NATURVETENSKAP-MATEMATIK-SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet (Matematik och
lärande)
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Elevers inre motivation inom matematik,
Kooperativt lärande jämfört med individuell undervisning
Students´ intrinsic motivation towards mathematics,
Cooperative learning compared to individual learning
Malin Nilsson
Kiriaki Papadopoulos
Grundlärarutbildning med inriktning F-3 (240hp) Datum för slutseminarium (2021-03-22/24)
Examinator: Jan Olsson Handledare: Birgitta Nordén
1
Förord
Följande examensarbete är skrivet på avancerad nivå på grundlärarprogrammet med inriktning F-3 och i fördjupningsämnet matematik. Hela arbetet har genomförts gemensamt, där vi har turats om att skriva samtidigt som den andra satt med och hjälpte till att formulera. Även de intervjuer som genomförts utfördes tillsammans där vi turades om att ställa frågor medan den andra antecknade. Varje part ansvarade för att transkribera intervjuer från en klass och därefter lyssnade vi på och läste igenom varandras transkriberingar.
Vi vill tacka de elever och lärare som ställde upp på att vara med i studien, utan deras hjälp hade vi inte kunnat genomföra vår studie. Vi vill även tacka vår handledare Birgitta Nordén samt våra medstudenter i handledningsgruppen för stöttning genom hela arbetet.
Helsingborg, Lund, mars 2021
2
Abstract
Intrinsic motivation means that students have an interest and finds something joyful, which according to the curriculum is something that schools should aim towards. The most common practice in mathematics education is individual learning but cooperative learning has become quite popular. The aim of this study is to examine if these two practices have any effect on students` intrinsic motivation towards mathematics in primary school. This resulted in questions which aims to find out both students´ feelings towards mathematics and possible differences between the two practices. The study has a phenomenological perspective which focuses on the participants experiences. The method used is qualitative, where four students and one teacher from two classes with different practices are interviewed. The results show that all students had high intrinsic motivation both towards mathematics as a subject and as a practice. There were no major differences regarding students´ intrinsic motivation between the two classes. There were however some differences between students in the same class. Three out of four students in each class had slightly higher intrinsic motivation towards the practice in their class, than the fourth student.
Keywords: individuell undervisning, inre motivation, kooperativt lärande, lågstadiet, matematik
4
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 6
2. Syfte och frågor ... 8
3. Teoretiska perspektiv ... 9
3.1 Fenomenologi ... 9
3.2 Vygotskij och det sociokulturella perspektivet ... 9
3.3 Begrepp ... 10
3.3.1 Inre (och yttre) motivation ... 10
3.3.2 Kooperativt lärande och individuell undervisning ... 10
4. Litteraturgenomgång ... 12
4.1 Läroplanen ... 12
4.2 Inre motivation inom matematikundervisning ... 13
4.3 Kooperativt lärande och inre motivation ... 14
5. Metod ... 15 5.1 Sökprocessen ... 15 5.2 Metod för datainsamling ... 15 5.2.1 Intervju ... 15 5.2.2 Utformning av intervju ... 16 5.2.3 Urvalsmetod ... 17 5.3 Analysmetod ... 17 5.4 Etiska perspektiv ... 20
5.5 Diskussion om val av metod ... 20
6. Resultat ... 22
6.1 Beskrivning av undervisning ... 22
6.1.1 Klassen med kooperativt lärande... 22
6.1.2 Klassen med individuell undervisning ... 23
6.2 Elevers inre motivation ... 23
6.2.1 Klassen med kooperativt lärande... 23
6.2.2 Klassen med individuell undervisning ... 24
6.3 Skillnader mellan de två olika undervisningarna ... 24
6.3.1 Skillnad i undervisning ... 24
6.3.2 Skillnad av elevers inre motivation ... 25
7. Analys ... 27
7.1 Elevers inre motivation ... 27
7.1.1 Klassen med kooperativt lärande... 28
7.1.2 Klassen med individuell undervisning ... 29
7.2 Skillnader mellan de två olika undervisningarna ... 29
7.2.1 Skillnad i undervisning ... 29
7.2.2 Skillnad i elevers inre motivation ... 30
8. Slutsats och diskussion ... 31
5 8.2 Diskussion... 32 8.2.1 Analysdiskussion ... 32 8.2.2 Metoddiskussion ... 33 8.2.3 Framtida forskning ... 34 Referenser ... 36 Bilaga 1 ... 38 Bilaga 2 ... 40 Bilaga 3………42 Bilaga 4………43
6
1. Inledning
Följande examensarbete bygger vidare på vårt självständiga arbete (SAG) i fördjupningsämnet matematik, som handlade om elevers inre motivation inom matematik i relation till kooperativ lärande. Under arbetet med vårt SAG upptäcktes en brist på studier som handlade om både kooperativt lärande och inre motivation inom matematik, framförallt för yngre elever. Därför valdes att i detta arbete utföra en egen studie där detta undersöks i kontrast med individuell undervisning för att kunna jämföra. I skolans värdegrund står det att ett av skolans mål bör vara att elever ska känna vilja och lust och lära (Skolverket, 2019). Ryan och Deci (2000) presenterar olika sorters motivation samt hur den kan ta sig uttryck. De menar att elevers vilja och lust att lära hör ihop med deras inre motivation. Därmed var det intressant att ta reda på vad som motiverar elever för att kunna arbeta utifrån värdegrunden.
Ute på skolor verkar det individuella arbetet vara mest framträdande inom matematik, men kooperativt lärande syns på en del skolor. Därför verkade det intressant att undersöka hur dessa olika former påverkar elevers inre motivation och på så sätt kunna bidra till att öka elevers inre motivation. På utbildningen och i kurslitteratur talas det mycket om grupparbete, vilket väckte ett intresse för detta. Kooperativt lärande är en form av grupparbete som vi inte hade så mycket erfarenhet av tidigare och vi ville därför ta reda på mer om det genom detta arbete.
Inre motivation innebär att elever har en inre drivkraft som gör att lärandet känns lustfyllt. Det finns även yttre motivation som handlar om att elever känner en yttre påverkan som gör att de vill uppnå något. Denna typen av motivation är vanligast i skolan men den inre motivationen antas kunna leda till lärande och kreativitet av högre kvalité (Ryan & Deci, 2000). Därmed finns det ett problem där den inre motivationen inte får så stor roll i skolan, vilket kanske kan ändras om mer forskning görs om inre motivation. Det är delvis lärarens ansvar att främja elevernas inre motivation genom att ha uppgifter som väcker elevers intresse (Moldovan, 2014). Därför är det intressant för blivande lärare att ta reda på hur matematikundervisningen kan läggas upp för att främja elevers inre motivation.
Arbetet handlar om hur elevers inre motivation påverkas av vilken typ av matematikundervisning som råder i klassrummet, i detta fall kooperativt lärande och individuell undervisning. I den individuella undervisningen ligger fokus på enskilt arbete och
7
arbete i läroboken vilket kan ge en kontrast till undervisning med kooperativt lärande. Kooperativt lärande innebär att elever sitter i grupper och arbetar med uppgifter tillsammans, samt att alla i gruppen behöver vara delaktiga. I skolans värdegrund står det att skolan ska försöka skapa en social gemenskap för elever (Skolverket, 2019), vilket kan kopplas till kooperativt lärande.
Kooperativt lärande handlar även om att elever behöver hjälpa varandra eftersom de har ett gemensamt mål att uppnå (Johnson & Johnson, 1989). Det kan kopplas till den proximala utvecklingszonen, som handlar om att elever tar hjälp av någon annan för att nå kunskap de inte kan nå på egen hand (Vygotskij, 1999). Samarbete med andra kan även påverka elevers motivation eftersom de påverkas av andras inställningar och attityder (Johnson & Johnson, 1989). Därmed kan det finnas en skillnad i elevers motivation inom matematik i en undervisning med kooperativt lärande jämfört med en med enskilt arbete, vilket gör det intressant att jämföra.
