions for planning teaching based on

progression. It focuses on transition processes: what information is passed on as pupils move from one stage or school form to the next, and how do the receiving teachers deal with the extent and character of that information in their own planning. Previous

research on transitions has mainly focused on the transition from pre-school to schooling, indicating that social stability promotes positive educational effects. By contrast, our study covers a broader spectrum of stage transitions and focuses specifically on history teaching, thereby highlighting that teachers who receive new pupils also need information on the curriculum contents they have encountered, and what knowledge they have developed.

The study is based on semi-structured interviews with seven teachers from grade four to upper secondary school. The interviews centre on the teachers’ perceptions of the information they receive from the previous stage, their descriptions of how transition practices are organised, their use of information for planning, and their understanding of what progress in history teaching means. These concerns are reflected in the theoretical point of departure, emphasizing the conditions for predictability and the creation of information continuity in complex social systems. To this end, we have used Niklas Luhmann’s concepts of person, role and program, to disentangle the different ways in which information continuity can be achieved within school organization.

The results of the study show that the teachers do encounter programs for passing on information about social aspects and learning difficulties. Information about curriculum content, however, is not mandatory and transition practices here are both varied and less rich in information. This is consonant with the pressure exerted by school legislation to document aspects pertaining to individuals and their rights, and the lack of binding demands on the organization of teaching and subject matter. One consequence of this is that transition practices cannot be relied upon to ensure information continuity. Nor is the curriculum in itself sufficiently specific and time-ordered to serve as program in this sense. It gives teachers little guidance for selection, thus creating information insecurity throughout the educational chain. A second result of the study concerns how receiving the teachers’ conceptions and practices are shaped by the way they deal with this information insecurity. They either set out to find the information they need, or they limit their planning to what they can control, and do not consider what their new pupils have studied at the previous stage. A third result is that only two of the teachers

interviewed understood progression in history as progression in the subject matter from grade one to upper secondary school. The teachers tended to think about progression in terms pupil/student achievement and their assessment of these achievements.

4

Innehåll

Transitions: On progression and organisation in history teaching ... 1

Inledning ... 6

Syfte och frågeställningar ... 9

Teoretiska perspektiv – organisation och progression ... 10

Tidigare forskning ... 14

Metod ... 20

Resultat och analys... 23

Skolans organisering, Skolverkets råd och skollagen ... 23

Lärarnas redogörelser och uppfattningar – överlämningar, progression och planering ... 25

Information som kommuniceras vid överlämningar ... 26

Procedurer för överlämning ... 26

Betydelsen av informationskontinuitet respektive informationsbrist för planering ... 28

Lärarnas syn på progression ... 33

Diskussion – slutsatser och framåtblickar ... 37

Tankar om resultaten i relation till yrkespraktiken ... 39

Undersökningsdesign och studiens räckvidd ... 43

Referenser ... 44

Bilaga 1 ... 48

6

Inledning

Samtal i skogen. Det är augusti och skolan startar om bara några dagar. Vi är två SO-lärare som promenerar och samtalar om undervisning och specifikt om ämnet historia och progression. Min erfarna kollega är den första jag intervjuar och samtalet är lite av en testballong för de teman jag tänkt ta med i min intervjuguide. Vi är inne på den sista frågan om hennes syn på progression i ämnet historia. För henne liksom för de flesta andra lärare jag senare intervjuar, är kunskapen om de olika historiska perioderna viktig – kronologin är också central. Min kollega vill vara säker på att hon vet vad eleverna läst på mellanstadiet. Om de redan vet saker om svenskt 1700-tal när hon introducerar revolutionernas tid i åttan så känner de sig stärkta, de vill veta mer. Vad hände sen? Vad hände på andra platser i världen? Hänger det ihop? Elevernas förmåga att kunna ställa frågor som har med undervisningsinnehållet att göra och deras vilja att lära sig har med progression att göra, menar hon. Man kan säga att progression bygger motivation!

Redan detta korta samtal ger anledning till reflektion. Det handlar om organiseringen av tid i ett ”före” och ett ”efter”, om ordningsföljd: vilket stoff behöver komma först för att det som kommer därefter ska bli begripligt – och intressant – för eleverna? Sådana frågor är centrala nog. De berör det tänkta inre sammanhanget i det lärostoff som skolan förmedlar, och föreställningar om detta återspeglas i läroplaner och kursplaner. Det är kort sagt didaktiska frågor. Men samtalet handlar också om något annat. När min kollega förklarar att hon vill vara säker på vad eleverna har med sig, så pekar detta bortom stoffets inre sammanhang och mot de konkreta eleverna i den konkreta klassen. Hur kan läraren veta vad just dessa elever redan har med sig? Vad kan hon förutsätta att de redan vet, som hon därmed kan bygga vidare på, och hur kan hon veta det? För att diskutera sådant behöver man inte bara fråga sig hur stoffet är organiserat, utan också hur skolan är organiserad.

Detta examensarbete ska närmare undersöka förutsättningarna för att skapa progression i dagens svenska grund- och gymnasieskola. Intresset för vad som utgör progression och hur man bäst åstadkommer detta i de olika skolämnena har helt nyligen

uppmärksammats av forskare, Skolverket, regeringen och i media. I en förstudie till projektet Hur svårt kan det va? – En teorigenererande studie om kunskapskrav och

7

lärandeprogression genom utbildningssystemet, fick Stefan Sellbjer en del

häpnadsväckande resultat som uppmärksammades i media. I till exempel ämnena historia och biologi placerade sakkunniga i ämnena kunskapskraven för de lägre

stadierna konsekvent över de högre stadierna (Sellbjer, 2018, 2020). Sveriges Radio P1 hade då nyligen också sänt programserie ”Kunskapskraven i skola” av Katarina

Gunnarsson. En serie om elevers svårigheter att klara av bland annat avancerade hemuppgifter. I Skolverkets förarbeten inför revideringen av nuvarande kursplaner noterar de att det är svårt för lärarna att avgöra vad de ska undervisa om för att bygga vidare på det elever arbetat med på tidigare stadier. I sin konsekvensutredning av existerande kursplaner såg utredarna att lärare idag har problem med att skapa en undervisning som bygger kunskap och på rätt sätt befäster den:

Enligt Skolverkets bedömning behöver progressionen i det centrala innehållet bli tydligare för att ge lärarna bättre stöd när det gäller vilket undervisningsinnehåll som ska behandlas i olika årskurser, kurser och delkurser. En bristande

progression i centralt innehåll kan leda till att eleverna får möta ett alltför likartat innehåll, och på ungefär samma sätt, i olika stadier och kurser och att de därmed inte utmanas i sin kunskapsutveckling (Konsekvensutredning avseende förslag till ändringar i kursplanerna…2019, s. 4).

Problematiken har, slutligen, uppmärksammats på politisk nivå. Utbildningsminister Anna Ekström har betonat vikten av att åtgärda den bristande progressionen. På en presskonferens där hon presenterade de nya kursplanerna talade hon till och med om att regeringen (via Skolverket) nu bygger in något de kallar kunskapsprogression i

kursplanerna. Det handlar bland annat om att skillnaderna i centralt innehåll mellan de olika stadierna och skolformerna ska bli tydligare (se Regeringens pressmeddelande augusti 2020). Ekström menar att de nya kursplanerna kommer att ge lärare bättre förutsättningar att planera för progression.

Frågor om progression i skolan har sammanfattningsvis fått stegrad aktualitet, på olika sätt och i olika fora. Det är skäl nog att betrakta dem som samhälls- eller praktiska problem, och göra dem till föremål för pedagogiska undersökningar. Men de behöver samtidigt preciseras för att vi ska kunna ställa nya forskningsbara frågor om dem.

8

Innan vi gör en precisering genom att ringa in syftet med studie och mejsla ut dess frågeställningar, ska vi beröra frågan varför det är så viktigt att planera för och skapa en undervisning som bygger på progression. I det inledande exemplet beskrev en SO-läraren hur elever som fått med sig pusselbitar från tidigare stadier också var mer motiverade att veta mer. Vad händer om elever inte fått med sig pusselbitarna och om deras väg genom utbildningen inte byggt på progression? Historiedidaktikern Anna-Carin Stymne har undersökt det vi kallar den uppfattade läroplanen och fångar på så sätt ett elevperspektiv. Hon har gjort en receptionsstudie av vilka svårigheter eleverna möter när de arbetar med historiska förklaringar. Hon ser bristande och fragmentariska

förkunskaper som en viktig förklarande faktor till varför elever inte hänger med och därmed inte kan utveckla nya kunskaper och förmågor (Stymne 2017, s. 295). Stymne konstaterar:

Elevers möjligheter att lära sig och att utvecklas i historieämnet beror således i hög grad på vilken typ av föreställningar och förkunskaper de har med sig in i klassrummet och på i vilken utsträckning undervisningsupplägget anpassas efter och förmår att möta, uppmärksamma och engagera (bygga vidare på och utmana) elevernas förståelse (Stymne 2017, s. 290).

