Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
10 poäng
Det är en annan historia…
Vilken historia ger vi våra elever?
Anders Jacobs
Carl Alberto Bettini
Lärarexamen 180 poäng Historievetenskap och lärande Vårterminen 2007
Handledare: Fredrik Nilsson Examinator: Thomas Småberg
Sammanfattning
Syftet med denna uppsats är att undersöka hur Mellanösterns historia förmedlas i läromedel för historieundervisning. Vi har även undersökt om och i så fall hur lärarna arbetar med elevernas bakgrund i historieundervisningen, samt vilken historia som eleverna själva tycker är viktig. Vår undersökning bygger på en kvantitativ enkätundersökning riktad till eleverna i två klasser i årskurs 7 på Rosengårdskolan i Malmö och till två klasser i årskurs 3 på
Latinskolan i Malmö, men även på två olika kvalitativa undersökningar.
Den första kvalitativa undersökningen består av intervjuer med två yrkesverksamma lärare, varav en erfaren historielärare på Latinskolan i Malmö och en relativt nyutexaminerad SO-högstadielärare på Rosengårdskolan i Malmö.
Den andra kvalitativa undersökningen är en läromedelsanalys med utgångspunkt från läromedel för högstadiet och gymnasiet.
Huvudresultatet av vårt arbete är:
1. Att man inte nämner speciellt mycket om Mellanösterns historia i läromedel för historieundervisning och att denna historia skildras oftast som en egen historia och inte som en del av Västerlandets historia.
2. Att elever tycker att USA:s historia är viktigast att ta upp i historieundervisningen
3. Att lärare i mån av tid försöker att arbeta med elevernas etniska historiebakgrund
Abstract:
The purpose has to see how Middle East history is presented in educational literature. We have also tried to find out to what extent teachers integrate student´s own ethnical historical background in into their teaching.
Our results are:
1. The literature used in history education does not say much about Middle East history. 2. Students want to learn more about the history of the U.S.
3. Teachers do try to make use of the ethnical background of the students.
Innehåll
1. Inledning 4
2. Syfte och problemformulering 6
3. Tidigare forskning 7
3.1 Läromedel i Historia 7
3.2 Historiemedvetande 12
3.3 Det genetiska perspektivet och det genealogiska perspektivet 15
3.4 Historieundervisning i det mångkulturella klassrummet 16
4. Metod och material 19
4.1 Genomförande 20 4.1.1 Läromedel 20 4.1.2 Enkät 22 4.1.3 Intervju 21 4.2. Urval av material 23 4.2.1 Läroböcker 23 4.2.2 Enkätundersökningen 23 4.2.3 Intervjuundersökningen 24
4.2.4 Presentation av de intervjuade lärarna 24
5. Resultat och analys 24
5.1 Religion och kultur 24 5.2 Krig och konflikter 28
5.3 Kolonisation 33
5.4 Kvinna och man 36
5.5 Analys 37 5.6 Resultat av enkätundersökningen 42 5.6.1 Analys av resultat 44 5.7 Resultat av intervjuerna 45 5.7.1 Analys av resultat 47 6. Diskussion 48
6.1 Vad tar läroböckerna i historia upp ifrån Mellanöstern? 48 6.2 Vilken historia tycker eleverna är viktig? 49
6.3 Tar lärarna hänsyn till elevernas bakgrund i historieundervisningen? 50
6.4 Slutsats 51
7. Litteratur och källförteckning 53
1. Inledning
I dagens Sverige lever hundratusentals personer som har olika bakgrund och andra värderingar än de vi är vana vid. Detta återspeglar sig naturligt nog även i de svenska skolornas klassrum. Majoriteten av skolklasser består idag av individer med olika
nationaliteter och bakgrund. För att beskriva denna nya skolklass har vi idag myntat begreppet det mångkulturella klassrummet. Där bär eleverna med sig en helt annan bakgrundshistoria än den som vi idag kan läsa om i de olika läromedlen.
Detta medför en rad komplikationer som läraren behöver konfronteras med. Kan läraren i sin undervisning ta hänsyn till allas historia? Är en minoritetsgrupps historia mindre viktig bara för att vi inte har behövt konfronteras med den tidigare? Hur påverkar detta läromedlen som används i historieundervisningen, och hur påverkas själva undervisningen? Känner eleverna tillhörighet med den historia som undervisas i skolan idag eller krockar den med den egna historiebilden?
Inom en snar framtid kommer vi att vara behöriga lärare och undervisa bl.a. i ämnet historia. Vi har under vår praktik fått erfara att Mellanösterns länder och elever i Sverige därifrån inte får tillräcklig uppmärksamhet. Därför har vi valt att undersöka vad läromedlen tar upp om detta område. Är Mellanöstern verkligen så dåligt redovisad i läroböckerna att dessa lämnar fler frågor än svar efter sig?
Vi valde att göra en enkätundersökning på en högstadieskola och ett gymnasium för att se om det var Mellanöstern eller någon annat lands historia som eleverna tyckte var viktigast att studera. Vi tyckte också att det skulle vara spännande att se om lärare använde elevers bakgrundshistoria i sin undervisning. Det finns många vilsna elever som inte känner till sin egen historia.
Som lärare i historia är man hänvisad till att använda de läromedel som finns. Det känns därför både relevant och intressant att genomföra en analys av olika läromedel, men endast titta på avsnitten om Mellanösterns historia som finns i läromedlen. Anledningen till att vi begränsat oss till Mellanöstern är den centrala roll som detta område spelar i vår moderna historia.
Den mediala uppmärksamheten kring Mellanöstern har av förklarliga skäl varit stor under de senaste decennierna. Nu vill vi ta reda på hur Mellanösterns historia visas i läroböckerna, och
vilken historia elever tycker är viktigast i undervisningen samt hur lärare använder sig av den historiebakgrund eleverna har.
2. Syfte och problemformulering
Det övergripande syftet med denna uppsats är dels att undersöka hur Mellanösterns historia förmedlas i läromedel, dels att undersöka hur historieämnet uppfattas av elever och lärare.
Utifrån detta har vi formulerat tre frågeställningar:
1. Vad tar läroböckerna i historia upp ifrån Mellanöstern?
2. Vilken historia tycker eleverna är viktigast?
3. Dra lärarna nytta av och tar dom hänsyn till hänsyn till elevernas bakgrund i historieundervisningen?
3. Tidigare forskning
Vi skall i kommande avsnitt titta på den forskning som tidigare har gjorts i ämnet och förklara vissa väsentliga begrepp såsom läromedel, historiemedvetande och genetiskt respektive genealogiskt perspektiv. Vi skall bland annat titta på ett forskningsarbete som gjorts om undervisning i det mångkulturella klassrummet.
3.1 Läromedel i historia
Läromedel i bokform är det huvudsakliga hjälpmedlet i skolan. De skrivs utifrån ett
samhälleligt perspektiv eller utifrån själva läromedelsförfattarens intresseområde.1 ”Historia är ett grekiskt ord och betyder forskning”.2För att förstå hur historia ger oss en blick in i olika tiders kultur måste man vara insatt i hur samhället och skolan samspelar. Läromedlet bidrar till att förmedla en klarare bild till oss av vad som skett fram till vår egen tid. Vad som har ansetts viktigt att ta upp har varierat med tiden. Eftersom vi skall titta på hur
Mellanösternområdet skildras och vilken historia som dagens elever tycker är viktig, är det angeläget för oss att se på vad man har valt att beskriva i läromedel för historieundervisning och hur detta har förändrats med tiden. Ända in på 1960-talet var den historia som skrevs en detaljerad beskrivning av det egna landets historia, skildrat på ett sådant sätt att läsaren skulle känna stolthet över sitt lands historia.3 Sture Långström skriver i boken Författarröst och
lärobokstradition:
Kanske är det för att läroboken är något av ”folkupplysningens fribytare” som läroboksforskningen allt sedan starten under senare delen av 1800-talet ofta har handlat om att hitta fel, ensidiga perspektiv och glorifieringar av det egna landet, den egna kulturen, rasen och religionen på bekostnad av andra länders förhållanden.4
Långström förklarar att det efter andra världskriget gjordes en överenskommelse mellan några av de västeuropeiska länderna om att man skulle ta bort förvrängningarna. Vid slutet av det kalla kriget 1990 skedde stora förändringar i den kommunistiska sfären. Som en av följd av detta fick man skriva om en stor del av historieläroböckerna. De olika länderna började även samarbeta på det politiska planet. Enligt Långström är detta ett bevis på att ”den
1 Långström Sture, Författarröst & Lärobokstradition,Borea Bokförlag, Umeå, 1997 s.10 2 Långström Sture, 1997, s.49
3 Långström Sture, 1997, s.49 4 Långström Sture, 1997, s.15
politiska scenen kan få direkta återverkningar på läromedel.”5 Långström har i sin bok gjort en analys av läroboksförfattare och läroböcker. Han intervjuar läromedelsförfattare och analyserar läroböcker i historia på gymnasiet med utgångspunkt från läromedelsförfattarna. I själva analysen har Långström sett till rubriker, deras förklaringar av historien,
bildtextutformning, huruvida författarens syn på historia visar sig m.m.6 Långström har i sin undersökning utgått från läroboksförfattare, deras bakgrund och på vilket sätt de påverkar innehållet i läroböckerna.