8
2. Syfte och frågor
Syftet med detta arbete var att undersöka hur elevers motivation till matematik kan skilja sig mellan en klass som har kooperativt lärande i sin undervisning mot en klass som har individuell undervisning. Målet var att ta reda på hur elever upplever kooperativt lärande och individuellt arbete i sin matematikundervisning samt om de tycker att det gör matematikundervisningen lustfylld. Syftet gav upphov till följande frågeställningar:
● Hur upplever elever kooperativt lärande och individuell undervisning inom matematik? ● Hur skiljer sig elevers inre motivation till matematik i en undervisning med kooperativt
9
3. Teoretiska perspektiv
I detta kapitel presenteras först de teorier som utgör grunden för det perspektiv som finns under hela arbetet. Därefter beskrivs den definition av begrepp som kommer att användas i framför allt analysen.
3.1 Fenomenologi
I arbetet användes ett fenomenologiskt perspektiv i undersökningen. Fenomenologi handlar om att beskriva människors erfarenheter och upplevelser av en händelse eller fenomen (Christoffersen & Johannessen, 2015). Det handlar om hur människor upplever något här och nu (Brinkkjær & Høyen, 2013). Arbetet fokuserade på hur elever upplever matematikundervisningen och om de känner sig motiverade av den. Inre motivation handlar om personers attityder till något, vilket de själva är bäst på att bedöma (Ryan & Deci, 2000). Detta gjorde att ett elevperspektiv som fokuserar på elevernas upplevelser var en bra utgångspunkt för att ta reda på elevers inre motivation, vilket innebär att fenomenologi var en bra utgångspunkt. Detta teoretiska perspektiv stämmer bra överens med många traditioner av kvalitativ forskning eftersom de ofta handlar om människors upplevelser (Alvehus, 2019). Relevanta begrepp för studien är (inre) motivation, matematik, roligt, tråkigt, kooperativt lärande samt individuell undervisning. Syftet var att ta reda på hur elever upplever matematiken i de olika matematikundervisningarna och därför fanns ett tydligt fokus på begrepp som elever kan använda för att beskriva matematiken.
3.2 Vygotskij och det sociokulturella perspektivet
Vygotskij (1999) la grunden för det sociokulturella perspektivet på lärande, vilket handlar om att elever gynnas i sitt lärande av att arbeta tillsammans eftersom de kan stötta varandra. Språket har en stor betydelse inom det sociokulturella perspektivet då det ses som ett verktyg för lärande. Genom att arbeta tillsammans kan elever använda språket för att lära sig mer. Han myntade uttrycket om den proximala utvecklingszonen som handlar om att elever lär sig mer tillsammans med andra än om de arbetar själva. Det innebär att med hjälp från andra kan en elev klara av uppgifter som hen inte hade klarat av att lösa själv. Anledningen till att detta perspektiv användes i undersökningen är dels att kooperativt lärande kan kopplas till det sociokulturella perspektivet men även eftersom elever, enligt Johnson och Johnson (1989) kan påverka varandras inställning (och motivation) när de arbetar tillsammans. Därmed var det av intresse att utgå från det sociokulturella perspektivet i relation till
10
motivation inom kooperativt lärande (grupparbete) jämfört med undervisning där elever inte får ta del av varandras tankar och attityder. Det sociokulturella perspektivet används i analysen vid beskrivning av de olika undervisningar samt hur de olika undervisningarna påverkar elevers inre motivation.
3.3 Begrepp
De väsentliga begreppen i arbetet var inre motivation, kooperativt lärande samt individuell undervisning. Nedan följer en kort beskrivning av den definition av dessa begrepp som arbetet analyseras utifrån.
3.3.1 Inre (och yttre) motivation
Ryan och Deci (2000) lyfter att det är motivation som får människor att handla eller att utföra något. De tar även upp att det finns två olika typer av motivation, inre och yttre motivation och dessa beskrivs utifrån ’Self-Determination Theory’ (SDT). Den yttre uppstår vid krav från omgivningen medan den inre finns inne i själva individen. Guay, Chanal, Ratelle, Marsh, Larose och Boivin (2010) menar att den yttre formen av motivation kan ske på grund av krav från föräldrar, lärare eller att elever vill nå ett visst betyg. Ryan och Deci (2000) beskriver att inre motivation kan kopplas till vår tendens att vilja lära oss mer och vår nyfikenhet. Inre motivation handlar om att elever känner att de vill arbeta med en uppgift eller ett ämnesområde eftersom de har ett intresse för det. När de känner en inre motivation sker det ofta på grund av att de tycker att själva ämnet eller arbetssättet är roligt. Olika individer motiveras av olika saker och därmed ser inte den inre motivationen likadan ut för alla. Inre motivation anses vara den djupare formen av motivation och den gynnar elevers lärande (Ryan & Deci, 2000). Denna definition av inre motivation används i analysen för att visa hur elevers inre motivation syns i deras svar samt hur den skiljer sig åt mellan de olika klasserna.
3.3.2 Kooperativt lärande och individuell undervisning
I grundskolan används ibland undervisningsmetoden kooperativt lärande (Slavin, 2015). Kooperativt lärande är en form av grupparbete där elever hjälper varandra att nå ett gemensamt mål (Johnson & Johnson, 1999; Slavin, 2015). Inom kooperativt lärande är det vanligt med heterogena grupper där elever ligger på olika kunskapsmässiga nivåer (Fohlin, Moerkerken, Westman & Wilson, 2017), vilket går att koppla till den proximala utvecklingzonen. Det är viktigt att alla i gruppen bidrar eftersom aktiviteter som används inom kooperativt lärande är utformade på ett sätt där alla måste bidra för att gruppen ska kunna nå målet. Elever diskuterar möjliga lösningar med varandra för att komma fram till ett
11
gemensamt svar. I andra former av grupparbeten är det vanligt att vissa elever inte bidrar alls samt att gruppmedlemmar inte samarbetar och hjälper inte heller varandra att förstå innehållet (Johnson & Johnson, 1999). Den vanligaste formen av undervisning inom matematik är en traditionell undervisning där elever får uppgifter som de ska lösa på egen hand (Wester, 2015). När de har löst en uppgift går de direkt vidare till nästa, utan att diskutera lösningen. Det var denna definition av traditionell undervisning som användes i arbetet och benämndes som individuell undervisning. Dessa två definitioner används i analysen för att kunna beskriva undervisningen i de två klasser och därmed öppna upp för en jämförelse av dem.
Individuell undervisning främjar instrumentell förståelse där elever enbart lär sig hur de ska lösa en uppgift (Wester, 2015; Skemp, 2006). Skemp (2006) beskriver även en relationell förståelse där elever både vet hur och varför de kan lösa en uppgift på ett visst sätt, vilket kan vara ett mål i sig och därmed motiverande för elever. Dahl, Klemp och Nilssen (2018) menar att matematik handlar om att fundera över varför en lösning har fungerat, vilket kan göras genom att elever diskutera sina lösningar med varandra. Detta hör ihop med kooperativt lärande eftersom elever där tillsammans diskuterar sina olika lösningsförslag. Därmed kan den typ av lärande som framkommer inom kooperativt lärande kopplas till relationell förståelse. Dessa två former av förståelse används i analysen för att få syn på om en undervisning med kooperativt lärande, som främjar relationell förståelse, är mer motiverande för elever än en individuell undervisning som främjar instrumentell förståelse.
12
4. Litteraturgenomgång
I läroplanen finns ett par delar som hör ihop med både inre motivation samt kooperativt lärande, vilket gjorde att dessa delar beskrivs inom detta kapitel för att kunna användas i diskussionen. Vidare beskrivs tidigare forskning som är relevant för detta arbete och som undersökningen bygger vidare på. Det har gjorts relativt många studier om elevers motivation inom matematik, vilket tyder på att motivation är en omdiskuterad faktor inom undervisning. Studierna undersökte dels vad som motiverar elever och de olika former av motivation som finns. En del studier handlade om kooperativt lärande inom matematik. Däremot var det inte många artiklar som handlade om motivation inom matematik i relation till kooperativt lärande. Några studier undersökte hur grupparbete inom matematik kan påverka elevers motivation, vilket till viss del kan kopplas till kooperativt lärande. De få studier som berörde både kooperativt lärande och motivation inom matematik handlade om äldre elever än på lågstadiet. Nedan följer en kort genomgång av den litteratur som används till arbetet.
