"Elever lär med ryggen mot varandra". En studie om hur personal inriktning ämnesområden gynnar samspel mellan elever i lärande situationer

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

”Elever lär med ryggen mot varandra”

En studie om hur personal i särskolan inriktning ämnesområden gynnar

samspel mellan elever i lärande situationer

”Pupils Learn with their Back to Each Other”

A Study on how Staff in Special Schools for Students with

Intellectual Disabilities Promotes Interaction between Students in

Learning Situations

Malin Holmqvist

Speciallärarexamen 90 hp Slutseminarium 2017-01-13

Examinator: Lisbeth Ohlsson Handledare: Lotta Anderson

2

Förord

Detta arbete är slutet på tre års studier till speciallärare inriktning utvecklingsstörning. Det har varit en arbetsam men rolig och utvecklande resa. Nu börjar en ny resa i mitt yrkesliv.

Först vill jag tacka Lotta Anderson och Lisbeth Ohlsson på Malmö högskola som varit ansvariga för inriktningen av utbildningen. Ni har sett till att jag fått med mig massor av ny kunskap i min nya profession. Lotta, Du har med din handledning uppmuntrat och utmanat mig i skrivandet av examensarbetet och det är jag mycket tacksam för. Jag vill också varmt tacka för alla diskussioner med kurskamrater och framför allt dem i basgruppen. Utan Er (Anna, Anna, Åsa, Carl och Camilla) hade varken spanarverkstäder eller luncher blivit så lärorika.

Mitt innerligaste TACK får Du, Katja. Jag är så oerhört tacksam för allt Du stöttat mig med. Du har en stor del i detta arbete genom alla givande reflektionssamtal vi haft tillsammans. Du har också kommit med kloka tankar under skrivandets gång.

Min familj har fått stå ut med en delvis frånvarande och stressad sambo och mamma. Tack för att Ni stod ut! Tack också till mina vänner, nu är jag tillbaka!

3

Abstrakt

Holmqvist, Malin (2016). ”Elever lär med ryggen mot varandra” En studie om hur personal i särskolan inriktning ämnesområden gynnar samspel mellan elever i lärande situationer ”Pupil

learn with their back to each other” A study how staff in special schools for students with intellectual disabilities promotes interaction between students in learning situations

Speciallärarexamen, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Fakulteten för lärande och samhälle, Malmö högskola

Forskningsområde

Min erfarenhet från grundsärskolan visar att när det skapas samspelssituationer för elever med förspråklig kommunikationsförmåga handlar det ofta om att föra samman elever i olika aktiviteter och att personalen låter eleverna samspela på egen hand. Andersons (2002) och Östlunds (2012) studier visar att det förekommer mer vertikal kommunikation mellan personal och elever i undervisningssituationer än horisontell kommunikation. Hur kan pedagoger inte bara möjliggöra utan också stödja och utveckla samspelet så att det blir ett lärande samspel i mina undervisningsgrupper? Forskning visar på personalen betydelse i klassrummet (Hattie, 2013).

Syfte och frågeställning

Syftet med studien är att ur ett sociokulturellt perspektiv studera samspel mellan sex elever i tre utvalda klassrumsaktiviteter genom videoobservationer och Stimulated Recall. Föreliggande studie avser belysa hur personal i grundsärskolan inriktning ämnesområde kan främja det lärande samspelet mellan eleverna.

Utifrån syftet kan följande frågeställning preciseras:

 Hur främjar personal i grundsärskolan inriktning ämnesområden samspel mellan eleverna i samlingsaktivitet, bollhavsaktivitet och lekaktivitet?

Teoretisk förankring

Studien utgår från ett sociokulturellt perspektiv. Vygotskij framhöll att samspel är lärande och främjar utveckling (Strandberg, 2006). Denna studie inriktar sig på att belysa vad som händer i samspel mellan elever med och utan artefakter (Säljö, 2003).