Nils Gruvberger har i sin undersökning Våra nordiska grannländer i folkskolans och
grundskolans historieläroböcker sedan mitten av 1800 undersökt hur de nordiska
grannländerna skildras i historieläroböcker. Denna undersökning gjordes på grund av det minskade nordiska innehållet i dessa läroböcker. Den nordiska historien fick lämna rum åt den svenska eller den globala historien.7 Det Gruvberger undersökt är historieläroböcker från folkskolan och grundskolan,. Han har valt att undersöka läroböckerna vid olika tidpunkter i historien och gjort nedslag vid 10 olika händelser, från Norden under forntiden till nordisk samverkan under efterkrigstiden. Det Gruvberger intresserar sig för är hur man ser på de nordiska grannländerna, hur de skildras, om och i så fall hur man använder nedsättande beskrivningar om de olika länderna och om man har förändrat den nordiska
historiebeskrivningen. Gruvberger använder läroplaner för att se hur det är önskvärt att man skildrar den nordiska historien.8
Masoud Kamali tar i sin rapport ”Skolböcker och kognitiv andrafiering” upp hur man i läroböcker för gymnasiet i religion och historia ger en snedvriden bild av vad Kamali kallar ”de andra”.9 Det man förmedlar i undervisningen är den stereotypa bilden av ”de andra”.
Dessa sociala stereotyper har en historia och ingår och ingår i en ideologisk föreställning om att individernas och gruppernas etniska bakgrund avgör deras plats i samhällshierarkin. I detta sammanhang är maktförhållandena avgörande för överlevnaden och kontinuiteten av dessa sociala stereotyper. Dessa stereotyper reproduceras också genom utbildningssystemet och blir en del av en symbolisk värld där ”symboliskt våld” utövas, vilket förstärker maktrelationerna
5 Långström Sture, 1997, s.49 6 Långström Sture, 1997 s.168
7 Gruvberger, Nils, Våra nordiska grannländer i folkskolans och grundskolans historieläroböcker sedan
1800-talet, Rapport Nr 28, 1990, s. 1
8 Gruvberger, 1990, s. 3
i samhället. Det moderna utbildningssystemet är en central institution i utövandet av ”symboliskt våld”.10
Med detta menas att samhällets värderingar förs in i skolan av lärare och övrig personal. Detta sker antingen genom lärarens attityder angående invandrare eller genom de läroböcker som används i undervisningen. Detta är en sorts ”symboliskt våld”. Man ger eleverna en påtvingad verklighet där ”vi” har rätt och ”de andra” har fel. Resultatet av detta har blivit enligt Kamali att invandrarelever diskrimineras, vilket leder till att de misslyckas i skolan.11 När han sedan genomför sin analys använder han sig av en innehållsanalys av läroböckerna.
”Innehållsanalysen är en effektiv teknik för att på ett systematiskt sätt reducera stora mängder text i begränsade kategorier av textens innehåll”.12 Kamali använder denna analysmodell för läroböckerna i religion och historia. I religionen jämför han islam, kristendom och hinduism och han kommer fram till att kristendomen är den religion som får mest betydelse.
I historieläroböckerna analyserar han utifrån specifika kapitel som Grekerna och Romarna, Medeltiden, Turkiet, Upplysningen, Rasism, USA, Kolonisation, Mellanöstern efter andra världskriget och Kriget mot terrorn etc. Han studerar läroböckerna för att se hur de framställer människor på olika sätt, hur vi i väst skapar en gräns mellan ”oss” och ”de andra”. Kamali kallar detta för ”andrafiering”.
Systematiskt går han igenom läroböckerna på detta sätt för att ta reda på om läroboken ger en nyanserad bild av historien och han kommer fram till att läroböckerna är till för västerlandet och att det görs en konstant åtskillnad mellan ”vi” och ”dem”.
Kamali avslutar sin diskussion med följande mening: ”Att mata barn och ungdomar som går i skolan med osanningar och snedvridna bilder av både ”vi” och ”de andra” är förödande och måste brynas nu.”13
Edward W. Said berättar om Orienten i sin bok Orientalism om hur orientalism är ett sätt för de västerländska länderna att tolka Orienten. Med detta vill Said säga att:
Orienten var i det närmaste en europeisk uppfinning och hade sedan urminnes tider varit ett område för romantik, exotiska gestalter, bedårande minnen och landskap och märkliga upplevelser.14 10 Kamali, 2006, s. 47 11Kamali, 2006, s. 49 12 Kamali, 2006, s. 51 13 Kamali, 2006, s. 95
Vidare menar Said att Orienten:
…..är där man finner Europas bästa, rikaste och äldsta kolonier, källan till dess civilisation och språk, dess medtävlare på det kulturella området och en av dess mest inpräntade och oftast återkommande bilder av Det Annorlunda. Därtill har Orienten bidragit till definitionen av Europa (eller Västerlandet) genom att vara dess motbild, motidé, motsatta personlighet och en motsatt erfarenhet. Ändå är detta Orienten inte enbart en föreställning. Orienten är en integrerad del av Europas materiella civilisation och kultur.15
Said redogör för hur Frankrike och Storbritannien har utnyttjat Orienten sedan upplysningen, och hur USA efter 2:a världskriget har spelat en allt större roll i området.
Det Said vill förmedla är en bild av ett område som inte ges möjligheten att utvecklas på grund av att Västvärlden anser att människorna i regionen inte är kapabla att utvecklas själva. Detta beskrivs på följande sätt: ”Att återställa en region från dess nuvarande barbari till dess tidigare klassiska storhet; att för Orientens egen skull lära den det moderna Västerlandets levnadssätt; …”16 Said berättar utifrån otaliga personers tankar och skrifter om hur européerna tänkte sig som en överlägsen ras, och då i första hand britter och fransmän. Britternas tankar om de egyptiska människorna är inte en rolig läsning.
En brittisk parlamentsledamot, Arthur James Balfour, hade följande åsikt om kolonier i Orienten i början av 1900-talet:
Deras storhetstid tillhör det förflutna. De har en uppgift i den moderna världen enbart därför att de mäktiga och tidsenliga imperierna på ett effektiv sätt har fört ut dem ur deras bedrövliga förfall och rehabiliterat dem till inbyggare i produktiva kolonier.17
Said säger att Västvärlden har förtalat Orienten, som uppfattas som vår ”komplementär motsats”18. Detta har skett ända sedan antiken genom vår bibel, kristendomen och
upptäcktsresande som Marco Polo, korsriddare samt segerrika rörelser i Österlandet, dvs. islam. Med dessa resor uppkom sagor och underlag för historieskrivningar.
15 Said, 1993, s. 64 16 Said, 1993, s. 170 17 Said, 1993, s. 106 18 Said, 1993, s. 136
”Ur detta uppkommer ett begränsat antal inneslutningar: resan, historieskildringen, fabeln, stereotypen, den polemiska konfrontationen. Det är genom dessa linser Orienten upplevs, och de formar språket, uppfattningen och ger gestalt åt mötet mellan öst och väst.”19
Med detta menar Said att det finns en pendelrörelse, där otaliga möten ger en viss enhetlighet. Mötet med islam i det medeltida Europa kan beskrivas på detta sätt. Man ville inte veta av denna religion. ”Islam bedöms som en ny och falsk version av en tidigare företeelse, i det här fallet kristendomen.”20 Möter man sedan det nya upprepade gånger blir det hanterbart, och man kan formulera en tydligare bild av islam.