4.1 Läroplanen
I Skolverkets (2019) läroplan nämns fem förmågor som elever ska uppnå inom matematik. Två av dessa förmågor är resonemangsförmågan och kommunikationsförmågan. Enligt kommentarmaterialet till kursplanen i matematik ska elever ges möjlighet att utveckla dessa förmågor genom att utbyta matematiska idéer med varandra (Skolverket, 2017). Elever behöver både kunna dela med sig av sina tankar samt lyssna när andra beskriver sina lösningsförslag (Skolverket, 2017). Därmed behöver elever få möjlighet att arbeta tillsammans för att uppfylla dessa mål, vilket kan stödja en undervisning med grupparbete, bland annat kooperativt lärande. Dessa två förmågor används i diskussionen för att se om en undervisning, som kooperativt lärande, där dessa förmågor övas kan främja elevers inre motivation.
I kursplanen för matematik står det att undervisningen ska leda till att elever utvecklar ett intresse för matematik (Skolverket, 2019). Enligt Ryan och Deci (2000) innebär inre motivation bland annat att personen har ett intresse för ämnet. Därmed är inre motivation en del i kursplanen för matematik. Elevers motivation minskar oftast ju högre upp i årskurserna de kommer, i takt med att kraven ökar (Ryan & Deci, 2000). Enligt Moldovan (2014) är det delvis upp till läraren att bevara elevers intresse och lärare behöver därför skapa en matematikundervisning som är motiverande för elever. I detta arbete undersöks elevers
13
inre motivation, vilket hör ihop med deras intresse, i relation till den undervisning de har. Eftersom läraren bestämmer undervisningen blir det på så sätt att läraren har en inverkan på elevers intresse. I analysen samt diskussionen beskrivs även hur lärarens inställning till matematik kan påverka elevernas inre motivation.
Wester (2015) undersökte högstadieelevers perspektiv på hur undervisningen förändrades till den nya läroplanen (Lgr11) samt om vad elever tyckte om den nya undervisningen. Undervisningen gick från att vara mer traditionell där fokus låg på metoden till att bli mer social med fokus på förståelse för begrepp. Eleverna var vana vid den traditionella skolmatematiken och hade därför svårt för att ta till sig den nya undervisningen. Däremot tyckte de att den nya undervisningen var mer varierad och lustfylld. Men de ansåg ändå att de lärde sig mer effektivt med traditionella metoder. Därmed verkade det som att den nya undervisningen stärkte elevers inre motivation medan den traditionella stärkte deras yttre motivation. Den nya undervisningen kan till viss del höra ihop med kooperativt lärande och den traditionella hör ihop med den individuella undervisningen. I diskussionen resoneras om huruvida resultaten från denna undersökning stämmer överens med resultaten från Westers studie.
4.2 Inre motivation inom matematikundervisning
I en studie av Rihatul Hima, Nusantara, Hidayanto och Rahardjo (2019) undersöktes hur tre elever i årskurs fem upplevde matematiken. Forskarna började med att ta reda på elevernas inställning till matematik när de hade en undervisning med fokus på enskilt arbete. Undersökningen visade att eleverna hade en negativ inställning till matematiken och bristande motivation. Därefter fick eleverna arbeta tillsammans i grupp och då fick de en mer positiv inställning samt tyckte att det kändes bra att lära sig matematik genom grupparbete, vilket även ökade deras motivation till matematik. Aunola, Leskinen och Nurmi (2006) utförde en studie på yngre elever där de undersökte elevers uppgiftsmotivation inom matematik. Resultatet av studien tydde på att om eleverna kände ett intresse och en självsäkerhet så stärktes deras inre motivation. Nuutila, Tuominen, Tapola, Vainikainen och Niemivirta (2018) menar att det inte räcker att skapa motivation till en uppgift, utan målet ska vara att skapa motivation till hela matematikämnet.
En studie av Dahl et al. (2018) undersökte hur yngre elever diskuterar matematiska uppgifter med varandra. De lät två flickor respektive två pojkar sitta och diskutera tillsammans.
14
Bonnett, Yuill och Carr (2017) undersökte hur elever arbetade med ’mastery oriented’ uppgifter som innebär att elever ska vara aktiva. De två ovanstående studierna visade att flickor blir mer motiverade än pojkar av att arbeta aktivt och reflektera tillsammans samt diskutera uppgifterna med varandra. Det kan bero på att pojkarna i studierna redan hade en högre inre motivation inom matematik jämfört med flickorna. Detta hör ihop med studier av Guay et al. (2010) och Nuutila et al. (2018) som visar att pojkar oftast har högre inre motivation inom matematik samt högre tilltro till sin egen matematiska förmåga än vad flickor har. Därmed kan det vara så att pojkarnas motivation inte förändrades nämnvärt vid en förändring av arbetssätt, vilket flickornas gjordes. Ryan och Deci (2000) menar att det finns en variation i hur motiverande uppgifter är för olika individer, vilket även de övriga studierna tydde på.
4.3 Kooperativt lärande och inre motivation
In´am & Sutrisno (2020) gjorde en aktionsstudie i en åttonde klass där målet var att stärka elevernas motivation till matematik genom att använda en metod inom kooperativt lärande som heter turneringsspel. Eleverna fick arbeta utifrån denna metoden under flera lektioner och de fick även fylla i enkäter om deras motivation till matematik både innan och efter arbete. Resultatet i studien tydde på att kooperativt lärande kan ha en positiv påverkan på elevers motivation eftersom elevernas motivation hade stärkts efter arbete. I en studie av Tarim och Akdeniz (2008) undersöktes 9–10 åringars attityder (inre motivation) till matematiken utifrån två olika metoder för kooperativt lärande. Baserat på tidigare studier hade författarna en hypotes om att elevernas (inre) motivation skulle öka med hjälp av kooperativt lärande men resultatet visade istället att det inte fanns någon märkbar förändring inom matematik. I en studie av Thoonen, Sleeger, Peetsma och Oort (2010) undersöktes hur lärarnas undervisningsmetoder, bland annat kooperativt lärande, påverkade elevers inre motivation. Resultatet tydde på att eleverna mådde bättre av kooperativt lärande men deras inre motivation ökade inte. Däremot var eleverna redan starkt motiverade, vilket kan ha påverkat resultatet. Utifrån dessa studier fanns inget entydigt resultat angående hur kooperativt lärande påverkar elevers inre motivation.
15
5. Metod
I denna del beskrivs först hur sökning på artiklar och avhandlingar har gått till. Därefter beskrivs metoden för datainsamling samt analys. De etiska principer som följts i arbetet presenteras och användningen av dem i detta arbete beskrivs. Till sist sker en diskussion om valet av metoden, där arbetets mätsäkerhet och tillförlitlighet diskuteras.
5.1 Sökprocessen
Den litteratur som användes i arbetet är till stor del tagen från SAG arbetet men ytterligare sökningar efter litteratur har genomförts inför detta arbetet för att hitta nyare källor. Därmed gjordes en årtalsbegränsning mellan år 2019–2021. Sökningen efter artiklar skedde i de internationella databaserna ERC och ERIC via EBSCO för att få fram ett stort utbud av relevanta artiklar. De sökord som användes var bland annat mathematics, motivation, primary school och cooperative learning. Avhandlingen som används till arbetet hittades i Swepub. Sökningen i denna databasen gjordes för att få fram svenska studier inom arbetets område. Årtalsbegränsningen i denna sökning var på tio år eftersom Östlundh (2006) menar att vetenskapliga källor inte kan vara för gamla eftersom de kan bli utdaterade. Detta användes även som utgångspunkt för övriga artiklar i arbetet. Det finns dock en del undantag på artiklar som är äldre än tio år eftersom deras innehåll var så pass relevant för arbetet att de behövdes och den information som tas upp där fanns inte tydligt beskrivet i nyare forskning.
5.2 Metod för datainsamling
5.2.1 Intervju
I arbetet användes en kvalitativ metod bestående av intervjuer. Intervjuerna var semistrukturerade eftersom det underlättar för analysen av materialet (Christoffersen & Johannessen, 2015). En semistrukturerad intervju innebär att intervjuaren utgår från ett formulär med öppna frågor och/eller teman där respondenten ges mer möjlighet att vara fri i sitt svar. Det gör att respondenten kan påverka intervjuns innehåll vilket gör att intervjuaren måste vara mer uppmärksam på detta samt följa upp med frågor (Alvehus, 2019). Intervjuerna hade ett fenomenologiskt perspektiv eftersom de utgick från elevernas och lärarnas upplevelser. Anledningen till att intervjuer användes är för att ge informanterna mer frihet i sina svar och därigenom få reda på deras uppfattning (Christoffersen & Johannessen, 2015).