4 Metod

Studien är av kvalitativ art och med inspiration av etnografi genom att den genomfördes i ett klassrum under en termin. Data samlades in genom videoobservationer samt reflektioner tillsammans med en kritisk vän sk Stimulated Recall. Stimulated Recall är en metod som genom en videoinspelad aktivitet används för att stimulera tänkandet och reflektera över de handlingar som sker i filmsekvensen (Haglund, 2003).

Resultat och analys

Tre huvudområden framträdde i vad som gynnar det lärande samspelet. Det var den pedagogiska miljön, pedagogens förhållningssätt och anpassningar och pedagogens reflektion. Områdena går in i varandra och pedagogens roll i samspelet mellan elever genomsyrar hela resultatet. Pedagogen måste anpassa miljö, material, elevers placering och sin egen kommunikation. För att få syn på vilka anpassningar som måste göras användes Stimulated Recall. Reflektion gjordes under och efter aktiviteter. Denna studies slutsats visar på att det mest centrala i att förbättra, utveckla och anpassa aktiviteterna och det lärande samspelet är reflektion både på egen hand och mellan pedagoger under och efter aktiviteter.

Specialpedagogiska implikationer

Denna studie kan användas som en inspiration till att börja videofilma sina lektioner och reflektera över dem på egen hand och/eller tillsammans med andra. Studien kommer med några slutsatser om vad som gynnar samspel. De kan användas som inspiration i diskussioner på särskolor inriktning ämnesområden.

Fortsatt forskning

Denna studie är en liten studie om hur pedagoger gynnar samspel mellan elever med förspråklig kommunikationsförmåga. När studien inleddes låg huvudfokus på eleverna. Efter hand som studien fortlöpte framkom det att personal runt eleven har en stor betydelse för ett lärande samspel mellan elever. Mycket av forskningen inom grundsärskolan inriktning ämnesområde fokuserar på interaktion mellan elev och pedagog och hur den kan bli mer horisontell. Det hade varit intressant med en större studie där fokus ligger på hur eleverna i grundsärskolan inriktning ämnesområden kan bli lärande resurser för varandra.

5

Nyckelord: förspråklig kommunikationsförmåga, grundsärskola inriktning ämnesområde, kognitiv funktionsnedsättning, kommunikation, lärande, reflektion, samspel

6 Innehållsförteckning

INLEDNING OCH FORSKNINGSOMRÅDE ... 8

FORSKNINGSINTRESSE ... 8

BEGREPP ... 8

Grundsärskola inriktning ämnesområde ... 9

Undervisning ... 9 Målgruppen ... 9 FORSKNINGSOMRÅDE ... 11 SYFTE ... 11 PRECISERAD FRÅGESTÄLLNING ... 12 TIDIGARE FORSKNING ... 13 KOMMUNIKATION ... 13 Turtagning ... 14 SAMSPEL ... 14

Interaktionsstilar som gynnar samspel ... 16

LÄRANDE ... 17 TEORETISK FÖRANKRING ... 21 METOD ... 23 METODVAL ... 23 URVALSGRUPP ... 24 GENOMFÖRANDE ... 25

BEARBETNING OCH ANALYS ... 26

TILLFÖRLITLIGHETSASPEKTER ... 27

ETISKA ASPEKTER ... 28

RESULTAT OCH ANALYS ... 30

PEDAGOGISK MILJÖ ... 30

Analys ... 33

PEDAGOGENS FÖRHÅLLNINGSSÄTT OCH ANPASSNINGAR ... 36

Analys ... 38 PEDAGOGENS REFLEKTION ... 39 Analys ... 41 DISKUSSION ... 43 RESULTATDISKUSSION ... 43 Pedagogisk miljö ... 43

7

Pedagogens förhållningssätt och anpassningar ... 44

Pedagogens reflektion ... 45

SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 46

METODDISKUSSION ... 46

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 47

AVSLUTNING ... 47 REFERENSER ... 48 BILAGA 1 ... 51 BILAGA 2 ... 53 BILAGA 3 ... 55 BILAGA 4 ... 56 BILAGA 5 ... 57

8

Inledning och forskningsområde

Inledningsvis beskrivs kort intresset och val av ämnet till föreliggande studie. Några centrala begrepp förklaras också.