Den amerikanska synen på Orienten är inte lika grundad som den europeiska, vilket beror på det lilla intresse man visade området före andra världskriget. De olika konflikterna skapade karikatyrer av araber som brutala individer med böjd näsa och stora svarta mustascher. De var roten till allt ont, i alla fall bristen på bensin.21 De bilder som publiceras i media förstärker detta och leder till förakt mot Mellanöstern som strävar efter jihad och världsherravälde. USA blev inte intresserat av Mellanöstern förrän under andra världskriget, då man förde krig i Kairo och Teheran bl.a. Man insåg oljans potential, och man vill lägga grunden till ett imperium. Detta skulle man göra genom att bli accepterade av Mellanöstern. Förutsättningen var att man lärde sig mer om det som tävlade mot de amerikanska idealen, nämligen
kommunismen och islam.22 Said menar att amerikanerna inte heller kunde föra en debatt om Mellanöstern utan att förvränga verkligheten. Han anser att den akademiska utvecklingen om Orienten inte går framåt om man inte fortfarande har uppfattningen att västerlandet är
överlägset. Detta har Said satt upp i fyra dogmer som avhandlar hur man ser på araber och islam inom orientalismen.
….den första är den absoluta och systematiska skillnaden mellan Västerlandet, vilket är rationellt, utvecklat, humant och överlägset, och Orienten som är avvikande, outvecklad och underlägsen. En annan dogm är att abstraktioner om Orienten, i synnerhet sådana som baseras på texter som representerar en ”klassisk” orientalisk civilisation, alltid är att föredra framför direkta belägg som hämtas ur dagens orientaliska verklighet. En tredje dogm är att Orienten är evig, enhetlig och saknar förmågan att definiera sig själv. Därför antar man att en ytterst generaliserad och systematisk vokabulär för att beskriva Orienten från västerländsk utgångspunkt är oundviklig, ja till och med vetenskapligt ”objektiv”. En fjärde dogm är att Orienten i grund och botten är någonting man bör
19 Said, 1993, s. 136 20 Said, 1993, s. 136-137 21 Said, 1993, s. 426 22 Said, 1993, s. 437
frukta (gula faran, mongolhorderna, de bruna besittningarna) eller kontrollera ( genom pacificering, forskning och utveckling eller ren ockupation när detta är möjligt.23
Enlig Said är detta tyvärr den ordning som består, och akademiker och myndigheter har inte kunnat förändra den genom studier av det moderna Främre Orienten.24 Dessa orientalismens dogmer har inte heller ifrågasatts av islamiska eller arabiska forskare.25 Enligt Said innehåller den orientalistiska synen på den arabiska mannen en syn av förakt och fasa medan kvinnan framställs som sensuell, dum och villig.26 Detta på grund av att orientalismen är ”ett exklusivt manligt område.”27
Slutligen bör nämnas, att Said anser att Orienten är Västerlandets uppfinning, och att det är frågan om makt som skapar negativa och positiva stereotyper. Vidare anser Said, att
orientalismen är ”….Västerlandets sätt att dominera, omstrukturera och utöva myndighet över Orienten”.28
3.2 Historiemedvetande
För att kunna förstå vår undersökning och våra kommande analyser är det grundläggande att titta på vad begreppet historiemedvetande innebär och hur dess användning har förändrat både sättet att uppfatta och förmedla historia.
Historiemedvetande som begrepp introducerades av den tyske historiedidaktikern Karl-Ernst Jeismann år 1979, för att förklara den mentala process där människor kopplar samman då, nu och sedan29. Mellan dessa tre sfärer finns inbördes relationer. Bilden av historien påverkar hur vi ser på framtiden, samtidigt som tolkningen av nutiden påverkar perspektiven i betraktandet av det förflutna. På så vis har historiemedvetandet inflytande på hela vår världsbild.
I boken Författarröst och lärobokstradition har författaren Sture Långström citerat Gruvberger vilken beskriver historiemedvetande på ett enkelt och bra sätt:
23 Said, 1993, s. 445 24 Said, 1993, s. 445 25 Said, 1993, s. 445 26 Said, 1993, s. 325 27 Said, 1993, s. 325 28 Said, 1993, s. 66
29 Karlsson Klas-Göran, ”Historiedidaktik: begrepp, teori och analys”, i Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander
Historiemedvetande är hur vi, var och en, använder vår kunskap och bedömning av historien tillsammans med vår syn på världen i nuet för att se på framtiden eller helt enkelt: Hur vi använder historien i vår världsåskådning.30
Vi skulle kunna förenkla begreppet historiemedvetande genom att säga, att det handlar om förståelsen av förbindelsen mellan igår, idag och imorgon, men i begreppet
historiemedvetande ligger det mer än så.
Begreppet historiemedvetande är en sammansättning av två ord: historia och medvetande. Med historia menas här alla berättelser om det förflutna som fortfarande lever i människans medvetande. Historia är alltså mycket mer än bara det man läser i skolböckerna. ”Historia är även alla de individuella, folkliga, mediala, konstnärliga och politiska berättelser som fyller vardagen med betydelser.”31 Den största skillnaden mellan det undervisande historiebegreppet och det allmänna är, att uppfattningen av det förstnämnda inte begränsas till det förgångna. Historia är uppdaterade tolkningar som används i samma grad för att belysa samtiden och framtiden som för att förstå det förgångna.32 Medvetande är människans kognitiva och emotiva föreställningar.
Både historikern Peter Aronsson i sin bok Historiebruk - att använda det förflutna och kulturhistorikern Kenneth Nordgren i boken Vems är historien? sätter historiemedvetande i förbindelse med två andra begrepp, nämligen historiekultur och historiebruk. Historiekultur är kopplat till källor, ritualer, traditioner och påståenden som hör till det förgångna och binder ihop relationen mellan det som varit, det som är och det som skall komma. Historiekultur kan beskrivas som historiemedvetande i påtagliga former och består i sig av kanaler och
artefakter.
Kanaler är både formella som t.ex. skolor och museer; och informella som familjer, intressegrupper etc. Artefakter är ting men även berättelser och påståenden, som överförs och omtolkas från generation till generation33.
Det andra begreppet, historiebruk, betyder att vissa delar av historiekulturen aktiveras för att forma bestämda meningsskapande och handlingsorienterade helheter. De tre begreppen
30 Långström Sture, 1997, cit. efter Gruvberger, 1 994:62
31 Nordgren Kenneth, Vems är historien? Printomedia, Umeå, 2006, s.16 32 Nordgren, 2006, s.15-16
kopplas ihop genom att ett visst urval av historiekulturen iscensätts i ett historiebruk och ger form åt ett historiemedvetande.34
Det förflutna får mening och sammanhang genom mentala tolkningar
(historiemedvetande). Som berättelse blir historien en artefakt (historiekultur), möjligt att använda (historiebruk) för att tillfredställa behov och skapa ny historia.35
Enligt Ulf Zander är historiemedvetande hur individer och kollektivet mer eller mindre medvetet förhåller sig till olika tidsdimensioner i en enlig mental process. Urvalen och tolkningarna av det förflutna, förståelsen av det nuvarande och förväntningarna inför framtiden ingår alla som komponenter i en tankeoperation. Om det som utmärker människan som individ i ett samhälle är att hon kan placera sig själv i tid och rum, blir historiemedvetande i ett avseende tidlöst.
Historiemedvetande innebär alltså att alla har en historia och att det inte finns något sådant som historielösa människor. ”Everyone is his or hers own history”36 Det finns heller inte sann eller falsk historia men innebörden av begreppet skiljer sig åt mellan olika grupper och personer. Det är mångtydligt eftersom det utformas, förmedlas på olika sätt i samhället. Historiemedvetande står i nära förbindelse med kollektiva identiteter och minnen, framför allt nationella sådana. Den historiska dimensionen blir oumbärlig för den samhälleliga
gemenskapen, genom att den utgör grunden för det kollektiva minne som kommer till uttryck i narrativa, meningsskapande berättelser.37
Magnus Hermansson Adler skriver i sin bok Historieundervisningens byggstenar
grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik om de förändringar som sker i elevens
tankevärld efter det att han genom historieundervisningen skaffat sig kunskaper om människans förändring inom tid och rum. Hermansson Adler menar att eleven tack vare historieundervisningen har lärt sig att tolka det förflutna och därigenom har större möjlighet att förstå sin samtid och den kommande framtiden38.
34 Aronsson Peter, Historiebruk - att använda det förflutna, Studentlitteratur, Lund 2004, s. 17-18 35 Nordgren, 2006, s.120
36Karlsson, 2004, s.46
37 Zander Ulf, Fornstora dagar, moderna tider, Nordic Academic Press, Lund, 2001 s.41
38 Hermansson Adler Magnus,” Historieundervisningens byggstenar grundläggande pedagogik och
Det finns elever som har svaga eller kanske till och med felaktiga kunskaper i historia, men oavsett vad de vet om krig, kungar och viktiga händelser har var och en sin uppfattning av det förflutna, vilket påverkar vår nutidsförståelse och framtidstolkning.