16
5.2.2 Utformning av intervju
För konstruering av intervjuerna användes två intervjuguider (se bilagorna 1 och 2) för att dela in frågorna i olika teman (Hjerm, Lindgren & Nilsson, 2014). Christoffersen och Johannessen (2015) tar upp olika delar som ska finnas med i utformningen av en intervjuguide. Några av dessa punkter är att forskaren ska presentera sig själv, berätta om studien och vad frågorna handlar om. Presentation av författarna till detta arbetet finns med i samtyckesblanketterna, som delats ut till elever och lärare, och togs därmed inte med i intervjuguiden. Innan intervjun gavs mest en kort introduktion av författarna där informanterna hade möjlighet att ställa eventuella frågor. Informanterna fick innan intervjun en kort förklaring av studien och vad syftet med frågorna är.
Det finns en intervjuguide till elever (se bilaga 1) och en till lärare (se bilaga 2). Båda intervjuguiderna delades in i två teman, beskrivning av matematikundervisning samt motivation. Inom det första temat fanns en fråga med ett par följdfrågor med syfte att undersöka hur matematikundervisningen ser ut i de olika klasserna för att underlätta en jämförelse. Inom det andra temat fanns tre frågor som syftar till att undersöka elevers motivation både till matematik som ämne och matematikundervisningen. Även här fanns stödfrågor för att lättare kunna följa upp informanternas svar och få en tydligare bild av deras upplevelser. I intervjuerna med lärarna undersöktes deras uppfattning av elevernas inställning till matematik och matematikundervisningen. I båda intervjuguider fanns stödfrågor som enbart var riktade till den klass som hade kooperativt lärande för att få mer information om hur arbetet där går till. Frågorna handlade främst om hur många de brukar vara i grupperna och hur det fungerade med grupparbetet. Därmed passade dessa frågor inte in på klassen med individuell undervisning. Det fanns även en fråga som enbart riktades till de elever med individuellt arbete där syftet var att ta reda på om de någon gång haft grupparbete/pararbete och vilket arbetssätt de isåfall tyckte bäst om. Beskrivningen av hur det såg ut i de båda klasserna gav en grund för en jämförelse mellan de olika arbetssätten.
Intervjuerna genomfördes våren 2021 på en skola i södra Sverige där årskurs två hade individuell undervisning och årskurs ett hade kooperativt lärande. Arbetet innefattade intervjuer av fyra elever i varje klass. Intervjuerna med eleverna handlade om hur motiverade eleverna är inför matematik samt vad de tyckte om arbetssättet som användes i undervisningen. Även en lärare i varje klass intervjuades. Intervjuerna med lärarna handlade om deras upplevelser om hur motiverade eleverna är till matematik som ämne samt till det
17
sätt som de arbetade med matematik på. Det handlade även om lärarnas eventuella tidigare erfarenheter med andra arbetssätt och hur de isåfall uppfattade elevers inställning till de olika arbetssätten. Alla intervjuer spelades in med diktafon och lagrades därefter på Malmö Universitets server (för att obehöriga inte skulle komma åt dem). Därefter transkriberades intervjuerna för att lättare kunna användas till analysen.
5.2.3 Urvalsmetod
Det utfördes ett strategiskt urval av informanter där de har valts ut utifrån att de kan svara på studiens frågor (Alvehus, 2019). Detta gjordes genom att elever och lärare valdes från en klass med kooperativt lärande och en klass som inte har det för att kunna jämföra deras svar. Det har även till viss del skett ett bekvämlighetsurval där informanterna har valts ut utifrån tillgänglighet genom att en VFU-skola har använts (Alvehus, 2019).
Fyra elever valdes ut delvis slumpmässigt från de två klasserna. Tanken var att två flickor och två pojkar skulle slumpas fram för att kunna jämföra mellan flickorna och pojkarna. Anledningen till att slumpmässiga urval användes var på grund av att de ofta är mest representativa (Christoffersen & Johannessen, 2015). Samtyckesblanketter delades ut till samtliga elever i klasserna. Det slumpmässiga urvalet av elever som ska intervjuas skedde från de elever (och deras vårdnadshavare) som medgav sitt samtycke. I de båda klasserna var det enbart en flicka som lämnat in samtyckesblankett och därmed kunde inget slumpmässigt urval göras bland flickorna samt att bara en flicka kunde intervjuas från varje klass. Däremot kunde tre pojkar från varje klass slumpas fram och därav gick det att använda ett delvis slumpmässigt urval samt att det fortfarande gick att intervjua fyra elever i varje klass.
5.3 Analysmetod
Analysmetoden byggde på de tre punkter som Hjerm. et al. (2014) tar upp som steg i analysprocessen. Dessa är kodning, tematisering och summering. Delarna går till viss del in i varandra och det går att gå fram och tillbaka och ändra om. En abduktiv metod användes, där det varierade mellan en induktiv metod och deduktiv metod (Hjerm et al., 2014). Detta gjordes genom att tre av kodorden var förutbestämda, medan de andra två dök upp under kodning. De kodord som var förutbestämda var inre motivation, upplevelser och skillnader. Dessa ord har en stor roll i frågeställningarna samt det teoretiska perspektiv som arbetet grundar sig i. De två kodord som tillkom under kodningen var beskrivning av undervisning samt sammanhållning i gruppen. Beskrivning av undervisning valdes ut eftersom ett tema i
18
intervjuguiderna handlade om detta samt att det spelar en avgörande roll i att jämföra de två undervisningsmetoderna. Sammanhållning i gruppen togs med eftersom det kom upp mycket under intervjuerna samt att det kan påverka hur pass motiverade eleverna är till att arbeta i grupp. Koderna valdes utifrån frågeställningarna och fick vars en färg som texten färgades med för att underlätta analysarbetet. I figur 1 visas vilka färger kodorden fick samt under vilken frågeställning de passade in i.
Figur 1: kodning utifrån frågeställning
Efter kodningen delades den kodade texten in under tre olika teman som valdes utifrån både frågeställningarna samt teman i intervjuguiderna. Under analysen hade författarna det fenomenologiska perspektivet i åtanke och därav delades materialet upp utifrån teman som handlar om elevers (och lärares) uppfattningar. På så sätt kunde datamaterialet brytas ner och delas in i relevanta teman för studien, med ett speciellt fokus på inre motivation. En abduktiv metod gör att arbetet kunde utgå från relevanta teman som var direkt kopplade till frågeställningarna samtidigt som det öppnade upp för nya beskrivningar av eleverna. De teman som var förutbestämda och som utgår från frågeställningarna är elevers inre motivation samt skillnad mellan de två undervisningarna. Temat som kom upp under tematiseringen och som skapades utifrån intervjuerna var beskrivning av undervisning. De valda temana är lika de valda kodorden eftersom dessa ord var de mest väsentliga under analysarbetet. Däremot är temana färre och inkluderar därmed större mängd text än kodorden. Vissa kodord finns med under mer än ett tema (se figur 2). I figur 3 visas ett exempel på hur den kodfärgade texten har lagts in under ett tema.
19
Figur 2: tematisering
Figur 3: utdrag av tematisering med koder
(Färg)kodningen och tematiseringen underlättade för analysarbetet där frågeställningarna skulle besvaras eftersom det då kunde utgå från de relevanta delarna av datamaterialet samt lättare synliggöra ett samband mellan undervisningsmetoder och motivation. Därmed blev det även lättare att göra en jämförelse mellan de olika undervisningarna.
Efter kodningen och tematiseringen utfördes en summering, där de viktigaste delarna av datainsamlingen sammanställdes (Hjerm et al., 2014). Summeringen utgjorde både resultat och analys i detta arbete med hjälp av kodningen och tematiseringen, där upptäckter från
20
arbetet redogörs. I analysen bearbetades materialet på en djupare nivå än vid kodning och tematisering utifrån frågeställningarna. I kodning och tematisering sorterades datamaterialet men i summeringen skedde en tolkning av datamaterialet. Relevanta mönster i resultatet plockades ut och användes som hjälp till slutsatser (Hjerm et al., 2014). Detta hjälpte författarna att få en överblick över de resultat som kopplas till frågeställningar, samt hur dessa hörde ihop. Summeringen kopplas i analysen till de teoretiska perspektiv och begrepp som tagits upp tidigare för att tydliggöra vad studien har kommit fram till.