Forskningsintresse

Det framgår av examensförordningen för speciallärare SFS (2011:186) att specialläraren ska visa fördjupad kunskap om barns och elevers språk- och begreppsutveckling och stimulans av denna. Jag har arbetat i särskolan inriktning ämnesområden i 3 år och har från början varit mycket intresserad av elevernas kommunikationssätt och möjlighet till att kommunicera. På min arbetsplats har vi arbetat mycket med elevernas samspel och kommunikation bl a genom ett kommunikationsprojekt med stöd från Specialpedagogiska skolmyndigheten1. Min erfarenhet visar att när det skapas samspelssituationer för elever med förspråklig kommunikationsförmåga handlar det ofta om att föra samman elever i olika aktiviteter och att personalen låter eleverna samspela på egen hand. Mina tankar blir då hur jag som pedagog inte bara kan möjliggöra utan också stödja och utveckla samspelet så att det blir ett lärande samspel i mina undervisningsgrupper? Under min utbildning på Malmö Högskola har ett större intresse för kommunikation skapats och jag har hela tiden tänkt att mitt examensarbete ska befinna sig inom kommunikationsfältet. Föreliggande studie kommer att belysa detta.

Titeln på studien ”Elever lär med ryggen mot varandra” kommer ur ett citat från ett av reflektionssamtalen. En av pedagogerna uttrycker när hon tittar på film från en lärande aktivitet: ”men det är typiskt denna undervisningen, två elever som är rätt aktiva men med ryggen mot varandra”.

Begrepp

Nedan ges en innebörd till begrepp som är betydelsefulla för föreliggande studie.

1 _{Syftet med projektet var att öka elevers möjlighet till delaktighet genom förbättrad} kommunikationsförmåga. Målet för projektet var att bidra till att uppnå en likvärdighet i kommunikativ miljö mellan skolor samt kunna erbjuda elever likvärdiga kommunikativa förutsättningar.

9 Grundsärskola inriktning ämnesområde

Elever som inte förväntas nå målen för grundskolan på grund av en kognitiv funktionsnedsättning tas emot i grundsärskolan (SFS, Skollag, 2010:800, s. 7 kap 5§). Om eleven inte kan tillgodogöra sig hela eller delar av utbildningen i ämnen (SFS, Skollag, 2010:800, s. 11 kap 3 §) finns en särskild inriktning där eleven läser efter fem ämnesområden: estetisk verksamhet, kommunikation, motorik, vardagsaktiviteter och verklighetsuppfattning. I särskolans inriktning ämnesområde ges inga betyg utan skriftliga omdömen. Eleverna bedöms utifrån sina förutsättningar och det finns grundläggande och fördjupade kunskapskrav. I läroplanen för grundsärskolan (Skolverket, 2011) står:

Undervisningen inom ämnesområdet kommunikation ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper i att samspela med andra och en tilltro till sin förmåga att påverka sin situation. Eleverna ska ges förutsättningar att kommunicera i olika sammanhang och kunna uttrycka sig med tydlig avsikt i tal och andra kommunikationsformer. Därigenom ska undervisningen bidra till att eleverna utvecklar sitt språk och sin identitet (Skolverket, 2011, s. 147).

Undervisning

I läroplanen för grundsärskolan (Skolverket, 2011) används ordet undervisning. Eleverna blir undervisade i ämnesområdena estetisk verksamhet, kommunikation, motorik, vardagsaktiviteter och verklighetsuppfattning. I föreliggande studie har tre olika planerade lektioner observerats. Lektionerna utgick från mål i kursplanerna. Undervisningstillfällena kommer i studien att benämnas som aktiviteter eftersom det är vanligt förekommande att pedagoger i särskolan inriktning ämnesområden använder sig av ordet aktivitet istället för lektion.