Även Thomas Nygren och Björn Åstrand (2012) som studerat sambandet mellan kursplaner i historia för gymnasieskola och högre utbildning menar att det är viktigt att det finns en röd tråd även mellan kursplaner i olika skolformer så att man kan bygga vidare på tidigare kunskaper och förmågor. Givet att Stymne, Nygren och Åstrand har rätt i sina slutsatser behöver alltså lärarnas planering bygga på, eller åtminstone relatera till, vad eleverna mött tidigare i ämnet. Den springande punkten är hur läraren kan veta det, vad det är hen i så fall vet respektive anser sig behöva veta för att genom sin planering bidra till en undervisning i historia som bygger på progression.

9

Syfte och frågeställningar

Syftet med det föreliggande arbetet är att undersöka hur lärare i historia förhåller sig till och hanterar informationskontinuitet eller informationsosäkerhet vid övergångar mellan stadier och skolformer. Det handlar om att förstå vilken information lärarna har tillgång till för sin planering och hur de, givet situationen, ser på frågan om

progression i historieundervisningen.

Det faktum att frågor om progression i skolan har fått stegrad aktualitet är skäl nog att betrakta dem som samhälls- eller praktiska problem angelägna att utforska.

Utmaningarna att skapa en undervisning som intresserar elever och som blir för dem begriplig genom hela utbildningssystemet, sätter fokus på förutsättningarna för lärarnas planering. I den aktuella studien har en avgränsning gjorts, och i huvudsak undersöks lärarnas vetskap om elevernas tidigare erfarenheter och prestationer, deras erfarenheter av procedurerna kring överlämningar mellan stadie- och skolformsgränser, samt deras syn på progression. I diskussionsavsnittet resonerar jag om huruvida det finns en relation mellan lärarnas syn på progression och deras förutsättningar att få kunskap om elevernas tidigare erfarenheter och prestationer.

Huvudfrågorna:

Givet att informationskontinuitet är önskvärt för att lärare ska kunna planera för progression genom hela utbildningskedjan behöver vi undersöka följande:

• Hur uppfattar sig lärare få kunskap om vad eleverna arbetat med ämnesmässigt på tidigare stadier eller i tidigare skolformer?

• Vilken betydelse har den information de får vid överlämningar, och vetskapen om elevernas tidigare erfarenheter, för lärarnas planering?

• Vilka uppfattningar har lärarna om progression i ämnet historia och hur kan dessa relateras till organisatoriska förutsättningar?

10

Teoretiska perspektiv – organisation och

progression

Skoltiden, om vi även räknar med förskolan, är uppdelad i två övergångar mellan skolformer och oftast två till tre övergångar mellan olika stadier. Dessa övergångar är kritiska, då ofta en personkontinuitet bryts och nya lärare och annan personal ska ta över ansvaret för eleverna. För att få reda på vad lärare på nästa stadie eller i nästa skolform kan ha för kunskaper om vad de elever de tar över har gjort, så gäller det att få syn på hur information kommuniceras vid punkter där kontinuitetsbrott sker och där eleverna också förväntas möta nya och svårare utmaningar. För att få syn på vad som möjliggör informationskontinuitet över kritiska stadier och analysera vilken betydelse kontinuitet eller brist på kontinuitet har för planering av undervisningen i historia, behövs

analytiska verktyg. Sådana verktyg ska vi precisera i detta teoriavsnitt, men vi ska även adressera frågan om olika definitioner av progression – detta för att kunna analysera lärarnas syn på progression, men även för att, i relation till yrkespraktiken, kunna resonera om vad som behövs för att man ska kunna planera för progression i historieundervisningen.

Vi börjar med frågan om hur man kan få syn på vad som möjliggör

informationskontinuitet över kritiska stadier. Skolsystemet är ett komplext system där många aktörer förväntas samverka för att eleverna som förflyttar sig genom

utbildningskedjan, ska tillägna sig grundkunskaper och förmågor, klara av svårare och svårare uppgifter, samt så småningom specialisera sig. En systemteoretiker som

intresserat sig för hur man åstadkommer kontinuitet i komplexa sociala system är Niklas Luhmann. I sin bok Soziologische Aufklärung. 3, Soziales System, Gesellschaft,

Organisation ([1981], 2005) resonerar Luhmann om hur vi etablerar relativt stabila

former för förväntat (återkommande) beteende. Dessa förväntade beteenden blir en förutsättning för att verksamheter ska fungera. Det kan finnas olika lösningar på ett och samma problem inom en organisation. I vårt fall är det intressant att undersöka om det finns olika sätt att garantera informationskontinuitet och att hanterar

informationsosäkerhet. Vi är intresserade av att undersöka lärarnas uppfattning om hur det idag fungerar med informationsöverlämning vid övergångar. Därför är det lämpligt

11

att, som Luhmann resonerar i essän Vorbemerkungen zu einer Theorie sozialer Systeme, ställa oss lite förundrade inför det förgivettagna och det vi uppfattar som den normala ordningen. Det är rimligt att undersöka hur något fungerar och de involverade

aktörernas uppfattningar om detta (Luhmann [1981] 2005, s. 13-25)

David Seidl och Hannah Mormann (2015) konstaterar att även om Luhmann är känd som systemteoretiker så är han i mångt och mycket en organisationsteoretiker. Hans utgångspunkt är att man måste undersöka den sociala realiteten, och organiseringen av densamma, som lösningar på sociala problem och att man ska undersöka och jämföra olika social strukturers förmåga att lösa dessa problem. Det handlar även om att undersöka olika sociala strukturers förmåga att minska komplexitet och på så sätt möjliggöra för aktörer i systemen att agera (Seidl och Mormann, 2015, s. 2, 4.).

Luhmanns studier av hur vi reducerar komplexitet i sociala system är omfattande, och vi riktar här in oss på den del där han använder begreppen person, roll, program och värde (ideologi) för att peka på olika sätt att etablera relativt stabila former för förväntat (återkommande) beteende (Luhmann, 1995, s. 315). I den aktuella studien blir det mest relevant med begreppen person och program. Roll kommer in som ett relevant begrepp när vi skiljer på de olika förväntningar som finns på lärare och annan personal i skolan, men det är inte något som framträder ofta i det empiriska materialet. Värde (ideologi) blir inte relevant då studiens avgränsningar innebär att vi inte betraktar skolan som institution eller undersöker frågan om progression utifrån ett politiskt perspektiv. Det finns dock ett sätt på vilket begreppet värde (ideolog) kan bli relevant, och det är i relation till de politiska reformer och historisk förändring. Jag återkommer till detta i den avslutande diskussionen.

Begreppet person syftar på en särskild person till vilken man knyter vissa förväntningar som bara denna person kan uppfylla. Tittar vi på skolkontexten kan vi jämföra med att elever skulle kunna se det som att ”vår fröken” eller ”min lärare” vet vad vi gjort. Förutsättningarna för personkontinuitet är som bäst på låg- och mellanstadiet där en eller två klasslärare oftast har eleverna i de flesta ämnena. Med roll avses den uppsättning förväntningar som är knutna till en viss situation eller sammanhang. Vi hamnar i roller som patient, kund, lärare eller läkare i speciella sammanhang och situationer – där de båda senare även formellt kräver en utbildning. Men oavsett vilken

12

roll det är frågan om så handlar det om att vissa förväntade beteenden är knutna till rollen. Man går in och ut ur rollen, även om delar av rollen kan ta över och påverka ens beteende även när man inte befinner sig i den adekvata situationen/sammanhanget. Till lärarrollen finns vissa förväntningar knutna. Det finns en arbetsbeskrivning för en roll, vilket det inte finns för person. Det ingår till exempel i lärarens roll att planera och genomföra undervisningen. Hur de gör detta är dock inte givet utan beroende av hur de utbildats, inom vilken organisation de arbetar och vilka förutsättningar de har för planering och undervisning. Dessa premisser är dessutom något som förändras över tid (Luhmann, 1995, s. 315-316).