5.4 Etiska perspektiv
Arbetet utgick från de fyra huvudkraven som Vetenskapsrådet (2002) tar upp. Kraven är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Informationskravet uppnåddes genom att elever, lärare samt vårdnadshavare informerades om vad undersökningen skulle handla om. Samtyckeskravet uppnåddes genom att alla deltagare samt vårdnadshavarna fyllde i samtyckesblanketter (se bilaga 3 och 4). I samtyckesblanketterna informerades informanterna om att deltagande är frivilligt och att de kunde dra sig ur när som helst. Innan intervjuerna påmindes deltagarna om detta. Samtyckesblanketterna förvarades hos handledaren på Malmö Universitet och raderades sedan för att obehöriga inte skulle komma åt dem. Konfidentialitetskravet följdes genom att inga personliga uppgifter synliggjordes i arbetet. Detta gjordes genom att pseudonymer användes i transkriberingen av intervjuerna till både elever och lärare. Vidare nämndes inget namn på skolan eller några andra utmärkande drag som gör att den kan identifieras. Deltagarnas attribut och egenskaper beskrevs inte heller. Intervjuerna spelades in och enbart författarna lyssnade på ljudfilerna, vilket deltagarna informerades om i samband med intervjuerna. Ljudfilerna från intervjuerna förvarades på Malmö Universitets server och raderades så fort arbetet var godkänt. Nyttjandekravet uppfylldes genom att materialet enbart användes till examensarbetet.
5.5 Diskussion om val av metod
Alvehus (2019) poängterade att kvalitativ forskning har ett tolkande synsätt, vilket gör att olika forskare kan tolka någonting på olika sätt. Olika tolkningar gör att det blir svårt att uppnå mätsäkerhet, även kallad reliabilitet, eftersom det handlar om att flera personer (forskare) ska få samma resultat om de utför samma undersökning. Bryman (2008) belyste även intern reliabilitet som innebär att i en studie där det ingår flera forskare behöver de komma överens om hur de ska tolka det material som de har fått in. Forskare behöver ha
21
samma uppfattning för att resultatet ska vara trovärdigt. Materialet i denna studie diskuterades mellan författarna så att båda var överens om resultatet av analysen, vilket gjorde att risken för en ensidig tolkning minskade. Därmed gick det att till viss del uppnå reliabilitet i studien men inte fullt ut. Det var viktigt att ha detta i åtanke för att försöka ge en så nyanserad bild av det som undersöktes som möjligt (Alvehus, 2019).
I kvalitativa studier går det att ta reda på tillförlitligheten genom att bland annat utgå från Lincoln och Gubas (1994, refererad i Bryman, 2008) kriterier för tillförlitlighet, vilka är trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet samt konfirmering. Trovärdighet handlar om hur troligt resultatet är, vilket undersöktes i denna studie genom att studiens resultat jämfördes med tidigare forskning och därmed kvalitetssäkrades studien till viss del (Bringsrud Fekjaer, 2017). Överförbarhet handlar om ifall resultatet kan överföras till andra kontexter (Lincoln & Gubas, 1994, refererad i Bryman, 2008). Detta hör ihop med generaliserbarhet vilket innebär att resultatet från urvalet kan föras över till en större population (Brinkkjær & Høyen, 2013). Pålitlighet innebär att det ska gå att få liknande resultat vid upprepningar av undersökningen. Dessa punkter var svåra att säkerställa i denna studien eftersom den innehöll få informanter. Men det kan vara möjligt att överföra resultatet till andra skolor i Sverige samt upprepa studien och få liknande resultat, eftersom målsättningen var att göra urvalet representativt. Konfirmering handlar om ifall forskare är objektiva i sin bedömning (Lincoln & Gubas, 1994, refererad i Bryman, 2008). Detta eftersträvades genom att författarna till detta arbetet försökte vara så objektiva som möjligt och var noggranna med att inte vinkla resultatet åt något håll. Detta gjordes genom att både resultat som stämde överens med författarnas uppfattning samt resultat som inte gjorde det, lyfts fram och värderas lika högt.
22
6. Resultat
Nedan följer en sammanställning av de intervjuer som utförts på fyra elever och en lärare i varje klass. Lärarna ombads utgå från alla elever i klassen, inte enbart de utvalda, när de svarade på frågorna för att ge en helhetsbild av elevernas motivation till matematik.
6.1 Beskrivning av undervisning
Först kommer en sammanställning av hur lärarna beskriver matematiklektionerna, i de olika klasserna, och därefter kommer en sammanställning av hur eleverna beskriver dem.
6.1.1 Klassen med kooperativt lärande
Klassen med kooperativt lärande är en årskurs etta som arbetat med kooperativt lärande sedan starten av ettan. Läraren i klassen berättade att hon har arbetat med kooperativt lärande i många år. Nedan följer en beskrivning från läraren om hur en vanlig matematiklektion ser ut i deras klass.
L: Ehm, den kan antingen se ut som idag, att vi gör övningar med kl strukturer. Ehm, till exempel ska vi göra fråga, fråga, byt, ehm vi jobbar med subtraktion nu, ehm och då får de lappar, eh, de ska gå och hitta varandra. [...] Och så byter de. och så går man vidare och så får man hela tiden nya. Det viktigaste är att alla är aktiva hela tiden, samtidigt, så att alla liksom lär hela tiden. [...] Ehm, sedan har vi en, um om vi jobbar i matteboken som vi också gör. Då har vi en mattebok som är en mattebok som man inte skriver i, men som man sitter och pratar och diskuterar utifrån, som de sitter och jobbar två och två med. Sedan då tillsammans så går vi igenom lite uppgifter där, och hur man ska tänka och hur tänker ni och sedan går de till sin egen mattebok.
Läraren beskriver det som att de arbetar mest med kooperativt lärande med olika aktiviteter, antingen i helklass eller i halvklass. När de arbetar i halv- eller helklass har de alltid indelningar i antingen par eller mindre grupper. Ibland arbetar de i matematikboken men även då har de möjlighet att diskutera och hjälpa varandra i sina par. Eleverna beskriver undervisningen på liknande sätt men de fokuserar mest på när de arbetar i matematikboken och de säger att det är mycket enskilt. Vid följdfrågor kom det dock fram att de arbetar mycket i par och i grupp. Ett exempel på detta är när en elev fick frågan om vad de gjorde på förra matematiklektionen och svarade att ”vi skrev i matteböckerna”. Vid frågan om de brukar arbeta i par svarade eleven dock att de brukar göra det. Läraren förklarar att eleverna kanske inte förstår att de arbetar med matematik när de använder kooperativt lärande, vilket leder till att de beskriver matematiklektionerna lite annorlunda jämfört med läraren.
23
6.1.2 Klassen med individuell undervisning
Klassen med mer individuell undervisning är en årskurs två som har haft samma arbetssätt och samma lärare sedan början av årskurs ett. Nedan följer en beskrivning av en vanlig matematiklektion av läraren.
I: [...] och sen så brukar jag starta upp med då en genomgång av det vi ska göra [...] efter vi har gått igenom och genomgång så brukar det vara ett pass att de jobbar, eh, för det mesta jobbar de ensamma, ibland kan jag göra att de jobbar i par, eh. [...]
Läraren förklarar att eleverna är mest vana vid att arbeta enskilt men att de ibland får arbeta i par. Hon beskriver vid ett annat tillfälle att hon tycker att det finns en risk med grupparbete att eleverna börjar prata om något annat och att eleverna har sagt till henne att de uppskattar att det är lugn och ro när de arbetar enskilt. När det kommer till elevernas beskrivning av undervisningen sa en elev att ”Isabella” (läraren) brukar säga ”[...] gå och ta matteböckerna och sen tar vi matteböckerna och så börjar vi skriva i dem och göra talen och sånt.” Eleven beskriver därefter hur de innan de börjar arbeta i matteböckerna brukar ha en genomgång och diskuterar hur man kan göra (lösa uppgifterna).