Målgruppen

Det finns många ord för att beskriva var en individ befinner sig i sin utveckling. I diagnosmanualerna ICD10 och DSM-IV görs skillnad på grav, svår, medelsvår och lindrig utvecklingsstörning. Utvecklingsstörning definieras då av tre kriterier. Den intellektuella kvoten (IQ) som bedöms med olika intelligens test ska ligga under 70, den adaptiva förmågan ska vara nedsatt och detta ska ha inträffat före 16 års ålder (Granlund & Göransson, 2012).

10

Persongruppen i min studie och som läser enligt ämnesområden tillhör grav utvecklingsstörning. I andra källor blir målgruppen beskriven som elever som befinner sig på en tidig utvecklingsnivå. FUB2 har valt att använda ordet utvecklingsstörning eftersom detta används i lagtexter. Olika forskare som gjort studier inom samma område som denna mindre studie befinner sig inom, använder och problematiserar också ordet utvecklingsstörning (Östlund 2012; Luttropp 2011; Anderson 2002). Kritiskt yttrar sig Kylén (2012), som menar att utvecklingsstörning inte är en passande benämning då ”handikappet” inte gäller hela utvecklingen och inte beror på en ”störning”. Anmärkningsvärt är att en av inriktningarna på Speciallärarprogrammet också benämns utvecklingsstörning (SFS, 2011:186).

Ett försök att närmare beskriva avvikelsen i de kognitiva funktionerna är begreppet kognitiv funktionsnedsättning. Detta begrepp används t.ex. inom vården (Vårdguiden, 2013):

Funktionshinder och funktionsnedsättning är två olika saker. En funktionsnedsättning kan vara mer eller mindre begränsande beroende på vilka funktionshinder man upplever. Funktionshinder uppstår i mötet med omgivningens förväntningar och förutsättningar (Vårdguiden, 2013). Även Granlund och Göransson (2012) framhäver att när stödåtgärder ska planeras ses inte utvecklingsstörning först som en personegenskap utan som en faktor som påverkas av samspelet med omgivningen. Att se begränsningarna i omgivningen och i interaktionen mellan individen och dess omgivning istället för i personen kallas för det relationella specialpedagogiska perspektivet. Det motsatta perspektivet inom specialpedagogiken kallas för kategoriskt (Atterström & Persson, 2000). Det relationella perspektivet förutsätter att förändringar i omgivningen kan påverka individens förmåga att lyckas. Det uttrycks som elever i svårigheter istället för elever med svårigheter. Styrdokument riktar in sig på ett relationellt förhållningssätt till specialpedagogiska problem (Emanuelsson, Persson, & Rosenqvist, 2001). I examensförordningen för speciallärare (SFS, 2011:186) beskrivs att speciallärare ska visa förmåga att kritiskt och självständigt ta initiativ till, analysera och medverka i förebyggande arbete och bidra till att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer vilket då torde falla inom ramen för det relationella perspektivet.

Även i medier den sista tiden, bl a programmet Funk i radions P1 (Sveriges Radio P1, 2016), har begreppen diskuterats. Där nämns ordet funktionsvariation istället för funktionsnedsättning. Ordet används för att beskriva den fysiska, psykiska eller kognitiva variation som finns utan att värdera den.

11

Då deltagarna i denna studie beskrivs utifrån deras kommunikativa förmåga kommer jag att använda ordet förspråklig kommunikationsförmåga. Kognitiv funktionsnedsättning används när diagnosen beskrivs. Dessutom ska begreppen som används i det här arbetet förstås ur ett relationellt perspektiv.