Förväntningarna på lärarrollen garanterar dock inte att lärare samverkar och genomför procedurer på ett förutsägbart sätt. För att detta ska ske krävs något mer, ett program. Ett program beskriver Luhmann som en uppsättning förutsättningar för ett korrekt genomförande av en procedur som involverar fler än en aktör. En operation är till exempel inte något som läkare och sjuksköterskor, givet sina roller, bara automatiskt kan utföra. En operation är en koordinerad handling som involverar flera och som kräver att alla följer procedurerna för att det ska gå rätt till. Luhmann beskriver även

program som något återkommande, vilket gör det lämpligt att använda detta begrepp för

att till exempel undersöka och analysera om, och i så fall hur, informationskontinuitet organiseras vid övergångar mellan stadier och skolformer (Luhmann 1995, s. 316-317).

Person, roll och program kommer att användas som analytiska begrepp när vi ska

analysera och diskutera resultaten av studien, och på vilket sätt man kan förbättra praktiker kopplade till planering av undervisningen. Dessa analytiska verktyg hjälper oss att se på vilka olika sätt som informationskontinuitet kan åstadkommas. Luhmanns teorier om hur man skapar relativt stabila former av förväntade beteenden i komplexa system handlar om hur man förmedlar information, vilken information aktörerna har tillgång till och hur de agerar i relation till informationsförutsättningarna. Inom sociala system och i processer där information kommuniceras sker alltid en selektion. I den aktuella studien handlar denna selektion, dels om vilken form av information om verksamheten och eleverna som förs vidare i utbildningskedjan, dels om hur

mottagande lärare väljer att förhålla sig till den information de får. I den mån det finns informationsosäkerhet måste lärarna också hantera det och finna lösningar för att kunna planera sin undervisning.

13

Därmed kan vi adressera den andra frågan om progression. Vad menar man med progression, och vad utgör bättre förutsättningar för planering för progression? Peter Lee och Denis Shemilt (2003) gör en distinktion mellan progression som allmän utveckling (engelskans progress) och progression som den tankemässiga utvecklingen inom ett specifikt ämne. Elevernas allmänt förbättrade förmågor att formulera sig och att öka hastigheten i läsning eller skrivning (progress) förbättrar deras chanser att visa vad de kan. Detta får dock inte förväxlas med den tankemässiga utvecklingen i ämnet; det vill säga när eleven kan använda kunskaper på ett sådant sätt att hen förstår

historiska förklaringar samt ger prov på historiskt tänkande. Historiskt tänkande eller historisk medvetenhet handlar om att eleven visar att hen är medveten om att historia inte är detsamma som det förflutna, utan utgörs av ständigt nya tolkningar av källor från det förflutna baserat på vad vi i nutiden anser som viktigt. Detta formar även våra uppfattningar om möjliga framtider. Den tankemässiga utvecklingen är enligt Lee och Shemilt (2003, s.13) den progression man i historia ska planera för och arbeta med att utveckla.

Ett annat sätt att göra skillnad mellan olika innebörder av progression finner vi hos Anna Ida Säfström. I sin studie av innebörden och användningen av ordet progression inom högre utbildning visar hon att begreppet ges minst tre olika betydelser: För det första, elevernas progression genom utbildningen, att de kommer vidare och hur de klarar sig (prestationer); för det andra på vilket sätt lärandemålen uppvisar progression; och slutligen, för det tredje, hur väl lärare och andra ansvarig för utbildningen lyckas med att ta tillvara elevernas tidigare kunskaper genom planering och undervisning (Säfström 2017, s. 57).

Medan Lee och Shemilt diskuterar elevens allmänna respektive ämnesspecifika progression, så erbjuder Säfströms bestämningar ett sätt att också tala om den inre relationen mellan lärandemålen själva och om lärarens organisering av

lärandesituationen genom planering och undervisning. Dessa olika perspektiv på progression återvänder vi till när lärarnas perspektiv på progression presenteras och analyseras, samt i slutdiskussionen då studiens resultat diskuteras i relation till yrkespraktiken.

14

Tidigare forskning

I den aktuella studien undersöker vi de olika sätt på vilka överlämningar mellan stadier och skolformer kan fungera som en del i planeringen för en historieundervisning som bygger på progression. Tittar vi på tidigare forskning kan vi se att det finns

undersökningar som på olika sätt identifierat övergångar som både ett kritiskt skeende i elevernas lärprocess och överlämningar som en viktig pusselbit i lärares planering av undervisningen. En del av studierna undersöker även organiseringen av överlämningar och vilka faktorer som påverkar, främst i avseende gruppindelningar men även om former för hur information kommuniceras. Frågan om progression dyker också upp i dessa studier. Vi avslutar emellertid avsnittet med historiedidaktisk forskning som direkt relaterar till frågan om progression i ämnet historia.

Hur lärare hanterar och elever upplever övergångar mellan olika stadier och skolformer har varit föremål för studier med lite olika inriktningar. I fokus för många av dessa studier är sociala frågor som har med elevernas trygghet och personlighetsutveckling att göra, samt frågor om elevernas förutsättningar för lärande och då särskilt för elever med anpassningar och åtgärdsprogram. Kontinuitet i språkinlärning samt undervisningen i både svenska och matematik har också varit föremål för forskning (Lillvist & Wilder, 2017). Den litteratur om övergångar som jag valt att diskutera tar upp frågor om hur övergångar organiseras, vilken sorts information som kommuniceras, samt vilka konsekvenser informationsinnehållet kan få för planeringen av undervisningen på det mottagande stadiet eller i den nya skolformen. Slutligen snävar vi in på studier där lärarnas syn på progression dyker upp och övergår då till den historiedidaktisk litteratur om progression och specifikt progression inom ämnet historia.

Helena Ackersjö som undersökt barns övergångar från förskola till förskoleklass och första årskursen i grundskolan, poängterar att barn/elever i en känslig ålder utsätts för diskontinuitet i sina sociala och fysiska sammanhang. Hon pekar på att man i

internationell forskning visat att barn/elever som får kontinuitet till exempel genom att behålla sin kamratgrupp har bättre förutsättningar att utveckla i sitt lärande (Ackersjö, 2015, s. 3). Ackesjö har även studerat skolledarnas förutsättningar att organisera barnen/elevernas tidiga övergångar. Hon undersöker både betydelsen av yttre faktorer

15

(ramvillkor) och en inre logik (till exempel föreställningar om barnens bästa) för de val som skolledare gör vid övergångar. De yttre faktorerna; antal förskolor i

upptagningsområdet och barnantal, samt föräldrars önskemål om klassammansättning är svårt för skolledarna att påverka. Deras beslut om att dela eller behålla grupper kan dock också styras av deras uppfattningar om vad som är bäst för barnen/eleverna. Intressant sett utifrån den aktuella studien är att argumenten för eller mot delning av grupper vid övergången mellan förskola och förskoleklass handlar om sociala aspekter som avser att skapa trygghet. Vid nästa övergång till årskurs 1 är det istället vad som anses bäst för lärandet och undervisningen som motiverar skolledarens val. Ackesjö går däremot inte in på hur överlämningssamtal organiseras eller något om

informationskontinuitet (Ackesjö, 2015, s. 10).

Tarja Alatalo, Joanna Meier och Elisabeth Frank (2014) har i en studie kartlagt förekomst av överlämningar och vilken information som kommuniceras genom en enkät- och intervjustudie med 36 förskolelärare i förskolan och 38 förskolelärare i förskoleklasser. Studien visade att flertalet förskolor och skolor har en handlingsplan för överlämning och där ingår bland annat ett överlämningssamtal. Handlingsplanen

syftade till att skapa en trygg övergång för barnen. Det handlar dock inte om att skapa kontinuitet och långsiktighet för elevernas kunskapsutveckling inom de målområden som förskolan och förskoleklasserna delar. Olikheter i hur förskolelärarna i förskolan respektive pedagogerna i förskoleklassen ser på barnens lärande påverkar

kommunikationen dem emellan. Förskoleklassernas pedagoger förväntade sig inte heller information om de enskilda barnens kunskapsutveckling. Alla inblandade var mest fokuserade på att skapa en så socialt trygg övergång som möjligt. Förskolepersonalen var också oroliga över att kommunicera otillräcklig information som de trodde skulle ge pedagogerna fel bild av barnens lärande. Författarna efterlyser forskning och praktiskt arbete med att skapa en bättre samsyn när det gäller kommunikation av barnens utveckling i de gemensamma lärandemålen för att gynna progression (T. Alatalo, J. Meier & E. Frank 2014, s. 36, 44-49). En stor forskargrupp som studerat vad som gynnar elevernas kunskapsutveckling vid övergång från förskola till grundskola pekar på att samverkan vid planering av undervisningen och information om hur eleverna klarat sig, förbättrar förutsättningarna för progression. Dock ser de att samverkan ofta saknas och att information om elevernas kunskapsutveckling sällan förmedlas i samband med övergång (A. Ahtola et al., 2011).