6.2 Elevers inre motivation
Denna del utgörs till stor del av elevintervjuerna eftersom målet med arbetet är att ta reda på deras inre motivation. Det som lärarna tog upp som är relevant under denna rubrik är att båda tyckte att i princip alla elever i deras klasser tyckte om matematik och var motiverade under matematikundervisningen. Detta menar de att de flesta elever är på lågstadiet men att det kan förändras i de äldre åldrarna när kraven ökar.
6.2.1 Klassen med kooperativt lärande
Alla fyra elever svarade att de tycker om matematikämnet. Två av eleverna svarade att de tycker att själva matematiklektionerna är roliga. En annan elev svarade att hon ibland tycker om matematiklektionerna och att hon tycker att det är roligt att arbeta i sitt team (bestämda grupper om cirka fyra elever). En elev verkade inte riktigt förstå frågan men svarade nej på följdfrågan om det är något som han tycker är tråkigt. Nedan följer ett citat från en av eleverna om hur han vill arbeta på matematiklektionerna, där ”K” är intervjuaren och ”O” står för Oscar som är pseudonymen för eleven.
K: [...] hur skulle du vilja att en matematiklektion såg ut, om du fick bestämma? Vad skulle ni göra då?
24
Tre av eleverna svarade att de trivs i sina grupper. En elev svarade att hon trivs lite grann och att hon inte vet om gruppen fungerar bra eftersom de ibland aldrig blir tysta. Överlag har alla eleverna, oavsett kön, en positiv attityd till både matematikämnet och arbetssättet på lektionerna.
6.2.2 Klassen med individuell undervisning
Samtliga elever svarade att de gillar matematik. En av dem svarade att han älskar matte och en svarade att det är hans favoritämne. Alla eleverna svarade att de inte tycker att någonting är tråkigt på matematiklektionerna. När det kommer till frågan om de tycker om själva matematiklektionerna svarade två elever att de tycker att de är bra medan de andra två inte verkade förstå frågan och pratade istället om det de gillar att göra på matematiklektionerna. Överlag tycker alla eleverna, oavsett kön, om matematikämnet samt arbetssättet under lektionerna. Nedan följer ett citat som illustrerar detta, där ”M” står för intervjuaren och ”D” står för David som är pseudonym för eleven.
M: Ehm, när du ser att ni ska ha matematik, ser du fram emot det då? D: Ja, rätt så mycket.
M: Eh, varför?
D: För jag brukar all, ibland är det nåt som gör att det är roligt när jag ska göra det.
6.3 Skillnader mellan de två olika undervisningarna
6.3.1 Skillnad i undervisning
Det som skiljer undervisningen i de två klasserna är framförallt att de i årskurs ett alltid har möjlighet att arbeta i par och ta hjälp av varandra, även när de till exempel arbetar i matematikboken. I årskurs två arbetar eleverna mest enskilt, det är enbart vid ungefär en av fem lektioner som de kan arbeta i par. I båda klasserna arbetar de både i matematikboken och laborativt men i årskurs två ligger fokus mest på individuellt arbete, där det inte finns stora möjligheter till diskussion. Anledningen till detta är att läraren anser att det kan bli för mycket prat vid grupparbete, vilket illustreras nedan.
Fördelarna när de jobbar enskilt är att de ofta koncentrerar sig lite bättre på sitt eget. [...] Eeh, så när de är i par eller grupper så finns det ju alltid en risk att de bara pratar, ehm, och pratar om då annat än det de ska göra.
Vidare tar läraren upp att det kan finnas fördelar med att arbeta i par eller grupper eftersom det då går att dela in eleverna utifrån olika kunskapsnivåer så att de kan hjälpa varandra, vilket även läraren i årskurs ett tar upp att hon gör. Det innebär att båda lärarna vill ha heterogena
25
grupper. I årskurs ett ligger däremot fokus mest på diskussion och samarbete med varandra. Det handlar mycket om att eleverna ska hjälpa varandra att komma fram till svar och diskutera olika möjligheter. Läraren i årskurs ett menar att det ligger ett stort fokus på att eleverna ska vara aktiva hela tiden, vilket visas i nedanstående citat.
[...] för att man ska få delaktiga och aktiva elever, som inte ska sitta med sig själv och sin egen lilla bok, med sina egna tankar utan att de ska få delge. Vi lär av varandra, vi lär tillsammans. Jättebra om man gör fel, för då kan man lära tillsammans och så tar man upp det exemplet och då kan alla lära sig utav det och att det är viktigt.
6.3.2 Skillnad av elevers inre motivation
I båda klasserna verkar alla fyra elever ha en stark inre motivation till matematik, men de uttrycker det på lite olika sätt. De tar upp olika saker som de gillar med undervisningen och överlag verkar eleverna vara nöjda med det arbetssätt som dominerar i deras klass men det finns något undantag i båda klasserna. I klassen med kooperativt lärande uttrycker alla fyra elever att de gillar matematiklektionerna. Tre av fyra elever svarar att de föredrar att arbeta i grupp eller par mot att arbeta enskilt, nedan förklarar en elev vad han tycker om att arbeta i grupp. ”K” står för intervjuare och ”E” står för Elliot som är pseudonym för eleven.
K: [...] tycker du om att ha kooperativt lärande eller när ni jobbar i grupp eller i par? Tycker du att det är kul eller?
E: Ja
K: Mm, vad är det du tycker om då med det? E: Mm...att samarbeta
En elev svarade att hon tycker om att arbeta i matematikboken, vilket tyder på enskilt arbete. När hon får frågan om vad hon tycker om att arbeta i par eller grupp svarar hon däremot att det är roligt men att hennes grupp oftast pratar för mycket. När läraren får frågan vad hon tror att eleverna tycker om arbetssättet svarar hon att hon tror de tycker det är roligt att få arbeta tillsammans, vilket även eleven svarade. Däremot nämner läraren även att eleverna gillar att arbeta i matematikboken men att hon tror att de motiveras av att få arbeta tillsammans, vilket visas nedan.
[...]de här barnen, därför att alltså de älskar ju sin mattebok när de får mattebok faktiskt, det kan man inte ta ifrån dem för det gör de verkligen, jag provar att jobba utan mattebok, men de älskar sin mattebok och de vill verkligen ha en mattebok och ehm...men jag tror att de blir motiverade av att få prata med varandra om matte.
26
När det kommer till klassen som har mest individuellt arbete verkar alla elever tycka om matematik även där och de tycker att inget är tråkigt. När eleverna fick frågan om hur de ville att en matematiklektion skulle se ut svarade tre av fyra att de helst vill arbeta enskilt eftersom det är roligare. En elev förklarar varför han tycker bäst om att arbeta enskilt på följande sätt ”För att det är, då kan man, eh, jobba tyst för sig själv och det blir lugnare tycker jag.” En av eleverna svarar däremot att han hellre hade arbetat i grupp eftersom ”då är man mycket mera folk och liksom då har man lite roligt samtidigt ”. När läraren får frågan om hon tror att arbetssättet de har motiverar eleverna svarar hon följande.
Mm, det tror jag. Jag tror arbetssättet, eh, påverkar åh jag tror hur vi lärare, eh, hur vi undervisar åh hur vi lägger fram hur vi, asså tycker vi att det är roligt med matte [...] jag tror att har man motivation som lärare så tror jag att man har lätt att motivera barnen också tycker det är roligt.
Hon lägger därmed större vikt på hur motiverade lärare är och hur de lägger fram arbetet än själva arbetssättet i sig, även om hon tror att det är motiverande för elever med en varierad undervisning i matematik.
Alla elever i båda klasserna svarar att de tycker om matematik och för det mesta även undervisningssättet, vilket även är lärarnas uppfattning. Det syns ingen större skillnad på deras motivation i de olika klasserna, vilket tas upp mer i analysen. Ovan är en summering av de intervjuer som genomförts och i analysen kommer denna att användas för att koppla till relevanta begrepp och teorier.
27
7. Analys
Ovan sammanställdes resultaten från de utförda intervjuerna och under denna rubrik analyseras dessa resultat utifrån de teorier och begrepp som togs upp under rubriken ”Teoretiska perspektiv”. Rubrikerna utgår från frågeställningarna samt de teman som tagits upp tidigare. Analysen besvarar inte frågeställningarna utan utgör en grund för att kunna besvara dessa i slutsats och diskussion.