Forskningsområde

Det finns inte mycket forskning om kommunikation och samspel mellan elever med en tidig kognitiv utvecklingsförmåga. Östlund (2012) är den som nämns flitigt inom området träningsskola. Hans studie visar att samspelet är begränsat mellan elev-elev. Anderson (2002) och Östlund (2012) visar i sina studier att elever intar en mer passiv roll i lärande situationer och lärare tillrättarlägger och styr kommunikationen dit den är planerad. Däremot ges eleverna större utrymme i de informella mötena. Då visas större hänsyn till elevernas intresse och egna kommunikationsförsök.

Aktuell forskning i skolvärlden handlar ofta om formativ bedömning och bedömning för lärande. William (2013) skriver om elever som lärande resurser för varandra. Han menar att elevers lärande ökar om de ges möjlighet till att interagera med varandra. Han resonerar vidare att det även gynnar den elev som behöver hjälp. Jag anser att det är viktigt att eleverna i särskolan inriktning ämnesområden får en aktiv roll i sitt och kamraternas lärande. Föreliggande studie avser att belysa den kunskap som finns och saknas inom området kommunikation och elevers ömsesidiga lärande.

Syfte

Syftet med studien är att ur ett sociokulturellt perspektiv studera samspel mellan sex elever i tre utvalda klassrumsaktiviteter genom videoobservationer och Stimulated Recall. Forskning visar på personals betydelse i klassrummet (Hattie, 2013) därför avser föreliggande studie belysa hur personal i grundsärskolan inriktning ämnesområde kan främja det lärande samspelet mellan eleverna.

12

Preciserad frågeställning

Utifrån syftet kan följande frågeställning preciseras:

 Hur främjar personal i grundsärskolan inriktning ämnesområden samspel mellan eleverna i samlingsaktivitet, bollhavsaktivitet och lekaktivitet?

13

Tidigare forskning

I detta kapitel presenteras tidigare forskning som hittats kring kommunikation, samspel och lärande kopplat till elever med förspråklig kommunikation. Sökning av forskningsartiklar har jag gjort på Malmö Högskolas databas Summon, LIBRIS och i Eric via Ebsco.

Kommunikation

Ordet ”kommunikation” kommer från latinets ”communicare”. Det betyder att något blir delat och gemensamt. Det innebär att vi meddelar och delar med oss av upplevelser och tankar så sammanhanget blir gemensamt (Nilsson & Waldemarson, 2011).

Förmågan till kommunikation är medfödd men det krävs att barnet blir erbjudet möjligheter till samspel för att förmågan ska utvecklas (Brodin, 2008). Imitation har stor betydelse i den kommunikativa utvecklingen. Brodin menar att vi ofta tolkar och påskyndar kommunikationen med de barn som har olika funktionsnedsättningar. Istället bör vi vänta och ge barnet tid. Brodin såg i sin studie att barnen behöver tid för att svara och att de ofta blev avbrutna i sina försök till respons. Brodin såg ett mönster för kommunikationen. De barn som deltog i studien tittade på den som pratade och visade en motorisk aktivitet, viftade med armar och ben och såg glada ut. Sedan vände barnet sig bort och föll ihop med kroppen. Här menar Brodin (2008) att det är en kritisk punkt. Fler stimuli gavs till barnet istället för att invänta svar från barnet. Det eventuella svar som kunde kommit avstannar. Hon menar att det är ett sätt för barnet att bearbeta informationen och samla sig genom att vända sig bort. Brodin såg i sin studie att långa pauser för att invänta svar kan vara stressande för personalen, de vill gärna påskynda och hjälpa till att svara. Med många vuxna omkring eleverna i skolsituationen är det svårt att ge dem den tid de behöver för att svara på kommunikationen. Detta pga en oro över att eleverna har tappat tråden samt en oro över att det som planerats inte hinns med.

Griffiths och Smith (2016) såg i sin studie att den avgörande faktorn för kommunikation mellan individer med förspråklig kommunikation var anpassning. För att två individer ska kommunicera med varandra krävs att de använder samma faktorer som stimulerar till kommunikation. De observerade beteenden som tyder på att anpassning skedde mellan eleverna var exempelvis en gemensam åtgärd, ömsesidig uppmärksamhet eller delade leende och skratt åt samma händelse (Griffiths & Smith, 2016). Koski, Martikainen, Burakoff och Launonen (2010) såg också i sin studie att en viktig aspekt i kommunikationen är att kunna anpassa kommunikationen till sin samtalspartnerpartner (se vidare avsnittet om samspel).