16

Rebecka Lindberg (2020), som undersökt övergången mellan grundskolan och gymnasieskolans introduktionsprogram, ser liknande resultat som Alatalo, Meier och Frank. Lärarna på gymnasiet upplever att de får värdefull information om elevernas behov av stöd och kunskapsnivåer i olika ämnen. Dock blir det en viss omstart på gymnasiet, för den information lärarna får handlar inte specifikt om elevernas lärande och måluppfyllelse utan mer om förutsättningarna för att eleven ska klara av att studera och lära sig. De mottagande lärarna efterfrågar uppgifter om elevens lärande och prestationer för att bättre kunna planera undervisningen för dem (Lindberg 2020, s. 33-34). Vi har nu kommit in på frågan om vilken information lärare anser sig behöva för att kunna planera sin undervisning så att den innehållsmässigt bygger på progression.

I arbeten som studerar överlämningar men fokuserar på enskilda skolämnen, kan man se liknande tendenser som redan nämnts. Malin Conradsson och Gunilla Öman (2009) har undersökt matematiklärares erfarenheter av överlämningar mellan lågstadiet och mellanstadiet. Det som undersöks är hur lärarna bedömer och dokumenterar, hur informationen faktiskt används och hur mottagande lärare säger sig använda informationen. De ser ett spänningsförhållande mellan lärarnas frihet att tolka och bestämma arbetssätt utifrån läroplan och kursplaner och förutsättningarna att ge varje elev en kontinuitet vid förändringar i skolsituationen. De menar att uppkomsten av denna situation hänger samman med tillkomsten av en mål- och resultatstyrd skola och att det märks efter införandet av Lpo 94. Organiseringen av övergångar blev nu

teoretiskt sett mer viktiga då det gavs färre styrande faktorer som gjorde undervisningsinnehåll och metoder förutsägbara.

Conradsson och Ömans resultat visar att det finns stor variation i hur lärarna

dokumenterar och bedömer elevernas arbete och prestationer. De mottagande lärarna betonar att den muntliga informationen vid överlämningar är viktigast, inte

dokumentationen. Mottagande lärare ställer sig dock något tvekande till att använda information de fått, de vill, som de säger, gärna bilda sig en egen uppfattning om eleven (Conradsson och Öman 2009, s. 34-35). Conradsson och Öman kommer indirekt in på frågor om lärande och progression då de undersöker lärarnas erfarenheter och

uppfattningar om olika bedömningsmatriser. De hyser också förhoppningar om att elevernas kunskapsutveckling ska gynnas av att den inte får ständiga brott (Conradsson

17

och Öman 2009, s. 35). De kopplar alltså kunskapsutveckling till informationskontinuitet över stadie- och skolformsgränser.

Några som har undersökt överlämningar från ett planerings- och progressionsperspektiv är Robert Nordström och Lars Wängman (2008). De har intervjuat lärare i matematik och historia för att se hur mottagande lärare använder information om vad eleverna arbetet med på tidigare stadier i sin planering. De har intervjuat 3 lärare i matematik och 3 lärare i historia från lågstadiet till högstadiet. Lågstadieläraren säger sig inte ha några problem med att se progression, för när eleverna börjar hos henne har de, enligt henne, få kunskaper i historia och då kan hon tydligt se en ökad förståelse kring tidsbegreppet och de faktakunskaper eleverna har tillägnat sig när de når 3an. Mellanstadieläraren ser tydligast kunskapsutvecklingen hos de elever som har ett specialintresse. De har, enligt henne, i relation till de andra eleverna och särskilt de ointresserade, mer utvecklade kunskaper. Hon menar också att skolan idag ska bygga på elevers intresse och inte så som hon menar att man gjorde förr, då faktakunskaper om specifika tidsperioder ansågs viktigast. Högstadieläraren betonar att han ser det som progression om eleverna kan använda faktakunskaper för att reflektera och göra jämförelser med idag. Även han tillmäter intresset stor vikt och ser det som sin huvuduppgift i undervisningen att väcka intresse för historia och de andra SO-ämnena (Nordström & Wängman 2008, s. 22-23). Man kan fråga sig vad som är hönan och vad som är ägget, lär sig elever för att de är intresserade, blir elever intresserade om de deltar i en undervisning som bygger på och utvecklar deras lärande?

När det gäller överlämningarna noterar Nordström och Wängman (2008) stor variation mellan ämnena och vid olika stadiegränser. För ämnet historia sker det bara

överlämning mellan lågstadiet och mellanstadiet. För matematiken sker det

överlämningar mellan åk 3 och 4 samt åk 6 och 7. I överlämningarna för matematik ingår även resultat från nationella prov och utbyte av information om planering. Lärarna själva menar att de mer omfattande överlämningarna i matematik beror på att det är ett kärnämne (Nordström och Wängman 2008, s. 29-30).

Det vi ska ta fasta på i presentationen av ovanstående litteratur är att det sociala och elevernas förutsättningar vad gäller inlärning står i förgrunden när information

18

undervisning är mindre förekommande. Det finns skillnad mellan ämnen, där till

exempel information om hur det gått för eleverna i enskilda lärandemål kommuniceras i matematik men inte i historia. Hur lärare ställer till att få information från överlämnande stadie eller annan skolform är inte givet. Det verkar både finnas en önskan om mer information och en viss tvekan hos de mottagande lärarna. Hur informationen ska ”paketeras” blir också en fråga för att mottagande lärare ska ha någon nytta av den.

Thomas Nygrens och Björn Åstrands (2012) har gjort en studie som befinner sig någonstans mellan forskning om övergångar och forskning om hur man planerar för progression i historieämnet. Studien undersöker sambandet mellan kursplaner i högstadiet och kursplaner i historia på nio olika universitet. De finner att

gymnasieskolans kursplaner på så gott som alla delar av ämnet och i kunskapskraven har formuleringar som efterfrågar mer avancerade förmågor än vad som finns i någon av kursplanerna på högskolans grundnivå. Detta rörde sig om kursplanen precis innan Gy11 genomfördes och därav efterfrågar forskarna att högskolan anpassar sig till gymnasiet snarare än tvärtom. Den bredda historiska referensram som de menar att blivande studenter behöver för att verkligen kunna vara källkritiska borde studenterna byggt på redan under grundskolan och gymnasiet. Om de inte gör detta blir det svårt att fördjupa de källkritiska förmågorna på högskolenivån (Nygren och Öman 2012, s. 2-3, 9). Nygren och Ömans studie säger oss någon om vikten av att det finns en relation mellan kursplaner i de olika skolformerna. Men även om detta skulle finnas uppstår det problem om lärarna saknar orientering i hur de ska tolka och sedan omforma kursplanen till en genomförd kursplan. Vad eleverna möter av det centrala innehållet i skolan varierar. De ska ha mött innehållsliga kunskaper i historia, färdighetsrelaterade kunskaper om historia och meningsskapande kunskaper av historia. Men de mål- och resultatstyrda kursplanerna guidar inte lärarna i frågan om när eller hur eleverna möter dessa olika kategorier utan det är lärarnas tolkning och planering av undervisningen som avgör detta (Jarhall 2020, s. 92-99, Nygren och Öman 2012, s. 4).

Tittar man på den forskning som på ett mer övergripande sätt berör progression i ämnet historia ser man att den delar upp sig i lite olika spår. Vi har dels forskning som

fokuserar på progression i lärandemål, mål som finns i kursplaner och nationella prov (Eliasson, 2014; Ammert, 2013), dels forskning som resonerar om vad som ska ses som progression utifrån och utvecklar progressionsmodeller (Persson, 2018; Karlsson,

19

2009). Speciellt intressant för den aktuella studien är den forskning som utforskar progressionsmodeller för planering av historieundervisning. Just i frågan om planering för progression finns det intressant anglosaxisk forskning att vända sig till. Ett exempel på detta är den brittiska forskning där man länge varit intresserad av att mäta

progression men nu också studerar möjligheterna att planera för progression (Lee och Shemlit, 2003, se även Shanahan et al. 2016 för ett amerikanskt exempel).