Studien har ett fenomenologiskt perspektiv vilket innebär att syftet, i detta fall, är att undersöka personers upplevelser av matematikämnet och undervisningen. Syftet är att ta reda på elevernas inre motivation och därför kommer elevernas svar väga tyngre än lärarnas. Lärarnas svar fungerar som ett komplement till elevernas svar samt att det kan ge en bild av hur det är för alla elever i klasserna och inte enbart de fyra elever som intervjuades i varje klass. Eftersom utgångspunkten är från lärarnas uppfattning om elevers upplevelser, vilket är subjektivt, behöver detta inte ge en korrekt bild av hur det ser ut i verkligheten. Överlag verkar de fyra elevernas svar överensstämma med lärarens svar i varje klass, även om svaren till viss del skiljer sig åt, vilket tas upp senare.
7.1 Elevers inre motivation
Ryan och Deci (2000) menar att om elever har en inre motivation tycker de att ämnet och arbetssättet är roligt. Detta syns i båda klasserna genom att alla elever tycker om matematik samt att två av eleverna i klassen med kooperativt lärande tycker att arbetssättet är roligt och en elev att vissa moment är roliga. Alla elever i klassen med individuell undervisning samt den fjärde eleven i klassen med kooperativt lärande svarade att de inte tycker att något är tråkigt på matematiklektionerna. Tråkigt är ett motsatsord till roligt och eftersom eleverna inte tycker att det är tråkigt på matematiklektioner kan resultatet tolkas som att alla eleverna i undersökningen har mer eller mindre stark inre motivation till matematik och matematikundervisningen. Därmed syns det inte heller någon större skillnad i motivation mellan pojkar och flickor. Båda lärarna uttrycker att de tror att i princip alla elever på lågstadiet har en hög motivation till matematik men att den kan minska när de blir äldre. Detta stämmer överens med vad Ryan och Deci (2000) tar upp.
28
7.1.1 Klassen med kooperativt lärande
Kooperativt lärande beskrivs av Johnson och Johnson (1999) som en form av grupparbete där eleverna hjälper varandra att förstå och uppnå ett gemensamt mål. Detta är något som syntes i klassen med kooperativt lärande eftersom läraren tar upp att eleverna alltid har möjlighet att arbeta i par och därmed alltid kan hjälpa varandra. Även eleverna beskriver att de ofta arbetar tillsammans och att de därmed kan hjälpa varandra. Fohlin et al. (2017) menar att det ofta används heterogena grupper inom kooperativt lärande, vilket stämmer i denna klassen. Därmed kan de arbeta utifrån den proximala utvecklingszonen. Johnson och Johnson (1999) förklarar även vikten av att alla medlemmar i gruppen bidrar vilket även beskrivs av läraren då det viktigaste för henne är att alla elever är aktiva under lektionerna. Något annat som Johnson och Johnson (1999) tar upp är att elever behöver få tillfällen att diskutera möjliga lösningar med varandra vilket eleverna i klassen gör under alla olika aktiviteter.
Lärarens och elevernas beskrivning av matematiklektionerna skiljer sig något åt då läraren beskriver att de arbetar mycket i grupper och mycket med kooperativa strukturer, medan eleverna i början beskriver att de arbetar mycket i matematikboken. Detta kan bero på att eleverna inte ser de delar av lektionerna när de arbetar med kooperativt lärande som matematik, utan att när de arbetar med matematik så arbetar de i matematikboken. Deras syn på matematik stämmer mer överens med den traditionella synen på vad matematik är (Wester, 2015), vilket även läraren är medveten om. När eleverna får följdfrågor där de ska beskriva någon specifik aktivitet från den senaste lektionen, beskriver de dock en lektion som liknar kooperativt lärande. När de får frågan om de brukar arbeta i par eller grupp svarar de att de brukar arbeta på det sättet, vilket tyder på att de arbetar kooperativt.
Ryan och Deci (2000) lyfter att inre motivation handlar om individers attityder till något och att det är personerna själva som är bäst på att bedöma detta. I intervjuerna med eleverna uttryckte alla eleverna att de tyckte om matematik och de verkade ha en positiv attityd till både matematik som ämne och matematikundervisningen. Utifrån Ryans och Decis (2000) beskrivning kan detta tolkas som att alla elever hade en stark inre motivation till matematik och matematikundervisningen.
29
7.1.2 Klassen med individuell undervisning
Enligt Wester (2015) innebär individuell undervisning att eleverna arbetar med uppgifter själva och att när de har löst en uppgift går de direkt vidare till nästa uppgift samt att eleverna inte diskuterar lösningen. Detta stämmer överens med arbetssättet i klassen med individuell undervisning eftersom eleverna arbetade mest enskilt i sina matematikböcker eller med arbetsblad och fick inte möjlighet att diskutera med varandra. Det som skiljer denna undervisning från en individuell undervisning är dels att eleverna ibland får arbeta i par samt att lärare och elever diskuterar möjliga lösningar i början av lektionen. Men till övervägande del stämmer undervisningen överens med individuell undervisning.
Läraren anser att hennes inställning till matematik och matematiklektionerna i hög grad påverkar elevernas inställning till matematik. Hon menar att det är upp till lärare att förmedla en positiv inställning till matematik och därmed motivera eleverna. Detta överensstämmer med vad Moldovan (2014) säger om att lärare ska bevara elevers intresse genom att motivera elever med sin undervisning. Detta verkar läraren ha lyckats med eftersom alla fyra elever uttrycker att de tycker om matematik. I likhet med klassen som har kooperativt lärare verkar eleverna ha en positiv attityd till matematik och matematiklektionerna, vilket som tidigare nämnts, tyder på att de har en hög inre motivation enligt Ryan och Deci (2000).
7.2 Skillnader mellan de två olika undervisningarna
7.2.1 Skillnad i undervisning
Den största skillnaden mellan de två klasserna är att de i årskurs ett arbetar i grupper eller par hela tiden och diskuterar med varandra medan de i årskurs två mest arbetar enskilt och diskuterar därmed inte med varandra så ofta. Individuell undervisning främjar mest instrumentell förståelse (Skemp, 2006; Wester, 2015), eftersom undervisningen i årskurs två till stor del överensstämmer med denna definition, arbetar de troligtvis mycket med instrumentell förståelse. I årskurs ett har eleverna hela tiden möjlighet att diskutera med varandra. Diskussion kan enligt Dahl et al. (2018) öppna upp för en relationell förståelse där elever förstår varför en uppgift går att lösa på ett visst sätt (Skemp, 2006). Även om de mest arbetar enskilt i årskurs två får de ibland arbeta i par och diskutera i helklass, vilket kan främja relationell förståelse. Eftersom relationell förståelse kan vara ett mål i sig (Skemp, 2006), borde elevernas motivation vara något högre i årskurs ett än årskurs två, men det går inte att tolka utifrån resultat från denna studie.
30
7.2.2 Skillnad i elevers inre motivation
Alla åtta elever som blev intervjuade samt majoriteten av eleverna i båda klasserna, enligt lärarna, tycker om matematik som ämne och i stort sett även undervisningen. Vidare uttrycker alla elever att de inte tycker att något är tråkigt när det kommer till matematik, vilket tyder på att de har en relativt hög inre motivation. Av de fyra eleverna som blev intervjuade i årskurs två föredrar tre att arbeta enskilt gentemot att arbeta i grupp medan en säger att han hellre hade arbetat i grupp eftersom det är roligare. I årskurs ett säger tre av eleverna att det är roligt att arbeta i par och grupp och en säger att det ibland är roligt men att hennes grupp oftast pratar för mycket. Därmed verkar det inte finnas någon större skillnad gällande elevernas inre motivation i de två klasserna.
Kooperativt lärande hör ihop med det sociokulturella perspektivet och med den proximala utvecklingszonen (Vygotskij, 1999). Det sociokulturella perspektivet är väl synligt i undervisningen i årskurs ett eftersom eleverna hela tiden kan diskutera med varandra och på så sätt stötta varandra, vilket de även till viss del kan i årskurs två men inte i lika stor omfattning. Båda lärarna tar upp att det är bra att skapa grupper med elever på olika kunskapsnivåer för att de ska kunna hjälpa varandra, vilket är i enlighet med den proximala utvecklingszonen. Därmed syns det sociokulturella perspektivet i båda undervisningarna, men framförallt i årskurs ett. Johnson och Johnson (1999) menar att när elever arbetar tillsammans i grupper eller par kan de påverka varandra och därmed förändra varandras motivation. Detta syns till viss del i årskurs två då en elev uttrycker att han tycker det är roligare när de jobbar tillsammans, vilket kan tyda på att eleverna i gruppen har motiverat varandra. Överlag är det dock oklart om så är fallet i dessa två klasser eftersom alla fyra elever (och majoriteten av alla elever i klasserna) verkar ha hög motivation, oavsett om de arbetar i grupp eller inte.