14 Turtagning

Ett samtal är uppbyggt av samtalsturer. Varje individ i samtalet får och tar turen att samtala (Jensen, 2012). Det är inte enkelt med turtagning i samtal. Ofta händer det att individer pratar i mun på varandra eller så uppstår långa pauser. Kommunikation handlar inte bara om vad som sägs. Återkoppling i turregleringen kan vara ansiktsuttryck, huvudrörelser eller ljud (Jensen, 2012). Återkopplingen för samtalet framåt. För elever med förspråklig kommunikationsförmåga och komplexa funktionsnedsättningar kan turtagning vara att de med kroppen eller blickar visar att de vill fortsätta med aktiviteten när den tar en paus, exempelvis gunga eller hoppa på en boll. Det kan också vara turtagning när eleven tillsammans med en vuxen eller en kamrat turas om att spela på ett instrument eller att starta en ljudleksak. Detta bekräftades i Brodins (2008) studie. Att initiera, upprätthålla och avsluta kommunikation är ett grundläggande kunskapskrav i ämnesområdet kommunikation (Skolverket, 2011). För att turtagning ska bli aktuellt är det just att upprätthålla ett samtal som krävs. Det kan många gånger vara svårt för elever med förspråklig kommunikation, eftersom de kräver en mycket lyhörd omgivning som tolkar, förstår och ger återkoppling på elevens kommunikativa uttryck.

Samspel

Förmågan att samspela utvecklas tidigt hos ett barn, vanligtvis vid ca 1 månads ålder. Barnet följer rörelser med blicken, uppfattar känslouttryck och kommunicerar med rörelse och ljud (Rye, 2009). Forskning visar att det är mycket viktigt med anknytning för den psykosociala utvecklingen och den sociala kompetensen skriver Rye vidare. Ingen eller ickefungerande social kontakt med jämnåriga kan ge beteendeproblem och oro är Ryes (ibid.) uppfattning.

Samspel innebär alltid någon form av anpassning. Närvaron av en annan människa påverkar oss. Det blir någon sorts effekt oavsett om budskapet har förståtts eller ej (Nilsson & Waldemarson, 2007).

Det finns relativt mycket forskning allmänt om samspel och lärande. Hattie (2013), Säljö (2003) och Vygotskij (2001) är några som menar att elever lär av och med sina klasskamrater. Den forskning som finns runt grundsärskolan inriktning ämnesområde är inte lika omfattande när det gäller samspel och lärande. I Andersons (2002) studie inom grundsärskolan visade videoanalysen att det fanns en obalans i det kommunikativa mötet mellan barn och vuxna. Hennes forskning visar också att den vuxne intar en vuxencentrerad och styrande kommunikationsstil i det formella mötet, dvs planerad undervisning. Eleverna svarar oftast

15

genom att återge den kunskap läraren förväntar sig (Anderson, 2002). Däremot blir de informella samtalen annorlunda. Den vuxne intar en barncentrerad kommunikationsstil och barnet blir mer delaktigt. Här verkar den vuxne använda sig av en mer horisontell kommunikationsstil än i undervisningssammanhanget. Som tidigare nämnts har Östlund (2012) och Anderson (2002) forskat om hur samspel och lärande mellan eleverna är begränsat. Det flesta samspel sker mellan pedagog-elev. Östlund (2012) benämner den kommunikationen som horisontell- och vertikal kommunikation. Han påpekar dock att även pedagog och elev kan föra en mer horisontell kommunikation, där pedagogen är mindre styrande. Detta sker dock i de mer ostrukturerade situationerna och mer sällan under skoldagen.