Peter Lee och Denis Shemlit är två brittiska didaktiker som länge ägnat sig åt frågan om planering för progression i historieskrivningen. De resonerar om användbarheten av progressionsmodeller på tre olika sätt: För det första, när man ska skapa progression i undervisningen över hela utbildningstiden inom och mellan key stages. För det andra, när man ska identifiera, utvärdera och åtgärda allmänna missuppfattningar i de

elevgrupper man arbetar med. För det tredje, för att dokumentera och analysera vilken nivå i undervisningen som elever har nått och förstått och hur denna information kan användas för vidare planering. Det första och det tredje sättet att använda en

progressionsmodell går tydligt att koppla till frågan om informationskontinuitet vid övergångar (Lee & Shemlit 2003, s. 19).

De är angelägna om att lärare kan nivågradera sin egen undervisning och att man som lärare kan avgöra när och hur man ska gå till nästa nivå. De visar till exempel hur historiker kan arbeta med kunskaper om historia, till exempel källkritik, utifrån tanken att elever måste greppa vissa begrepp och skillnader i hur man ser på källmaterial innan de kan gå vidare och så småningom tolka källor (Lee och Schemlit 2003, s. 20). Vi har anledning att återkomma till dessa forskare i slutdiskussionen. De ger oss en ny

infallsvinkel för att kunna diskutera vilken form av information om undervisningen i tidigare stadier och skolformer, som är meningsfull att föra vidare vid övergångarna. Hur informationen om undervisningen ska paketeras, dels för att det ska vara möjligt att dokumentera, dels för att den ska bli begriplig och användbar för mottagande lärare.

20

Metod

Huvuddelen av den empiri som presenteras och analyseras i denna studie består av utsagor från sju lärare, de flesta av dem verksamma på högstadiet, en arbetar dock på mellanstadiet och en är gymnasielärare. Material är insamlat genom semi-strukturerade intervjuer. Det rör sig om redogörelser om praktik och uppfattningar om densamma kopplat till frågor om professionella verktyg för planering, överlämningar, samverkan och progression. Empiri från semi-strukturerad intervjuer är rikare i innehåll än den från strukturerade intervjuer. Detta kan dock skapa svårigheter i att jämföra innehållet i de olika intervjuerna, då vissa lärare samtalar längre om ett tema och mindre om ett annat. Den intervjuguide jag konstruerat garanterar dock att samtliga lärare ger någon form av svar på frågor som jag sett som centrala för studien. Urvalet och ordningen på frågorna till intervjuguiden gjordes i samband med en testintervju med en erfaren SO-lärare som också är en kollega. Denna form av testintervju rekommenderas för att man ska kunna se om frågorna genererar svar som givet undersökningens syfte och frågor går att analysera (Bryman, 2002). Mitt test visade att den intervjuade inte gjorde en direkt koppling mellan information vid överlämning och progression så som jag hade gjort. Det blev nödvändigt att tillföra en extra fråga om progression som jag inte hade med i originalguiden.

För att skapa frågor till de semi-strukturerade intervjuerna valde jag tidigt ett antal teman som kan kategoriseras under didaktiska respektive organisatoriska förutsättningar för planering och undervisning: A. didaktiska förutsättningar; uppfattningar av vilka professionella kunskaper och verktyg för planering de har med sig från grundutbildning och genom kompetensutveckling; erfarenhet av att arbeta med planering och vad de uppfattar som progression i historia. B. organisatoriska förutsättningar; erfarenheter av och synen på samverkan över stadier och skolformer (överlämningar), erfarenheter av och synen på samverkan mellan lärare som undervisar i historia, slutligen samverkan på arbetsplatsen kopplat till planering av undervisningen. Intervjuguiden återfinns i bilaga 1. Tiden som de olika temana behandlats har varierat och i fallet med gymnasieläraren utökades frågebatteriet till att beröra synen på progression och hans roll som handledare till VFU-studenter. Alla intervjuer utom den första testintervjun spelades in. Vid

21

utifrån anteckningarna direkt efter intervjun var gjord utifrån och min kollega fick läsa igenom referatet. Därefter kompletterade jag det jag missat eller missförstått. Övriga intervjuer spelades in och har sedan transkriberats.

Bearbetningen av intervjumaterialet: En första genomgången av intervjuerna skedde

vid transkriberingen. Då sökte jag mönster, gemensamma erfarenheter och

uppfattningar och noterade dessa. Jag gjorde sedan en tematisk kodning (se tematisk kodning bilaga 2) I och med denna kodning blev frågorna om överlämning, samverkan och synen på progression centrala och frågan om vad lärarna har med sig i form av professionella kunskaper och verktyg för planering mindre viktiga. Jag resonerar om detta mer i diskussionsavsnittet då vi återkommer till upplägget för studien och hur man kan gå vidare med forskning på det aktuella området.

För att kunna analysera det kodade materialet har jag dels använt mig av de analytiska begreppen person, roll och program samt tolkat resultaten i ljuset av de organisatoriska förutsättningar som utbildningssystemet ger samt de didaktiska förutsättningar som kursplanerna i historia ger.

Etiska överväganden: I planeringen av studien har jag beaktat rekommendationer från

Vetenskapsrådet och gällande lagstiftning angående forskningsetik (Forskningsetiska principer, VR). Alla informanter; myndighetspersoner som jag kontaktat för

upplysningar såväl som de lärare som intervjuat, har informerats om syftet och den övergripande planen för studien. Jag har dock när det gäller lärarna först berättat mot slutet av intervju att fokus i studien handlar om progression. Detta gjorde jag för att jag ville se om begreppet dök upp i samtalet innan slutfrågan om deras syn på progression. Lärarna blev emellertid i förväg informerade om intervjuns tre teman; Professionella verktyg (Pedagogiska teorier och metoder) för planering och genomförande av

undervisning, överlämningar samt organisering av arbetet på arbetsplatsen; samverkan och planering. Deltagandet har varit frivilligt, de kunde avböja att svara på enskilda frågor och kunde när som helst och utan motivering avbryta sin medverkan. De har fått veta att deras uppgifter kommer att hanteras konfidentiellt och att det insamlade

22

När det gäller urvalet så var det till en början svårt att få tag i lärare att intervjua. Ambitionen var att få tag i lärare från skolor med lite olika kvalitet då det gäller antal årskurser och storleken på skolorna, det vill säga lärare från 1-9 respektive 4-6 eller 1-6 och 7-9 skolor. Jag antog att möjligheten till samverkan över stadier skulle kunna variera något mellan dessa. Jag vände mig till sju rektorer på både kommunala och fristående skolor. Jag informerade om studien och bad dem att ge mig kontaktuppgifter till lärare i SO-ämnena, som undervisade i historia och som arbetat länge på skolan i fråga. Jag fick något svar men fick också gå på kontakter med tidigare arbetskamrater. Den grupp lärare som intervjuats speglar erfarenheter från olika generationer av lärarutbildningar samt lite olika skolenheter. Det är 6 grundskolelärare och 1 gymnasielärare, 3 kvinnor och 4 män. I tabell 1 redovisas uppgifter för de 6 grundskolelärarna.

Tabell 1. Uppgifter om intervjuade lärare och skolenheterna där de är anställda Ann Dan Christine Johan Marie Peter Skolenheter F-5 skola 284 elever 6-9 skola 387 elever F-9* skola 134 elever (7-9) F-9* skola 348 elever (7-9) 7-9 skola 445 elever 7-9 skola 601 elever Lärarutbildning Avslutad 1992 Avslutad 2014 Avslutad 2001 1-6 lärare Avslutad 2017 Avslutad 2001 Avslutad mitten på 1990-talet Samlad arbetserfarenhet 28 år 7 år 19 år 7 år 19 år Cirka 25 år År lärare arbetat på aktuell skola 22 år 1-5 lärare mest 4-5 3 år 6-9 lärare 4,5 år 7-9 lärare 3-4 år 4-6 och 7-9 lärare 13 år 7-9 lärare 19 år 7-9 lärare Statistik som visar elevantal är hämtad från Skolverkets statistik läsår 2019/20. * Dessa skolor är i statistiken uppdelade i F-3 och 4-9, samt i F-6 och 7-9. Den förstnämnda skolan tar i stort sett bara emot elever från den egna skolans tidigare stadiet när eleverna når högstadiet. Den senare tar emot elever från flera skolor när högstadiet börjar.