Begreppet historiemedvetande följer oss vart vi än går, även när vi inte tänker på de konkreta uttryck det tar sig.
Rätt använt lyfts historieundervisningen ut ur skolan och in i elevens vardag. Med detta i åtanke har vi i vår intervjuundersökning frågat lärarna om de tar hänsyn till elevernas bakgrund i sin undervisning och om de använder sig av elevernas bakgrundskunskaper i undervisningen.
”Reflektion kring historiemedvetandet ger ett annat perspektiv på historien och erbjuder nya möjligheter att förstå människors självbild och handlande”.39
3.3 Det genetiska perspektivet och det genealogiska perspektivet
Historia uppfattas och förmedlas på olika sätt. Vi har förut i texten läst om hur skrivandet av läromedel i historia har förändrats sedan 1960-talet. På samma sätt som man kan skriva historia på olika vis så kan man också tyda historia på flera olika sätt.
Vi vill nu introducera två perspektiv att se på historia, det genetiska och det genealogiska.
Det genetiska perspektivet är det klassiskt historiska perspektivet, som karakteriseras av en tydlig kronologiskt framskridande struktur med en bestämd början och ett bestämt slut. Detta perspektiv beskriver historien med stort H med konkreta förändringar i samhället, med tydliga frågor och tydliga svar. Genetiskt kan t.ex. andra världskriget beskrivas som att det startade med att Hitler (Tyskarna) invaderade Polen 1939 och slutade i Europa i maj 1945 med att de allierade besegrade tyskarna. Si och så många dog och konsekvenserna av kriget blev… etc. etc.
Till skillnad från det genetiska perspektivet känns det genealogiska perspektivet mera modernt. ”Här saknas den kronologiska strukturen och det är subjektets självförståelse med frågeställningar om identitet och moral som står i centrum.” 40 Det genealogiska perspektivet används t.ex. för att reda ut vad som är typiska drag för en nation eller ett område, som t.ex.
39 Larsson Erika, Ehrenpreis, historien och hoppet
40 Eliasson Per, ”Kan ett historiemedvetande fördjupas”?, i Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander (red), Historien är
Mellanöstern, eller för att förklara vad som är manligt eller kvinnligt. I det genealogiska perspektivet är det inte svaren på frågorna som är det väsentliga utan diskussionsprocessen i sig. Vi använder gärna historia för att försvara eller argumentera för vår ståndpunkt eller våra teorier, och då oftast ur ett genealogiskt perspektiv som kan ge en större och mera nyanserad bild. Historiedidaktiker Per Eliasson säger följande:
”Det innebär inte att det genetiska historiska perspektivet ska ersättas av ett genealogiskt men det uppfordrar till att koppla samman dessa båda perspektiv för att ge eleven en egen historia. Då fördjupas historiemedvetandet.”41
3.4 Historieundervisning i det mångkulturella klassrummet
Termen mångkultur används ofta för att beskriva samhällen som består av många olika kulturer, exempelvis på grund av immigration. Skillnaderna kan orsaka oro för att nationen ska förlora sin identitet, men kulturella utbyten kan också ge fördelar. Det kan till exempel handla om nya influenser i konst, litteratur och filosofi, eller sammansmältningar av musikstilar, klädstilar och maträtter.
Filosofen Charles Taylor pekar på en politisk definition när han menar att samhällen kan ses som mångkulturella när de rymmer mer än en gemenskap som vill överleva kulturellt. Det mångkulturella samhällets dilemma är, enligt Taylor, huruvida det skall erkänna sina medborgare såsom individer eller genom deras kollektiva identiteter42.
Ett mångkulturellt samhälle där människor med olika bakgrund kan leva tillsammans och samarbeta genom att berika varandra är en fantasisk tanke, som tyvärr inte överensstämmer med hur verkligheten idag ser ut.
Hur påverkas historia som undervisningsämne av det mångkulturella samhället, och hur påverkas utvecklingen av elevernas historiemedvetande igenom historiserandet av olika identiteter, kulturer och värderingar?
Vi har valt att rikta vår undersökning mot elever och lärare i mångkulturella klasser. I boken Historien är nu av Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander finns en mycket intressant studie om just historieundervisning i det mångkulturella klassrummet. Ett avsnitt i ovan nämnda bok heter Det är inte min historia!. Där analyserar författaren och historikern David Mellberg historieundervisningen i dagens mångkulturella skola. I en mångkulturell skola består klasserna av individer och grupper med olika ursprung
41 Eliasson, 2004, s. 295
och historiekulturer. Tolkningarna av det förflutna kan skilja sig markant. Det som Mellberg frågar sig är: ”Vad händer då i klassrummet när läraren möter elever med andra historiska berättelser och med ett annat historiemedvetande?”43
Kommunikationen mellan elev och lärare underlättas markant om bägge tillhör samma historiekultur. Det som sker är att eleven får sitt historiemedvetande bekräftat genom lärarens historiemedvetande. Om läraren och eleven tillhör olika historiekulturer kommer eleven inte att kunna få sitt historiemedvetande bekräftat i samma utsträckning och kommunikationen mellan eleven och läraren försämras. I varje historiekultur deltar flera aktörer som agerar som avsändare, förmedlare och mottagare av historia. Elever med utländsk bakgrund tar oftast del av två etablerade
historiekulturer. Dels den svenska skolans historiekultur (som präglas av en vetenskaplig grundsyn), dels den historiekultur som finns i hemmet. Den senare präglas av existentiella behov, där familjens orientering och förankring i samhället är viktig. Båda dessa historiekulturer påverkar elevens historiemedvetande, men det finns även andra faktorer som bidrar till att forma den.
Sociologen Aleksandra Ålund har kunnat se hur elever med utländsk bakgrund utvecklar ett historiemedvetande utifrån delvis andra erfarenheter än de två ovannämnda och hur de hämtar inspiration från varandra och från helt andra världsdelar. ”Detta innebär att helt nya blandformer av synkretsiska kulturer växer fram, speciellt då i invandrartäta områden”44.
Mellberg anser, att om läraren inte tar hänsyn till elevens historiemedvetande och inte låter detta få utrymme i undervisningen, så kan själva undervisningen i ämnet bli lidande. Historieämnet tappar då sin potential att tillsammans med elevens historiemedvetande utveckla attityder och föreställningar. ”En individ som har problem med sin identitet har även problem med sin historiska berättelse, eller tvärtom”.45
Mellberg genomförde tio intervjuer med lärare på Rosengårdskolan i Malmö för att studera hur det mångkulturella klassrummet påverkade själva undervisningen. Av intervjuerna framkommer att lärarnas generella inställning är att historieundervisning främjar
43 Mellberg David, ”Det är inte min historia”, i Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander (red), Historien är nu,
Studentlitteratur, Lund 2004, s.317
nutidsförståelse samt att historia är viktigt för att förstå det egna jaget. Den viktiga frågan för oss i Mellbergs undersökning är om läraren i sin planering tog hänsyn till att eleverna kom från olika länder. Hans generella svar är att lärarna inte arbetade med andra områden i historieundervisningen än vad som är vanligt i en svensk skola.
”Det är omöjligt att gå in på varje enskild elevs historia.”46 Av Mellbergs undersökning
framgår att, lärarna på Rosengårdskolan anser att elevernas historiekunskaper är avhängiga av utsträckningen man talar om historia i hemmet. Elevernas kunskaper om sina hemländers historia ansågs innehålla stora luckor. Det framgår också att eleverna identifierar sig med sin etniska grupp, även om de är födda och uppvuxna i Sverige. Lärarna menar att eleverna i många fall har en förskönad bild av hemlandet och att de i hemmet får höra många olika myter och historier av tvivelaktig historievetenskaplig kvalité. Eleverna visar intresse för sina hemländers historia, men det är inte alltid samma bild som skolan ger av hemlandet.
Mellberg kommer i sin analys fram till, att lärare inte förändrar sin historieundervisning i nämnvärd grad beroende på om de undervisar i ett mångkulturellt klassrum eller inte.
Utgångspunkten för undervisningen är att förklara historien kronologiskt och förankra den till dagens samhälle. Detta trots att skolans genetiska perspektiv på historia krockar med dagens situation, där i princip all historia är lika viktig. Mellberg berättar, att eleverna representerar ett mera genealogiskt historieperspektiv, som motsätter sig den vetenskapliga och genetiska tradition som har präglat den svenska skolan genom åren. Enligt de intervjuade lärarna finns det en vilja att knyta elevens historia till undervisningen, vilket på grund av tidspress upplevs som svårt att genomföra. Resultatet blir att eleverna oftast själva får reda ut sin egen historia.