En anledning till att det förekommer mer elev-vuxen interaktion än elev- elev interaktion kan vara att samspel med en vuxen uppfattas lättare för elever med kognitiv funktionsnedsättning. Detta för att den vuxna ibland kan tolka kommunikationen lättare än klasskamrater som kan ha andra hinder, t ex synnedsättning som gör det svårt att uppleva kommunikationen. Många av eleverna med stora kognitiva funktionsnedsättningar kommunicerar med naturliga reaktioner som t ex le, skrika, blinka, gäspa och röra på sig. Det är spontana reaktioner som ger viktig information om hur det känns inombords (Winlund & Bennhagen, 2004). En annan anledning till att det förekommer mer elev-vuxen-kommunikation är personaltätheten som ofta råder i grundsärskolan. Eleverna inom grundsärskolan inriktning ämnesområden har jämfört med elever på grundskolan många fler vuxna omkring sig. Det är inte ovanligt i praktiken att det finns lika många vuxna som elever i ett klassrum under en inlärningssituation. Antalet vuxna behövs vid många tillfällen under en skoldag då eleverna behöver fysiskt stöd. Dock kan den höga vuxennärvaron också bidra till att eleverna placeras långt ifrån varandra då det finns en vuxen till varje elev. Exempelvis sitter eleverna i en samlingssituation kring ett bord med en vuxen vid sin sida, som ska hjälpa till med att använda olika kommunikationsverktyg. Kamraterna har ingen möjlighet att se eller visa att de vill hjälpa till. Det är viktigt att som vuxen ta ett steg tillbaka och låta eleverna sitta nära varandra för att de ska få möjlighet till samspel. Anderson (2002) och Östlund (2012) såg med sina och andras forskning att elever ges mindre möjligheter att ta egna initiativ och att samspela med kamrater när de vistas i vuxenstyrda miljöer. Luttropp (2011) ville med sin studie utforska i vilken mån samspelsrelationer för elever med kognitiv funktionsnedsättning och typiskt utvecklade elever i förskolan överensstämmer. Hon såg i sin studie att elever med kognitiv funktionsnedsättning oftare är fysiskt närmare vuxna och samspelar oftare med vuxna och det fanns färre tillfällen att samspela med kamrater. De

16

vuxna anpassar sitt samspel med eleverna och då blir kravet på elever med funktionsnedsättning att anpassa och initiera till samspel lägre. Resultatet av studien var att den vuxne måste dra sig tillbaka för att motivera samspel mellan barn. Den vuxne ska ändå finnas nära för att skapa situationer och hjälpa till att mötas kring gemensamt intresse som ger möjlighet till samspel (Luttropp, 2011). När samspel mellan eleverna i grundsärskolan studeras får därför inte den vuxnes roll i att möjliggöra och stödja samspel förbises.

Interaktionsstilar som gynnar samspel

Nedan beskrivs två modeller som ger den vuxna, som samspelspartner, stöd att utveckla samspelet med barnet och ge denne utrymme till egen aktivitet i samspelet. Modellerna beskriver ett förhållningssätt som är mer horisontellt. Kommunikationen ska vara mer ömsesidig. Anderson (2002) och Östlund (2012) menar att det ofta finns en obalans i kommunikationen mellan vuxna och barn i grundsärskolan. Då föreliggande studie utgår från att ett horisontellt förhållningssätt har positiv inverkan på samspel mellan elever kommer följande modeller ligga till grund för studiens analys.

Forskare i Finland har gjort en studie där syftet var att främja samspel och kommunikation (Koski, Martikainen, Burakoff, & Launonen, 2010). Resultatet blev en samspelsmodell, The OIVA interaction model, som bygger på fem punkter för en kompetent samspelspartner.Kommunikationen och samspelet stöds av att samtalspartnern:

 är ömsesidigt närvarande,

 väntar och ger utrymme åt initiativtagande,

 svarar på motpartens kommunikation,

 anpassar sig så att de motsvarar partens kommunikationsbehov,

 kontrollerar att samförstånd uppnåtts.