Den sista läraren jag intervjuade var en lärare på ett av de stora gymnasierna i

kommunen, dit elever från alla de andra skolorna ofta kommer om de väljer teoretiska linjer. Denna lärare, Olof, som också är disputerad och lektor, har arbetat där i 21 år och undervisat i historia på flertalet olika program, bland annat på de naturvetenskapliga och humanistiska programmen, samt för de elever som läser The International Baccalaureate program (IB). En ytterligare person som intervjuats i samband med studien är det

undervisningsråd på Skolverket som var ansvarig för den senaste revideringen av de samhällsorienterande ämnena, en revidering som träder i kraft våren 2021.

23

Resultat och analys

Detta avsnitt inleds med en kort genomgång av några strukturella förutsättningar som är viktiga för att placera resultaten i ett sammanhang och även för att kunna analysera resultaten. Därefter kommer ett antal avsnitt där resultaten av studien presenteras och vissa av dessa avslutas med ett avsnitt där sammandrag av resultaten analyseras och frågor om orsaker till och konsekvenser av resultaten väcks.

Skolans organisering, Skolverkets råd och skollagen

I organiseringen av utbildning i ett europeiskt sammanhang har två olika traditioner haft stor påverkan på både organisering och innehåll. Den kristna traditionen skapade en mer sammanhållen tidig utbildning med klasslärare och det antika arvet märks i

ämnesuppdelningen med ämneslärare på de senare utbildningsstadierna (Durkheim [1938] under utgivning 2021). Vi kan se hur respektive traditions inneboende praxis; formningen av hela människan respektive utbildningen i skilda ämnesdiscipliner än idag avsätter sig i hur vi organiserar undervisningen på låg- och mellan- och högstadiet samt gymnasiet.

Låg- och mellanstadielärarna möter sina elever i, om inte i alla ämnen så i en majoritet av ämnena och ämnesgränserna blir mindre tydliga. Fokus i undervisningen ligger mer på generiska färdigheter och sociala förmågor. Högstadielärarna, som undervisar eleverna i ett eller två ämnen, har fokus på sitt/sina ämnen och behöver samverkan med andra kollegor för att skapa länkar mellan de olika ämnena. På högstadiet kan elever läsa cirka 16 olika ämnen och det kan vara svårt både för lärare och elever att skapa länkningar mellan dessa ämnen och förstå hur innehållet också hänger ihop med det som eleverna arbetat med på lägre stadierna. Gymnasieläraren ska drilla eleverna i ämneskunskaper i förberedelse för vidare studier och/eller yrkesutbildning, vilket kräver en tydlig specialisering. Gymnasieskolans fokus på specialisering kan ställas i kontrast till grundskolans uppdrag att till exempel forma undervisningen i SO utefter en tanke om medborgarkunskap (Edgren, 2011; Larsson & Prytz 2011). Övergången till ämnesstudier (förändrat innehåll och undervisningsmetoder) och mindre

sammanhållning av elevgruppen på högre stadier (organisation av undervisningen) påverkar förutsättningarna för progression. Hur drastiska stadieövergångar blir hänger

24

på vilken informationskontinuitet som finns och mottagande lärares förväntningar och förmåga att introducera eleverna i sitt nya sammanhang.

I frågan om informationskontinuitet ger Skolverket en del rekommendationer och anvisningar om vad som bör vara med och vad som måste vara med. Skolverket listar under rubriken ”Övergångar inom och mellan skolor och skolformer” både det ansvar huvudmän och skolor har när det gäller att organisera procedurer vid övergångar och den information som mottagande stadie/skola bör och måste få. De menar att

huvudmännen bör skapa gemensamma rutiner för överlämning och samverkan inom och mellan skolformer. Det bör finnas en tydlig struktur och klar ansvarsfördelning när det gäller överlämningar mellan förskola, skola och fritidshem. Ledningen bör ge resurser och klargöra mandat samt efterfråga utvärdering och uppföljning, kopplat till överlämningarna, samt ge personalen förutsättningar att genomföra nödvändiga samtal.

Angående innehållet rekommenderar de att dokumentationen är kortfattad och aktuell information utan värdeladdade ord eller uppgifter om personliga egenskaper. Det ska handla om ”…progressionen i barnens och elevernas utveckling, lärande och det

undervisningsinnehåll de tagit del av”…detta bör överlämnas för att :”… ge mottagaren tillräcklig och relevant information för att säkerställa att det sker en progression i elevernas kunskapsinhämtning. Detta är Skolverkets råd och de avslutas med att all denna information är mycket viktig, särskilt för elever som behöver speciellt stöd. Avslutningsvis förtydligar de vad skolorna enligt skollagen måste dokumentera och överlämna: individuella utvecklingsplaner, resultat från uppföljning av tidiga stödinsatser inom ramen för läsa-skriva-räkna-garanti, åtgärdsprogram, beslut om anpassad studiegång, utredningar för att bedöma elevers stödbehov och individuella studieplaner för nyanlända elever (Övergångar inom och mellan skolor och skolformer, Skolverket, se även Skollagen kap 3). Som vi ser ingår inte information om det

undervisningsinnehåll som eleverna gemensamt tagit del av i det som skolorna enligt lag är skyldiga att informera om. Samma information som redovisas som inspiration och stöd på Skolverkets hemsida finns med i läroplanen och där framgår det också att

skolornas huvudmän ska organisera överlämningar mellan alla stadier samt mellan grundskolan och gymnasiet (Lgr 11, s. 9-10). I annat stöttande och rekommenderande material från Skolverket framgår det att pedagogernas roll som organisatörer är underordnad och att det i huvudsak är rektor, personal knuten till elevhälsan till

25

exempel speciallärare, studie- och yrkesvägledare som ska stå för organiseringen (Övergångar inom och mellan skolor och skolformer 2014, s. 16-21).

Det är intressant att notera Skolverkets rekommendation om att kortfattad information om det undervisningsinnehåll som eleverna tagit del av bör förmedlas vid övergångar. Denna information är dock inte ett måste. All den information som däremot måste överlämnas är på ett eller annat sätt knutet till eleverna som individer. Införandet av individuella utvecklingsplaner – riksdagsbeslut 2006 – och läs-skriva-räkna garantin som infördes i juli 2019 förstärker individorienteringen. Utvecklingen med

skolplattformar och i vissa fall digitala individuella utvecklingsplaner, går i samma riktning. Som information till mentorer och elevhälsa är denna information om varje elev högst relevant. Frågan är dock om det fungerar bra som en grund för att utveckla en undervisning som bygger på progression? Vi ska undersöka det närmare i de kommande avsnitten. Vi kan se ytterligare ett mönster se när man bara tittar på de grundläggande strukturerna för hur vi organiserar undervisningen från förskola till gymnasium och ser på Skolverkets rekommendationer vid övergångar. Den individorienterade

informationen som måste förmedlas skulle teoretiskt sett fungera bra som underlag för planering i låg- och mellanstadiet där klassläraren planerar för en eller högst två klasser, men mindre väl för högstadiet och gymnasiet där varje lärare planerar för mellan 4 till 5 eller fler klasser/grupper.

Lärarnas redogörelser och uppfattningar – överlämningar, progression och planering

Vad uppfattar då de intervjuade lärarna att de får information om vid överlämningar? Innehåll såväl som organiseringen av överlämningssamtal behöver beskrivas. Den beskrivningen ligger sedan till grund för en analys av hur lärarna hanterar sin planering. Slutligen adresseras frågan om lärarnas syn på progression och om den kan tänkas vara påverkad av de organisatoriska förutsättningarna? I beskrivningarna och framförallt analysen kommer begreppen person, roll och program fungerar som organiserande analytiska verktyg. Följande redogörelse är baserad på empiri från de sju semi-strukturerade intervjuerna med lärare i grundskola och gymnasium. Mönster som jag sett i empiri och som gäller alla eller flertalet lärare och skolor redovisas utan referenser till specifika intervjuer. Redogörelser av förhållanden på enskilda skolor redovisar med referens till de fingerade namnen på lärarna samt med uppgift om vilken sorts skola det

26

rör sig om, till exempel Christine F-9 skola. Citat refereras med fingerade namn och datum för intervjun.

Information som kommuniceras vid överlämningar

Tittar vi på de olika skolornas praxis för överlämning så finns det ett gemensamt resultat, något som alla de intervjuade lärarna, inklusive gymnasieläraren, berättar om. Detta gäller arten av information som alltid förekommer vid övergångar. Det rör sig om den information som krävs enligt skollagen. Det är information om sociala aspekter och uppgifter om olika elevers förutsättningar för inlärning som dominerar vid

överlämningssamtal eller vid olika samlingar där lärarna får information om de nya eleverna. Under hela grundskoletiden är det uppgifter som rektor, elevhälsan och mentorer har samlat som kommuniceras. Vid övergången till gymnasiet kan

vårdnadshavare och elev välja vad som ska föras vidare eller om det alls ska ske någon överlämning. Gymnasieläraren har en förståelse för att man kan vilja börja på nytt men en del information om sociala aspekter och förutsättningar för inlärning anser han vara viktig information som han använder när han planerar.