I nästa avsnitt kommer vi att redogöra de metoder vi har använt i vår undersökning samt vilket material vi har valt att undersöka. För genomförandet har vi använt oss av både kvalitativ och kvantitativ metod.
45 Mellberg, 2004, s.321 46 Mellberg, 2004, s.325
4. Metod och Material
Vi kommer i detta avsnitt att redogöra för de metod vi har använt oss av och för det material vi valt att undersöka.
Vi har analyserat läroböcker i ämnet historia, från 1960-talet, 1990-talet och 2000-talet. Anledningen till att vi valt att titta på 60-talet är att det då infördes en del förändringar i utbildningsorganisationen. 1962 infördes en nioårig obligatorisk grundskola och 1964 genomfördes en gymnasiereform som gjorde gymnasieutbildningen mera enhetlig.
Det svenska samhället på 60-talet var relativt homogent, vilket har förändrats fram till 90-talet och därefter. Därför är det intressant att se, om man kan dra paralleller mellan tidsepoker och läromedel. Vi kommer att jämföra hur läromedlen i historia skildrar Mellanöstern.
De metoder vi använt oss av i arbetet med läroböckerna är tagna ur S0U 2006:40 där Masoud Kamali i sin rapport ”Skolböcker och kognitiv andrafiering” använder sig av en
innehållsanalys när han undersöker gymnasieläroböcker, i religion och historia. Enligt Kamali är detta ett bra sätt för att undersöka stora mängder text. Medan Staffan Selanders i sin bok
Lärobokskunskap anser att när man tittar man på samma avsnitt i bok efter bok kan man se
vad ”som upprepas och vad som förändrats med avseende på urval, stil, kognem och förklaringar”.47
Vi har valt att se till urval och förklaringar av Mellanösterns historia, när vi jämför de olika läromedlen. Mellanöstern kan definieras på olika sätt -kulturellt, religiöst, politiskt eller utifrån de länder som ligger i regionen. Said skriver i boken Orientalism hur svårt det är att skaffa sig en uppfattning om Mellanöstern. Detta anser han har sitt ursprung i hur man skildrar Mellanöstern i media, vilka skapar en standardiserad bild av Mellanöstern.48
Detta gäller i högsta grad sättet att uppfatta Mellanöstern. Tre företeelser har bidragit till att göra även den enklaste uppfattning om araberna och islam till en ytterst politisk fråga, en som nära nog leder till våldsamheter: för det första de folkliga anti-arabiska och anti-islamiska
fördomarnas historia i Västerlandet vilka omedelbart avspeglas i orientalismens historia; för det andra kampen mellan araberna och den israeliska sionismen och dess inverkan på de
amerikanska judarna, den progressiva kulturen och befolkningen i stort; för det tredje den nästan totala frånvaron av någon kulturell inställning som gör det möjligt att antingen identifiera sig med araberna och islam eller att diskutera dem på ett neutralt sätt. Dessutom behöver det väl knappast sägas att eftersom Mellanöstern numera så till den grad identifieras med
stormaktspolitik, oljeekonomi och den enkelspåriga uppdelning mellan det frihetsälskande
47Staffan Selander, Lärobokskunskap, Studentlitteratur, Lund, 1988, s.122 48 Said, 1978, s. 96
demokratiska Israel och det onda, totalitära och terroristiska araberna, så är möjligheterna att få en klar uppfattning om vad man talar om när man talar om Mellanöstern nedslående små.49
Vi har lagt fokus på läroböcker från grundskolan och gymnasiet. Detta har vi gjort för vi båda två utbildar oss till högstadielärare och gymnasielärare.
För att samla in material och kunna svara på frågan om vilken historia som eleverna tycker är viktig, har vi använt oss av en kvantitativ metod i form av en enkätundersökning. För att kunna samla in material om lärarnas tankar i ämnet fann vi det dock mera lämpligt att göra en kvalitativ undersökning i form av intervjuer.
4.1 Genomförande
4.1.1 Läromedel
De läromedel vi använt har analyserats på följande sätt:
Utifrån fyra perspektiv har vi granskat vad som skrivs om Mellanöstern i läromedel i historia.. De perspektiv vi valt är religion och kultur, krig och konflikter, Turkiet och kolonisationen och slutligen man och kvinna. Vi har utifrån dessa perspektiv tittat på hur Mellanöstern skildrats under forntiden och antiken, under islams grundande och utveckling till ett mäktigt rike, under Medeltiden, korstågen, Turkiet (Osmanska riket), samt hur regionen skildrades under 1800-talet och slutligen 1900-talet.
4.1.2 Enkät
Enkät innebär på svenska en skriftlig förfrågan som går ut till många. Som regel består en enkät av flera frågor, men den kan också innehålla bara en. Svaren lämnas in skriftligt enligt den disposition eller den blankett som skickas ut. Enkäter kan besvaras enskilt eller i grupp.50
J-A Kylén skriver i sin bok Fråga Rätt vid enkäter, intervjuer, observationer och läsning, att enkätundersökning har sin stora fördel i att den når ut till en stor grupp, och att man får svar på sina frågor på ett snabbt och säkert sätt. För att undvika onödiga stressfaktorer valde vi att utföra enkätundersökningen i direkt anslutning till lektionerna och i elevernas egna klassrum. Kylén skriver även att den som svarar skall tycka att frågorna är meningsfulla och förstå hur de skall besvaras. Med tanke på detta utformade vi en enkel enkät bestående av fyra frågor. Såväl Kylén som Mats Ekholm och Anders Fransson poängterar betydelsen av att hålla den
49 Said, 1978, s. 96
50 Kylén Jan-Axel, Fråga Rätt vid enkäter, intervjuer, observationer och läsning, Kylén Förlag AB, Stockholm,
tillfrågade motiverad inför enkätfrågorna51. I bägge böckerna råder de till att man skriver ett följebrev till enkätfrågorna där man förklarar:
• vad avsikten är med undersökningen och vem som ligger bakom den • vilka som får enkäten för att besvara den
• hur lång tid det tar att besvara frågorna
• vart enkätsvaren skall skickas och vad som händer med svaren • när rapporten kommer ut och hur man får tag i den
Trots författarnas rekommendationer beslutade vi oss för att inte använda ett följebrev. Istället gick vi igenom ovanstående muntligt inför klasserna. Intentionen med detta var att skapa en mera personlig kontakt med eleverna och vara säkra på att alla lyssnade och förstod de punkter vi ansåg vara viktiga för vår undersökning. Förutom ovanstående punkter gick vi muntligt även igenom följande:
• en kortare presentation av oss
• frågorna i undersökningen lästes upp och förklarades noggrant, för att undvika uteblivna svar orsakade av missförstånd
• hur lång tid undersökningen skulle ta
• att alla de tillfrågade skulle få vara anonyma • att det inte fanns rätt och fel svar
• att vi var väldigt tacksamma för att de tog sig tid att hjälpa oss med vår undersökning
För att enkätundersökningen skulle vara lätt att förstå och att svara på samt för att hålla undersökningstiden kort valde vi att begränsa oss till fyra styrda frågor. Enligt J-A Kylén är längre enkätundersökningar svårare för den tillfrågade att ta sig igenom. ”En lätt besvarad enkät kommer tillbaka ifylld!”52 Besvarandet får ta max 10 minuter. Enkätens utseende spelar också stor roll för hur den uppfattas av den tillfrågade, vilket påverkar dennes lust att svara. Vi använde oss av ett enkelt och tydligt typsnitt samt planerade noggrant ordningsföljden på frågorna. Detta för att vi ville att svaren på de senare frågorna skulle påverkas av de tankar och funderingar eleven fått av de tidigare frågorna. Alla frågor och svar skulle få plats på max
51 Mats Ekholm och Anders Fransson, Praktisk intervjuteknik, Norstedt, Stockholm, 1992 s.15 52 Kylén, 1994, s.12
en A4-sida. Efter att ha samlat in alla svaren tackade vi eleverna och lärarna för deras deltagande. Enkäterna bearbetades en och en och samlades in i ett mindre antal kategorier, beroende på svaren. Enligt Ekholm och Fransson är man i sin bearbetning av en
enkätundersökning ”utlämnad åt den egna skapande förmågan att finna ordning i det som till en början kan verka sakna ordning.”53
4.1.3 Intervju
”Intervju innebär att en eller flera personer frågar en annan person eller en grupp av
personer”54. Intervjuerna av lärarna är utformade i par, d.v.s. en intervjuare och en intervjuad,
för att underlätta samspelet. Intervjuerna är av styrd karaktär. Kylén menar att styrda intervjuer mera har fråga-svar karaktär, är relativt lätta att bearbeta och ofta leder till anteckningar.Eftersom vi ville ha raka svar på våra frågor ansåg vi att denna metod skulle passa bäst för vår undersökning. Varje intervju består av sex bestämda punkter. Som intervjuare måste man noggrant planera den yttre miljön som intervjun skall genomföras i. Denna måste vara lugn och störningsfri, menar Ekholm och Fransson. Man måste även tänka på att inte lägga intervjun i samband med raster eller lunchpauser.Dessa är avsedda för vila.55 Vi valde att låta de intervjuade välja en plats som de tyckte skulle passa bra för intervjun. Detta för att ta hänsyn till deras brist på tid och för att verkligen vara säkra på att den intervjuade skulle känna sig avslappnad och bekväm. I bägge fallen ägde intervjuerna rum i lärarnas pauslokal, där det fanns möjlighet att vara ifred.