31
8. Slutsats och diskussion
8.1 Slutsats
I följande stycke presenteras slutsatsen där syfte och frågeställning besvaras. Syftet med arbetet är dels att undersöka elevers inre motivation till matematik som ämne samt till kooperativt lärande och individuell undervisning. En av frågorna är Hur upplever elever kooperativt lärande och individuell undervisning inom matematik? Arbetssättet i klassen som har kooperativt lärande stämde väl överens med definitionen av hur kooperativt lärande fungerar eftersom de hela tiden hade möjlighet att diskutera i par eller grupp och verkade ofta arbeta med kooperativa strukturer. Alla elever som intervjuades hade en mestadels positiv inställning till kooperativt lärande inom matematiken. Däremot behövdes det ställas några följdfrågor för att eleverna skulle förstå att det var matematik när de arbetade kooperativt. Alla elever förutom en tyckte att det var roligt att arbeta i grupp eller par. Eleven i fråga tyckte ibland att det var roligt men att det ibland blev för pratigt. Lärarens uppfattning var att de flesta eleverna i klassen tyckte om det sättet som de arbetar på i klassen.
Arbetssättet i klassen med individuell undervisning stämde mestadels överens med definitionen av individuell undervisning, även om de arbetade mer laborativt och ibland i par. Huvudsakligen arbetade de dock enskilt i matematikboken eller i arbetsblad. Elevernas svar stämde bra överens med vad eleverna i den andra klassen tyckte om sitt arbetssätt. En av eleverna svarade att han hellre hade arbetat i grupp än enskilt medan de andra ville arbeta enskilt. Läraren ansåg att eleverna i klassen tycker om arbetssättet. Elevernas upplevelser av det arbetssätt som råder i deras klass verkar i båda klasserna vara mestadels positiv.
Den andra frågan är Hur skiljer sig elevers inre motivation till matematik i en undervisning med kooperativt lärande jämfört med en som har individuell undervisning? Det gick inte att se någon större skillnad i motivationen till matematik mellan eleverna i klasserna, eftersom alla sa att de gillar matematik samt matematikundervisningen. Detta stämmer inte överens med det som Skemp (2006) säger om att relationell förståelse kan vara ett mål i sig och därav motivera elever. Att det inte syns någon skillnad i elevers motivation i de två klasserna kan bero på att klassen med individuell undervisning arbetar mer mot en relationell förståelse än vad som är vanligt i en individuell undervisning eftersom de arbetar laborativt och ibland tillsammans. Det kan även finnas andra orsaker till att elevernas inre motivation inte skiljer sig åt, vilket tas upp i diskussionsdelen.
32
8.2 Diskussion
I följande del diskuteras slutsatsen utifrån den analys som gjorts samt det som togs upp under litteraturgenomgången. Dessutom diskuteras metoden för arbetet och vidare forskning inom området tas upp.
8.2.1 Analysdiskussion
I läroplanen beskrivs det att elever ska utveckla sin resonemangsförmåga och kommunikationsförmåga, vilket enligt kommentarsmaterialet till läroplanen, betyder att elever ska få möjlighet att diskutera med varandra om matematik (Skolverket, 2019; Skolverket, 2017). I klassen som har kooperativt lärande har eleverna alltid möjlighet att diskutera möjliga lösningar med varandra och de följer därmed läroplanen. I klassen med individuell undervisning ges inte så många möjligheter att uppnå resonemangs- och kommunikationsförmågan. Eftersom inre motivation till viss del kan påverka elevers lärande var det intressant att se om en undervisning som ger elever möjlighet att utveckla sin resonemangs- och kommunikationsförmåga, gynnar elevers inre motivation. Utifrån den gjorda undersökningen syns inga tecken på att denna typ av undervisning ökar elevers inre motivation. Enligt Skolverket (2019) ska undervisningen göra att eleverna utvecklar ett intresse för matematik, vilket hör ihop med inre motivation. Eleverna verkade vara motiverade i båda klasserna vilket gör det svårt att avgöra om det beror på arbetssättet eller om det, i likhet med vad båda lärarna samt Moldovan (2014) anser, beror på att de flesta elever i de lägre årskurserna har en hög motivation till matematik.
Enligt Wester (2015) är elever oftast mer vana vid den traditionella skolmatematiken vilket kan göra det svårt för dem att ta till sig en ny form av undervisning. Detta kan kopplas till att eleverna i klassen med kooperativt lärande först inte verkade förstå att lektionerna där de arbetade kooperativt var matematik, vilket även läraren poängterade. Wester (2015) belyser att det nya mer aktiva arbetssättet är mer lustfyllt än traditionell undervisning. En studie av Rihatul Hima et al. (2019) tyder på att elevers inre motivation är högre när de arbetar i grupp än när de arbetar enskilt, vilket hör ihop med det som Wester (2015) säger. En studie utför av In`am och Sutrisno (2020) tyder även på att kooperativt lärande ökar elevers motivation. Däremot tyder studier av Tarim och Akdeniz (2008) samt Thoonen et al. (2010) att elevers motivation inte påverkas nämnbart av kooperativt lärande. I den utförda undersökningen märktes inte heller någon skillnad i elevers inre motivation i de två klasserna utifrån eleverna.
33
Enligt Ryan och Deci (2000) skiljer det sig åt hur pass motiverande olika uppgifter är för olika individer, vilket även forskning av bland annat Guay et al. (2010) tyder på. I den utförda undersökningen syns detta genom att en av de intervjuade eleverna, i varje klass, tycker att det arbetssätt som råder i klassen inte är särskilt motiverande medan de övriga tre eleverna tycker att det är motiverande. Studier av Dahl et al. (2018) samt Bonnett et al. (2017) visar att flickor blir mer motiverade av att arbeta tillsammans än vad pojkar blir, detta är dock inget som märks i den utförda studien. Vidare menar Nuutila et al. (2018) att det inte räcker att elever har motivation till en uppgift, utan att de behöver ha motivation till hela matematikämnet, vilket eleverna i undersökningen verkar ha.
Resultatet från denna undersökning samt tidigare forskning kan ha betydelse för författarna i den framtida yrkesrollen som lärare, eftersom det kan ge en idé om vilket arbetssätt inom matematik som gynnar elever. Eftersom resultatet i denna undersökning samt tidigare forskning är tvetydigt ger det dock ingen tydlig bild av vad som bäst gynnar elevers inre motivation. Lärare får därmed utgå från den klass de har eftersom det kan skilja sig åt från klass till klass och elev till elev. Studien kan ändå bidra med exempel och var det gå att finna mer information om inre motivation samt olika arbetssätt inom matematiken. Undersökningsmetoden kan även användas av lärare för att de ska kunna ta reda på sina elevers inre motivation.
8.2.2 Metoddiskussion
I studien har författarna försökt att uppnå trovärdighet även om det kan vara svårt att uppnå i en kvalitativ studie, framför allt i en så här liten studie. I analysdiskussionen jämförs resultatet i denna studie med tidigare forskning och stämmer överens med en del av de tidigare studierna men skiljer sig från andra. Därmed har studien till viss del kvalitetssäkrats (Bringsrud Fakjaer, 2017). Vidare är det möjligt att resultaten kan överföras till andra skolor men eftersom urvalet var litet behöver det inte vara representativt för andra klasser. Överförbarheten försvåras även av att alla svar är subjektiva, vilket främst är problematiskt i intervjuerna med lärarna då de ska tala för alla elever i klasserna men det är inte säkert att deras upplevelse överensstämmer med elevernas och inte heller med andra lärares upplevelser (Bryman, 2008). På grund av att undersökningen är subjektiv kan även pålitligheten påverkas eftersom andra informanter kan förstå frågorna på andra sätt samt ha andra upplevelser än de som intervjuats i denna studie. Detta kan även kopplas till reliabilitet eftersom det handlar om att andra forskare ska kunna få samma svar vid undersökningen.