Kommuniceras ingen annan information vid övergångarna som lärarna berättar om? Bara i två fall får lärare mer information av det slag som Skolverket rekommenderar och som har med undervisningsinnehållet att göra. I ett fall har högstadieläraren Christine som arbetar på en F-9 skola på egen hand sett till så att SO-lärare på högstadiet fick mer vetskap om vad eleverna arbetat med på mellanstadiet. Efter det ordinarie

överlämningsmötet ordnade hon ett möte där klasslärare för 6orna berättade om vad eleverna arbetat med i SO och i NO. I ett annat fall, på Anns F-5 skola, finns det en gemensam stadieöverskridande plan som visar vad och när elever i de olika årskurserna arbetar med olika arbetsområden. Vid överlämningen mellan låg- och mellanstadiet informerar lärarna vad och hur mycket de hunnit med. I övriga fall är det i huvudsak information som har med elevernas sociala situation i skol- och hemkontext samt information relaterad till elevernas inlärningsförutsättningar som förmedlades. Vad kan detta bero på? Varför ser det ut som om skollagens krav på information blivit en

riktlinje eller lägsta nivå? Vi tittar vidare på hur överlämningarna organiseras och ser om vi där kan finna svar på dessa frågor där.

Procedurer för överlämning

När det gäller organiseringen av överlämningar vid de skolor där lärarna arbetar varierar resultatet beroende på hur stadier delats upp mellan skolor och antalet skolenheter som

27

lämnar över elever till högstadierna och gymnasiet. På de 2 större högstadieskolorna är det rektor och/eller speciallärare som samlar in informationen om nya elever. De lärare som sedan ska bli mentorer och/eller undervisa i åk 7 eller första året på gymnasiet får information vid gemensamt möten med rektor och personal från elevhälsan. Lärare på mindre skolor där det också finns en närmare koppling mellan stadierna, till exempel att de ryms inom samma skolenhet, finns det teoretisk sett bra möjligheter att mötas och samtala lärare emellan, men det är inte givet att detta arrangeras. Christine på F-9 (F-3, 4-9) skolan som fick till ett möte mellan ämneslärare fick detta för att det slumpade sig som så att båda SO-lärarna på högstadiet också var mentorer för de nya 7orna. Hon gick här utanför sin roll som lärare och insisterade på ett möte för att hon ansåg sig behöva informationen för sin planering och ville tala direkt med undervisande lärare. Läraren på den andra F-9 (F-6, 7-9) skolan, som själv varit mellanstadielärare och nu sedan ett halvår arbetar som högstadielärare, hade inte varit med om någon liknande

ämnesöverlämning. Han hade endast deltagit i mötet som mentor och kommunicerat information om elevernas sociala situation och inlärningsförutsättningar. Praxis på båda F-9 skolorna vid varje överlämning är ett möte där klasslärare från mellanstadiet

elevhälsan och rektor informerar, de mentorer och lärare som ska ta hand om och undervisa de nya 7orna.

Så har vi skolorna där Ann (F-5) och Dan (6-9) arbetar. På F-5 skolan har de

överlämningssamtal mellan överlämnande klasslärare från lågstadiet och mottagande klasslärare från mellanstadiet. På denna skola överlappar också lärarna de olika stadierna och möts i samverkan även vid andra tillfällen än vid övergångarna. Det är elever från Anns F-5 skolan som går vidare och går sitt sista år på mellanstadiet på skolan där Dan arbetar. Till Dans 6-9 skolan kommer också elever från ytterligare en F-5 skola och till åk 7 kommer elever från en tredje F-6 skola. Förutom dessa elever kommer det även elever från andra skolor via det fria skolvalet. För Dan och lärare på 6-9 skolan blir det alltså överlämningar med både blivande 6or och 7or.

Överlämningsmötena liknar dem på F-9 skolorna med klasslärare som kommer från de överlämnande skolorna och informerar alla lärare som ska ha 6or och 7or på 6-9 skolan. Vid dessa möten, som sker innan läsårsstart, finns det en chans för lärare att ställa frågor om ämnesspecifika saker men upplägget styr mot att det blir de sociala och

28

Slutligen ska vi titta på proceduren för överlämning från högstadieskolor till gymnasiet. Förutsättningarna för vår gymnasielärare att få överblick eller någon form av vetskap om vad de elever han tar emot har läst, är troligen de sämsta jämfört med överlämningar vid tidigare stadier. Skolan tar emot elever från alla högstadieskolor i kommunen och även från flera andra skolor i länet. Det är rektorerna på skolan och personalen vid elevhälsan som samlar in information och berättar om det för lärare som ska undervisa de nya eleverna. Vid dessa möten får de den information om sociala aspekter och inlärningsmässiga förutsättningar som vårdnadshavare och elever gått med på ska föras vidare.

Vi gör här en delanalys av relationen mellan vad som kommuniceras och hur

överlämningar organiseras. Vi gör det med hjälp av begreppen roll och program. Det framgår att för alla de intervjuade lärarna så förknippas överlämningar först och främst med information om sociala aspekter och inlärningsfrågor. Skollagen föreskriver att denna sorts information måste överlämnas. Skolledare behöver ha ögat på lagen och då är det kanske inte så konstigt om det skapas en överlämningsprocedur som i första hand säkrar att denna information förs vidare. Proceduren blir ett program om den upprepas och om den blir något de involverade parterna förväntar sig, Styrningen mot ett visst innehåll förstärks också genom de organisatoriska förutsättningar som finns på

skolorna. Vid båda 7-9 skolorna och på gymnasieskolan var det rektorer och elevhälsan som samlade in och vidareförmedlade information. I Skolverkets (2014) stödmaterial om övergångar kopplas förväntningar till rollen som rektor och rollen som

specialpedagog att de ska ta hand om organiseringen av övergångar. Även på de andra skolorna var det rektor och elevhälsan som i huvudsak organiserade mötena även om mentorer från de överlämnande stadierna deltog i mötet. Christines rollöverskridande drag, att som lärare insistera på ett extra möte om undervisningsinnehållet, är i sammanhanget ett undantag.

Betydelsen av informationskontinuitet respektive informationsbrist för planering

Vi vet nu att de intervjuade lärarna generellt sätt får information om sociala aspekter och inlärningsfrågor från tidigare stadier men lite information om vad deras nya elever har arbetat med i undervisningen. Bara två lärare känner sig helt säkra på vad deras nya elever arbetat med, Ann och Johan. Ann på F-5 skolan förlitar sig på den

stadieöverskridande plan som finns och den information hon får om hur det gått vid överlämning. Förutom detta har de på skolan en tid haft ett sorts tvålärarsystem där Ann

29

och andra mellanstadielärare gick in och tog hand om till exempel SO-ämnena sista året i 3an för den klass som de sedan skulle bli klasslärare för i 4an. På så sätt skapades en personkontinuitet mellan stadierna. Ann har både program och personkontinuitet att förlita sig på. Johan, som fram tills i augusti 2020 arbetade som mellanstadielärare, kan nu som högstadielärare vara säker på vad flera av de elever han undervisar har arbetat med på mellanstadiet. Han vet att alla lärarna på mellanstadiet undervisade på samma centrala innehåll som han gjort så det är bara elever som kommer från andra

mellanstadieskolor han saknar information om. I Johans fall rör det sig bara om personkontinuitet.

Men hur hanterar de andra lärarna informationsosäkerheten, om vad eleverna fått med sig av ämnesinnehåll? Är det information de efterfrågar för sin planering? Kan de få informationen på annat håll? I materialet framträder två hanteringsstrategier. Dels finns det de som sakna och aktivt söker mer information, dels de som inte räknar med

informationen eller förnärvarande funderar över den när de planerar.