Kylén menar att det är mycket viktigt att den person som skall intervjuas har fått klara direktiv om intervjun. Bägge intervjupersonerna blev tillfrågade och informerade om syftet med intervjun i god tid. Intervjupersonerna bjöds på kaffe och lite tilltugg för att skapa en mera familjär stämning och intervjun påbörjades efter några minuters småprat.56
Alla svaren antecknades. Intervjutiden varierade mellan 20 och 30 minuter.
53 Ekholm, 1992, s. 15 54 Kylén, 1994, s. 9 55 Ekholm, 1992 s. 16 56 Ekholm, 1992 s. 17
4.2
Urval av material
4.2.1 Läroböcker
De läroböcker för grundskolan och gymnasiet vi har tittat på är följande:
Historia 8 (1964), Historia 9 (1964)
Författare: Karl Meurling och Ragnar Wirsén för årskurs 8 och 9
Till skillnad från de andra böckerna i vår undersökning är historien här uppdelad i två böcker, åk 8 och åk 9. Dessa böcker kommer att redogöras för som om det vore en bok. För att få en kronologisk ordning på historien presenteras böckerna i omvänd ordning.
Historia för gymnasiet, allmän och nordisk historia efter år 1000 (1962). Detta läromedel är
skrivet för gymnasiet 1962 , andra upplagan tryckt 1964.Författare: Martin Bäcklin, Sten Carlsson, Waldemar Lendin och Hugo Valentin.
Levande historia 7-9 (1997). Författare: Lars Hildingson och Kaj Hildingson och den är
skriven för årskurserna 7-9 på högstadiet.
SO Direkt Historia 7-9 (2005). Författare: Bengt Almgren, Berndt Tallerud, Hans
Thorbjörnsson och Hans Tillman, för årskurserna 7-9
Epos Historia för gymnasieskolan (1996). Författare: Robert Sandberg, Per-Arne Karlsson,
Karl Molin och Ann-Sofie Ohlander, för gymnasieskolan.
4.2.2 Enkätundersökningen
Enkätundersökningen riktades till eleverna i två årskurs7-klasser på Rosengårdskolan i Malmö och två årskurs 3-klasser på Latinskolan i Malmö. Anledningen till att vi valt dessa två skolor är att vi känner lärarna sedan tidigare, och att vi haft var praktikperiod på en av skolorna. På så sätt har vi kunnat förenkla undersökningsprocessen genom att arbeta med redan bekanta personer.
Av ytterst stor vikt har det varit att få med elever med så olika bakgrund och nationalitet som möjligt. Detta i syfte att få en så stor spännvidd som möjligt i vår undersökning. Eleverna i de klasser vi valde att undersöka representerade en mycket heterogen grupp med olika bakgrund, språk och varierande kunskaper i det svenska språket. Vi använde oss av klasser både på
högstadiet och gymnasiet och i mycket invandrartäta skolor, för att ge oss en möjlighet att se hur synen på historia och läromedel skiljer sig med ålder och bakgrund.
4.2.3 Intervjuundersökningen
Vår avsikt är även att fånga lärarnas tankar om läromedel och dess användning i
mångkulturella klasser. Här fann vi det mera lämpligt att använda oss av intervjuer. Frågorna är mera komplicerade och hade inte kunnat besvaras med en enkätundersökning.
Vi valde att intervjua två lärare som radikalt skilde sig ifrån varandra genom såväl erfarenhet, ålder, skola som utbildning.
4.2.4 Presentation av de intervjuade lärarna
Intervjuperson nr 1 är en erfaren historielärare på Latinskolan i Malmö. Han har undervisat i historia i snart 30 år och har arbetat i olika typer av skolor runtom i landet. Han har också stor erfarenhet av att undervisa på gymnasieskolor utomlands. Han berättar att han trots sina många år som lärare behållit en nyfiken och humoristisk inställning både till undervisningen och till historieämnet. Många gånger under intervjuns gång kändes det också som om man samtalade med en entusiastisk nyexaminerad gymnasielärare.
Intervjuperson nr 2 är en relativt nyexaminerad högstadielärare, som arbetar på
Rosengårdskolan i Malmö som SO-lärare. Han har bara arbetat på en skola och har en ”hårdare” inställning till både undervisningen och ämnet. Han berättar att mycket av lektionstiden går åt till att hålla ordning i klassen, och att det inte finns särskilt mycket utrymme för diskussioner i klassrummet vid sidan av läroböckerna.
Orsaken till att vi valt att intervjua dessa två lärare är att kunna få två helt olika perspektiv på våra frågor.
5 Resultat och analys
I kommande avsnitt kommer vi att redovisa resultatet av läromedel, enkätundersökning och intervjuer. Vi avslutar det hela med en analys.
5.1 Religion och kultur
I läroboken Historia 9 berättas i kapitlet ”Den egyptiska kulturen” om hur det egyptiska samhället formades, och om faraons makt som varg så stor att man såg på farao som en gud.
Annars dyrkade man olika solgudar. Läroboken berättar kortfattat om pyramiderna, konsten, skriften och gravskicket. Om den egyptiska konsten står följande:
Egypten kring 2000 f. Kr. var Främre Orientens mest lysande kulturland. Det spelade ungefär samma roll som Frankrike i Europa på Ludvig XIV: s tid. Alstren av egyptiskt hantverk och konst betraktades som ouppnåeliga förebilder.57
I kapitlet ”De äldsta högkulturerna” skildras kortfattat flodkulturerna, som till exempel den egyptiska och den mesopotamiska. Dessa framställs som viktiga på grund av att de senare omvandlas till att bli en del av den västerländska kulturen. Om den egyptiska kulturen berättas det om hur man organiserade samhällen och byggde pyramiderna. Personen som härskade i Egypten var farao och tiden var omkring 3000 f. Kr. Skriften som skrevs med hieroglyfer skrevs på väggar eller på papyrus. Mycket har man funnit och lyckats översätta. Annat som tas upp om Egypten är religionen och hur man balsamerade och begravde människor. I religionen dyrkade man olika solgudar.58
Om den mesopotamiska kulturen tar man upp hur olika folk levde i detta område, som till exempel babylonier, sumerer, assyrier, fenicier och israeliter. Israeliterna var de som utvecklade den mesopotamiska gudstron genom att tro på en enda gud. ”Den israeliska
monoteismen blev därigenom grundval såväl för den västerländska, kristna kulturvärlden som indirekt för muhammedanismen.”59 När detta skrevs på 1960-talet kunde det nog få passera men i dagens mångkulturella samhälle hade man krävt en omskrivning av denna mening, eftersom denna uppfattning förmodligen inte delas den muslimska delen av vår befolkning. Att man vet något om dessa kulturer beror på att man hittat kilskrifter från denna tid. Dessa skrevs cirka 3500 år före Kristus.60
I Levande historia 7-9, 1997, berättar man i kapitlet ”I Mesopotamien” om staden Uruk och hur den utvecklades. Det berättas om hur boplatserna kring floderna Eufrat och Tigris utvecklades till byar, och slutligen till en stad som styrdes av en kung. En sådan stad var Uruk. Man berättar också om livet i staden och om skillnader mellan fattiga och rika. De fattigaste var slavarna. Vidare berättar man om de olika folken som levt i Mesopotamien. Ett av dessa folk var sumererna som levde i Uruk. Babylonierna kom sedan, efter dem assyrierna
57 Meurling Karl och Wirsén Ragnar, Historia för grundskolan årskurs 9, Svenska Bokförlaget Nordstedts,
Stockholm, 1964, s. 83
58 Meurling Karl m. Fl., 1964, s. 82-86 59 Meurling, 1964, s. 90
och från dem har man funnit lertavlor som berättar om livet i Mesopotamien. Konsten att skriva och att mäta tiden kommer från detta område.
I kapitlet ”Vid den stora floden” redogör man för Egyptens tidiga historia; Det man berättar om är hur Egypten blir ett enat rike och växer fram längs floden Nilen. I detta rike använde man en bildskrift, hieroglyfer, och man skrev på väggar eller papyrus. Farao var inte bara kung utan också präst. Man såg på honom som en gud. Kvinnor kunde också bli farao. Läroboken berättar om livet i detta rike allt ifrån hur de enkla levde till hur de rika och framträdande hade det. Pyramiderna och synen på livet efter döden redogör man också för.61 Man får en okomplicerad bild av hur det såg ut på denna tid, vad som är viktigt - rakt upp och ned - utan att behöva reflektera över innebörden i det som skrivs. Det gäller att lära eleverna att tänka kritiskt, sätta det man läser i paritet med något likvärdigt, se likheter och skillnader.
I kapitlet ”Fenicierna – sjöfarare och handelsmän” berättas det kort om fenicierna som hade sin storhetstid år 1100 före Kristus. De var handelsresande och deras farvatten var
Medelhavet. Fenicierna introducerade järnet i Europa.62 I en underrubrik om ”Araberna” berättas det om att arabiskan blev vetenskapens språk. Siffrorna vi använder har sitt ursprung härifrån och de var framstående inom läkekonsten.63 Man berättar också om livet i städerna och på landet. Läroboken hävdar att människorna i arabvärlden inte ville ha det bättre inom lantbruket och därför inte strävade efter bättre jordbruksredskap, medan man i Europa var långt framme i denna utvecklig. Om dem som arbetade med jorden i arabvärlden skriver man följande: ”De som arbetade med jorden tycks inte ha haft något hopp om att kunna få det bättre i sin fattigdom.”64 Detta kan man tolka som om att de inte såg någon ljusning eller som att de inte förstod sitt eget bästa som de produktiva europeiska bönderna gjorde. Detta är ett sätt att göra skillnader mellan individer, och här sätter man de ”fria” européerna i förarsätet som innovativa och framgångsrika, medan araberna inte var lika handlingskraftiga. När man gör sådana åtskillnader mellan människor bör man problematisera detta och se på de olika samhällena med opartiska ögon.
I SO Direkt Historia 7-9, 2005, talas om staden Jeriko som fanns redan år 8000 före Kristus och låg mellan Jordanien och Israel.65 I kapitlet ”Vid de stora floderna” berättar man om
61 Hildingson, 1997, s. 28-37 62 Hildingson. 1997, s.51-52 63 Hildingson. 1997, s.114 64 Hildingson, 1997, s. 117
Mesopotamien och de olika folkslag som levde där. Man redogör också för vad de gjorde och tillförde. Sumererna använde hjul, byggde vagnar och använde kilskrift. Babylonien och Assyrien är andra riken som funnits här. Babylonierna tog fram en kalender och var duktiga på astronomi.66 Egypten låg vid Nilen, som var till nytta för att man skulle få bra skördar. Pyramiderna var ett sätt för faraonerna att visa makt. Farao var också en gud och han kunde därför kräva vad som helst av sitt folk. Läroboken tar också upp att man balsamerade de döda och att man trodde på ett liv efter döden. Den berättar också att skriften skrevs med
hieroglyfer och hur giftermål gick till. Under den tid då araberna skapade sig ett välde på 700-talet fram till 1000-700-talet var utvecklades vetenskapen. Araberna uppfann bland annat
destillationsapparaten. Ett annat område som araberna var duktiga inom var läkekonsten, bl. a. inom ögonsjukdomar. Dessa kunskaper har också varit till nytta för oss i Västeuropa. I Italien kunde man tack vare detta börja tillverka glasögon.67
I Epos Historia för gymnasieskolan, 1996 tar man kortfattat upp att de första kända jordbrukarna levde i Mellanöstern, i Iran, Irak, Syrien och Palestina. Detta område kallas ”Den bördiga halvmånen”. Detta skedde någon gång mellan 8000 och 6000 före Kristus.68 Tvåflodslandet, det område som finns mellan floderna Eufrat och Tigris, kom att kallas Mesopotamien. Här har flera olika folk levt, som till exempel sumerer, babylonier och assyrier. Här skapades en högkultur med fungerande byar med bra skördar och
kreaturshushållning. Man får en övergripande beskrivning av Egyptens tidiga historia. Mycket kortfattat berättar man att pyramiderna är begravningsplatser för faraonerna.69
I alla ovan redogjorda läroböcker finns det en berättelse om Muhammed, hur han grundade Islam och hur denna religion spred sig. Vi har valt att lägga detta under rubriken Krig och konflikter eftersom Islam ger intrycket av att spridas med våld. Korstågen tas också upp under Krig och konflikter på grund av att dessa krig genomfördes i religionens namn.
Sammanfattningsvis kan man säga att det inte är någon större skillnad på hur man skildrar religion och kultur i 1960-talets läroböcker jämfört med de läroböcker som används i våra dagar.
66 Almgren, 2005, s. 16-21 67 Almgren, 2005, s.114-120
68 Sandberg Robert, Epos Historia för gymnasieskolan, Almkvist & Wiksell Förlag AB, Stockholm 1996, s.8 69 Sandberg, 1996, s.10-13
5.2 Krig och konflikter
Kapitlet ”Det persiska världsväldet” i Historia 9 berättar man om de indoeuropeiska perserna på Irans högland och hur de tillsammans med konungen Kyrus grundade ett rike som till slut bestod av hela främre Orienten. Dareios var konung under detta rikes storhetstid. Man organiserade riket genom att bygga vägar och utvecklade även ett slags postverksamhet. Dareios var bra på att få sina underhuggares förtroende då han respekterade dem och lät dem behålla sin religion.70
I kapitlet ”Den arabiska folkvandringen” redogör man för hur religionen Islam blir till. Islams grundare Muhammed kallas inte profet i läroboken, utan istället för religionsstiftare och religionspolitiker, eftersom han tvingade denna lära på sin omgivning. Man nämner också att en religions spridning aldrig tidigare har gått så fort och våldsamt. Araberna erövrade
Palestina, Mesopotamien och Syrien. Till slut intog man norra Afrika. Man behövde dock inte alltid ta till våld, utan en del människor tog till sig Islam på grund av att man var trött på de härskare man hade, eller för att man ansåg att Islam var en enkel religion med bara en Gud och inte tre gudomsgestalter som kristendomen. Detta hade lett till splittring inom den kristna kyrkan. Enkelheten i Islam tilltalade människor. Läroboken konstaterar bara att så var det. Framställningen av islam - först som en blodig och grym religion och sedan som en religion som välkomnades av vissa - ger ett dubbelt budskap. Vad ger detta för bild till eleverna? När araberna gick in i Europa genom Spanien, för att fortsätta sitt segertåg, var detta början till slutet. Man förlorade slag mot frankerna och Östrom, och den islamska utbredningen hindrades från att sprida sig till övriga Europa.71 Varför var européerna rädda för
muhammedanerna och vad var det de gjorde som Europa kände sig hotat av? Dagens elever blir genom läroböckerna försedda med en känsla av vi och dem. Det gäller för läraren att vara medveten om detta och låta eleverna komma till tals och ställa frågor om hur det verkligen låg till. Varför görs denna åtskillnad?