De tre lärare som efterfrågar upplysningar om vad eleverna har arbetat med i historia är gymnasieläraren Olof, Christine och Dan. De två senare söker också aktivt på egen hand efter sådan information, för Olof blir sådana efterforskningar alltför komplexa. Olof svarar så här när han fick frågan om han får någon information om de elever han tar över:

…det finns alltså inga formaliserade vägar för det…jag tror det är mest den information som jag för min egen del …eller ja de flesta lärare gör väl på samma sätt att man försöker kolla av lite grann. Man vill ju veta vad har ni [eleverna] sysslat med i historia alltså innan. Det där ser högst väsentligt annorlunda ut och man kan se väldigt stora skillnader mellan grundskolorna. Ja det är jättesvårt för de kan alltså så olika saker. En del har gjort det som egentligen ska vara gjort enligt grundskolans ämnesplaner och en del har inte gjort det och då är det svårt att hitta,…alltså en nivå…när jag står och undervisar och håller en genomgång. (Olof, 11 november 2020)

Olof, Christine och Dan har sinsemellan olika idéer om hur man skulle kunna göra för att åstadkomma program som garanterar informationssäkerhet i utbildningskedja så att lärare kan få information om vilket innehåll eleverna tidigare mött i undervisningen. Olof som befinner sig sist i utbildningskedjan, har den svåra utmaningen att

30

läst parallella utvecklingslinjer; Sverige och Norden forntid till 1800-tal på

mellanstadiet och världen via Europa på högstadiet, forntid till idag. Han ska också arbeta med eleverna så att de på bästa sätt kan utnyttja sina referenskunskaper och färdigheter, då de nu, mer än på högstadiet, självständigt arbetar med kunskaper om

historia (färdigheter) och av historia (historiebruk och olika tolkningar av historien

samt historiemedvetande). Så som program vid övergångar nu fungerar förväntar han sig ingen information om undervisningsinnehåll han har heller ingen möjlighet att själv påverka situationen. Hans missnöje med sakernas tillstånd nu kan förstås i relation till hans tidigare erfarenheter av en fungerande, om än i omfång begränsad, samverkan med högstadieskolorna. För drygt 10 år sedan fanns det etablerade forum för samverkan mellan lärare på Olofs gymnasieskola och ett antal högstadieskolor, bland annat Peters och Maries skolor. Det vara personer som kände varandra och drivande skolledare som fick detta att fungera. Det fanns en chans att utbyta ämnesspecifik information men också att påverka varandra och fundera över vad eleverna behövde lära sig på högstadiet för att klara gymnasiet.

Christine befinner sig på en 1-9 skola och ser det som möjligt att få till ämnesmöten i samband med de existerande överlämningarna. Hon insisterade själv på ett sådant. Men hon hade gärna sett att det också fanns samverkan med gymnasiet. I en annan kommun där hon tidigare jobbade hade utbildningsförvaltningen tillsammans med förstelärarna på högstadiet och gymnasieskolorna ansvaret för att organisera överlämningarna. Gymnasielärarna hade också ansvar för vidareutbildning av lärarna på högstadiet.

Dan som tar emot elever från Anns skola har arbetat 3 år på sin 6-9 skola. Dan var inte med när en överenskommelse om fördelning av kunskapsområden gjordes mellan skolorna och uttrycker följande förväntan:

Ja och jag har lite efterfrågat en uppföljning på det för att jag tycker att det är skillnad på…så klart de har haft olika lärare och olika skolor. Men det känns ändå som om de inte har läst riktigt det vi förväntar oss att de borde ha läst när de kommer hit, så jag tänker att det är ju klart att de kan ha bytt lärare på de

skolorna med och det kan ju ha försvunnit så man behöver kanske göra en uppdatering av det där dokumentet ….den där överenskommelsen …ok vad var det nu ni skulle läsa …kör vi det fortfarande ja nej kanske …(Dan, 23 oktober, 2020)

31

Överenskommelsen om fördelning av kunskapsområden blir för lärare på 6-9 skolan viktigt både för deras planering av undervisningen i 6an och som del i underlaget för deras bedömningar av eleverna första betyg. Dan har sökt ytterligare information om vad eleverna arbetat med och hur det gått för dem genom att studera

omdömesblanketter. Det han inte finner i blanketterna är vad eleverna arbetat med och då har han bara överenskommelsen att vända sig till.

Sedan har vi de lärare som valt en annan handlingsstrategi, nämligen att de inte räknar med informationen eller funderar över den när de planerar. Varken Marie eller Peter på 7-9 skolorna söker någon extra information om de elever de tar emot i sjuan. Det

faktum att eleverna kommer från mellan 6 till 7 och 4 till 5 olika skolor gör det svårt för dem att på egen hand söka information. Båda förhåller sig på sätt och viss till vad eleverna kan (eller inte kan) ha läst på mellanstadiet men det är inte något som de eftersöker eller som påverkar deras planering. När Marie och jag samtalar om möjliga länkar mellan stadierna i delar av det centrala innehållet, det som kan kopplas till utvecklingslinjer, säger Marie följande:

Nej man vet ju aldrig hur de på mellanstadiet har hanterat det centrala innehållet …det vet du ju inte men ofta är det ju så här när man undervisar i SO-ämnena, faktiskt alla fyra….då brukar jag fråga hur kan det komma sig att det ser ut så här och då får man ju liksom, då får man ju ställa frågor som de liksom, jaha, ja vi läste ju om medeltiden t ex i sexan och vikingarna och det…när man pratar om kartor och hur kan det komma sig att vi tar oss ut i världen. Vilka började med det? Och då måste de ju ha fått med sig det./…/ Alltså i min planering spelar det ju ingen roll för jag kan inte ta hänsyn till det, det är bara det att jag förväntar mig att det ska ha gåtts igenom, det är det ju. (Marie, 6 november, 2020) Marie har arbetat på ett flertal olika skolor innan hon kom till sin nuvarande 7-9 skola. Hon hade sett stor variation i hur lärarna lägger upp sin undervisning. Även på sin nuvarande arbetsplatsen. När hon blev förstelärare på sin nuvarande arbetsplats satte hon tillsammans med sina kollegor igång ett arbete med att skapa en plan för SO-undervisningen åk 7-9. Nu har de sett till så att alla arbetar med samma arbetsområden i de olika årskurserna även om läraren får välja ordningen mellan ämnena i SO själv. De arbetar också med att skapa gemensamma uppgifter utifrån en progressionsmodell. För henne är det arbete nog att få till en planering för progression inom högstadiet.

32

Peter berättade att han och hans kollegor i SO haft en del möten över stadiegränserna för att resonera om bedömning och därigenom har han fått viss inblick i vad de arbetar med på några av mellanstadieskolorna. Både Marie och Peter har kursplanerna som en utgångspunkt när de relaterar till vad eleverna mött på tidigare stadier och söker ingen information om vilka prioriteringar lärare på det tidigare stadiet har gjort. Båda

fokuserar på att planerar för den progression som det är tänkt att eleverna ska göra på högstadiet.

Hur ser situationen ut för de lärare som upplevt informationskontinuitet antingen på person- eller programbasis? Här finns det saker som förenar men också skiljer Johan och Ann åt. Johan som själv arbetat på mellanstadiet följde med sina elever upp till högstadiet och uttrycker inga förväntningar på att få ämnesinformation från

mellanstadiet. Han som likt Ann har bra överblick när det gäller vad man jobbat med på det tidigare stadiet har andra förutsättningar och kunskaper om sjuornas erfarenheter som han kan utnyttja. Han uttrycker det så här:

”Det är ju bra för jag vet ju vad det är jag har kört på mellanstadiet och även de andra lärarna för där jobbar vi också med precis samma sak så man vet ju lite vad de gjort sedan så styrs man ju ändå lite av det centrala innehållet och de här sakerna som man ju ska jobba med i årskurs 7 och vad vi ska göra i årskurs åtta…så man vet ju lite var man kan lägga ribban för vissa saker var svårt [i mellanstadiet].” (Johan, 23 oktober 2020)

Den personkontinuitet som Johan nu kan förlita sig på är dock bara tillfällig. Om ingen stadieövergripande planering eller program vid övergång som innehåller information om undervisningsinnehåll upprättas, kommer Johans vetskap snart vara föråldrad.

För Ann, som på sin F-5 skola både har stadieöverskridande planering och program för övergångar, blir vetskapen om vad eleverna gjort något hon har i bakgrunden när hon planerar och undervisar. På följdfråga om de tittar på elevernas prestationer eller på vad har de gjort, jobbat med, svarar Ann:

Det är nog lite båda men vi har ju ganska strukturerat att i 1an gör man det, i 2an gör man det….i 3an gör man det och så förväntas det att i 4an ska vi….men är det så att man inte hunnit i 3an så meddelar man ju den informationen och då vet de då kan vi ta det vidare. Och sedan är det ju viktigt också att säg t ex Kalle har svårt att hänga med i samhällskunskap eller Kalle behöver lite mer hjälp och då