I kapitlet ”Kolonialfolken gör sig fria” berättar man bland annat om den konflikt som uppstod 1947 i Indien, då religiösa motsättningar ledde till att landet delades och två nya stater
bildades; islamska Pakistan och hinduiska Indien. Pakistan och Indien blev republiker men stannade kvar som en del av det brittiska samväldet.72 Vidare ger man en kortfattad återblick på arabländerna i Främre Orienten. Man berättar, att de var under turkiskt styre fram till första världskriget. Då ville en brittisk arkeolog tillsammans med araberna bilda ett stort
70 Meurling, 1964, s. 11-12,åk9 71 Meurling, 1964, s.69-71, åk9 72 Meurling, 1964, s.136, åk9
självständigt arabrike. Detta gick i kras vid freden i Versailles 1919 och istället blev Främre Orienten indelat i en rad stater under brittiskt och franskt beskydd. Nationalismen bland arabstaterna var stor, och det tog inte lång tid innan de blev fria stater. Dessa stater var bland annat Jordanien, Irak, Syrien, Libanon, Jemen, Saudi-Arabien och Egypten. Tillsammans med några afrikanska stater bildades Arabförbundet. Detta förbund tog vara på medlemsstaternas intressen internationellt. Egypten var det land som gick i spetsen och ville vara det ledande landet i arabvärlden. Detta land blev självständigt kungadöme efter första världskriget och oberoende stat efter andra världskriget. Sju år senare störtades Egyptens kungadöme av en militärjunta och blev republik. Överste Nasser tog makten i Egypten. Han ville få bort England från Suezkanalen och utradera Israel. Då gick Israel, England och Frankrike till attack. Förenta Nationerna löste konflikten. Staten Israel och konflikterna mellan araber och judar vid bildandet av landet redogörs mycket kortfattat för.73 Hur kunde denna konflikt uppstå? Varför fick inte länderna i arabvärlden vara med och bestämma? Detta är några av de frågor som kommer att behöva resoneras kring tillsammans med eleverna.
I Historia för gymnasiet, Allmän och nordisk historia efter år 1000, 1962, berättar man i kapitlet ”Korstågen” vad som då hände. Korstågen varade i cirka 200 år under 1000-1200-talet och var ett resultat av religiös övertygelse. Kristna hade blivit förtryckta i de områden som en gång låg under det arabiska väldet. Detta hade nu splittrats upp. Det första korståget gick år 1099 och man nådde Jerusalem. Där erövrades mark i Syrien och Palestina.
Motsättningar i de egna leden var stora, och det var svårt att sätta emot muhammedanerna. Det tredje korståget är det som får mest intresse. Det genomfördes 1190. Sala`din, en egyptisk sultan hade återtagit Jerusalem. De kristna korsfararna ville återta staden. Detta korståg leddes av den tyske kejsaren Fredrik av Barbarossa, konungen Filip II August av Frankrike och konungen Rikard ”Lejonhjärta”. Dessa var kristendomens främsta företrädare. På grund av att den franska konungen och Rikard inte kunde enas åkte den franske konungen hem. Den tyske kejsaren hade tidigare drunknat. Man lyckades inte inta Jerusalem trots viss framgång i början. Det fjärde korståget gick inte mot Jerusalem utan Konstantinopel. I Palestina hade de kristna ett område kvar men detta förlorade de år 1291.74
I kapitlet ”Kolonialfolkens frigörelse” berättar man kortfattat om arabländernas frigörelse. Detta hade redan tagit sin början under mellankrigstiden. Syrien och Libanon blev
självständiga efter andra världskriget då Frankrike lämnade dem och Jordanien slapp
73 Meurling, 1964, s.137-139
engelsmännen. Enligt läroboken är Främre Orienten inte ett stabilt område utan istället ett område fullt med konflikter. Det består av en rad stater med skilda intressen. Palestina är ett område som skapar oro. 1948 delades Palestina i en arabisk och en judisk stat och Israel grundades. Arabländerna vägrade erkänna Israel. Detta har lett till otaliga konflikter. En av dessa konflikter är kampen om Suezkanalen och dess förbindelse med Fjärran Östern och Australien. Egypten var ett land med inre motsättningar. Här gjorde en militärjunta uppror och överste Nasser kom till makten. Han bestämde att Suezkanalen skulle vara i egyptiska händer, vilket medförde att Egypten kom i ny konflikt med Israel, som tillsammans med England och Frankrike gick till angrepp. Detta ledde till att Egypten fick behålla kontrollen över
Suezkanalen och att FN satte in trupper i ett område mellan Egypten och Israel. Nasser blev genom detta en frontfigur för den arabiska nationalismen.75
Oljan är en annan konfliktfaktor i detta område, på grund av Västeuropas oljeberoende. Västeuropa vill därför att det ska råda stabilitet i detta område. De ekonomiska intressen som finns i oljan hade gått till amerikanska och engelska företag men också till de orientaliska länderna. Iran försökte ta kontroll över oljan men tvangs ge produktionen till ett
internationellt företag.
I Levande historia 7-9, 1997 kapitlet ”Araberna” berättas det om hur Muhammed grundade en ny religion. Man berättar om hans liv och hur han började sprida läran om Islam. Sedan tar man upp hur arabernas välde spred sig. I denna lärobok skildras deras erövringar som ett sätt för människorna i de erövrade områdena att slippa de gamla härskarna, och man hoppades på ett bättre liv. Dessa erövringar gjorde Islam till en världsreligion och arabiskan till ett
världsspråk, även efter att väldet splittrats. Det första som nämns om Mellanöstern på 1900-talet är slaget i den egyptiska staden El-Alamein.76 Slaget utspelades under andra världskriget och här besegrade engelsmännen tyskarna. Indien delades i två delar några år efter andra världskriget, det hinduiska Indien och det muslimska Pakistan.77 Afghanistan och deras krig mot Sovjet ges en mycket kort skildring.78 I kapitlet ”Arabstaterna och Israel” ges en inblick i vad som hänt i Mellanöstern sedan andra världskriget. Det har varit ett orosområde ända sedan staten Israel bildades och inte erkändes av arabstaterna. Ett antal konflikter har blossat upp bl. a. Suezkriget 1956, som startade när Egypten förstatligade Suezkanalen efter att man
75 Bäcklin, 1962, s.498-500 76 Hildingson, 1997, s 311 77 Hildingson, 1997, s.312
blivit svikna av USA och Storbritannien. Detta ledde till ett krig mellan Israel, Storbritannien och Frankrike. För dem var Suezkanalen synnerligen viktig farled och den måste skyddas. USA och Sovjet tvingade till sig ett slut på kriget. På grund av Storbritanniens och Frankrikes misslyckande minskade deras inflytande över Mellanöstern och USA, och Sovjet fick mer att säga till om. Fram till 1990 talet har Mellanöstern varit fullt av konflikter.79
I So Direkt Historia 7-9, 2005, i kapitlet ”Araberna”, berättar man om profeten Muhammed och hans grundande av religionen Islam. Läroboken tar upp hur Muhammed enade araberna och hur han kunde tåga in i Mecka utan strid. Några år efter Muhammeds död började ett världsvälde skapas. Man erövrade Egypten, Syrien, Palestina och Mesopotamien och man slutade inte förrän man besegrades år 773 av frankerna i Frankrike. Spanien, som intagits, förblev muslimskt i över 700 år. So Direkt Historia 7-9, 2005, berättar om korstågen mot Jerusalem. De kristna skulle befria Jerusalem från muslimerna. Detta lyckades 1099, då man intog Jerusalem och dödade alla som inte var kristna. 1187 intogs staden av den egyptiske sultanen Sala`din men han hämnades inte för den massaker som inträffat då de kristna intog staden. Han lät dem lämna staden levande.80
I So Direkt Historia 7-9, 2005, är det första man behandlar om Mellanösterns 1900-tals historia, slaget vid El-Alamein, som utspelar sig i norra Egypten under andra världskriget. Det som för övrigt tas upp om Mellanöstern görs i kapitlet ”Konflikter – lösta och olösta”, där man ser på konflikten mellan israeler och palestinier, vilken började efter andra världskriget. De segrande länderna i andra världskriget ansåg att judarna skulle ha ett eget land och det blev i Palestina. Israel blev en självständig stat 1948 men erkändes inte av arabstaterna, utan de förklarade krig. Dessa problem finns kvar med terror och krig som följd. Vidare tittar man på konflikten mellan Indien och Pakistan, som inte kan komma överens om Kashmir. Denna konflikt har blivit viktig eftersom båda länderna har skaffat kärnvapen. Gulfkriget tas också upp och USA: s kamp mot Irak. Man börjar med att berätta om kriget mellan Iran och Irak under 1980-talet. Saddam Hussein, Iraks före detta president, startade i början av 90-talet ett nytt krig, denna gång mot Kuwait. Hussein förklarade Kuwait som en del av Irak och detta ledde slutligen till att FN angrep militärt med USA i spetsen och Irak fick lämna Kuwait. Mellanöstern kommer inte oväntat upp i USA: s krig mot terrorism, som tog sin början efter attacken på World Trade Center, närmare bestämt i oktober 2001, när man anföll Afghanistan.
78 Hildingson, 1997, s.354 79 Hildingson, 1997, s. 32-36 80 Almgren, 2005, s. 124-125