På finska kallas denna modell LOVIT®. SÖK3 har omarbetat modellen och kallar den SVAN-märkt kommunikation utifrån orden svara, vänta, anpassa och närvara.

Marte Meo är en metod som används i olika verksamheter där samspelet står i fokus för att stödja barns utveckling (Hedenbro & Wirtberg, 2016). Metoden och synsättet skapar möjligheter att förstå samspelets alla former och ger en modell för att stödja och utveckla relationer. Marte Meo består av två delar som är starkt sammanlänkade till varandra, analys och intervention. Grunden är en samspelsanalys som görs med hjälp av videoinspelningar.

3 _{Södra regionens kommunikationscentrum. Det är ett kommunikationscentrum för Alternativ och} Kompletterande Kommunikation (AKK). Samarbetspartners är Barn- o ungdomshabiliteringen och Vuxenhabiliteringen i Region Skåne samt Specialpedagogiska skolmyndigheten, södra regionen.

17

Sedan görs en intervention utifrån den gjorda samspelsanalysen (Hedenbro & Wirtberg, 2016). Samspelsanalysen av videoinspelningarna görs med hjälp av de utvecklingsstödjande principer som Hedenbro och Wirtberg (ibid) skriver om:

 Den vuxne söker information om barnet och var barnet har sitt uppmärksamhetsfokus och vilka initiativ barnet tar.

 Den vuxne bekräftar barnets uppmärksamhetsfokus och initiativ. Lägger sedan till sin tur och reaktion.

 Den vuxne inväntar barnets svar/reaktion på det egna agerandet.

 Den vuxne benämner barnets initiativ, agerande, reaktion, svar och känslor.

 Den vuxne tar ansvar för interaktionen så att det blir en kommunikation med turtagning och rytm som gör barnet aktivt.

 Den vuxne bekräftar barnets initiativ.

 Den vuxne triangulerar barnet mot omvärlden.

 Den vuxne ger tydliga start- och slutsignaler.

Det finns stora likheter i dessa olika analysmetoder av samspel. Bådanämner att vänta in och bekräfta barnets initiativ till kommunikation och anpassa kommunikationen efter behov är betydelsefullt. Med ”triangulering mot omvärlden” berör Marte Meos princip föreliggande studies forskningsintresse direkt. Efter att barnet är säker i sin interaktion med en vuxen kan den bli en medlare till en annan människa i omvärlden. Den första trianguleringen sker i interaktion mellan mamman och barnet som tar in pappan som en tredje part (Hedenbro & Wirtberg, 2016).

Lärande

Att vara delaktig och aktiv tillsammans med andra är förutsättningar för lärande och utveckling (Strandberg, 2006). Delaktighet är inte bara att ha inflytande utan även att få experimentera, undersöka och utveckla förutsätter Strandberg (2006). Han säger:

Delaktighet är rätten att vara med innan man vet eftersom inre kompetens har sin grund i yttre gemensamma aktiviteter (Strandberg, 2006, s. 67).

I läroplanen för grundsärskolan (Skolverket, 2011) står att de demokratiska principerna att påverka, ta ansvar och att vara delaktig ska omfatta alla elever. De ska få möjlighet till inflytande över sin undervisning. Att delta används i kunskapskraven för ämnesområdena.

18

Vad det innebär att delta är en diskussion som ofta förs på grundsärskolan. Är eleven delaktig om han/hon är närvarande i rummet under lektionen? Molin problematiserar begreppet delaktighet. Han menar att i grunden är delaktighet att delta i en aktivitet, själv eller tillsammans med någon (Molin & Gustavsson, 2012). Deltagandet sker också med olika grader av engagemang och självständighet. För elever i grundsärskolan inriktning ämnesområde kan det vara svårt att delta pga olika förutsättningar, exempelvis förmågan att delta eller fysisk tillgänglighet.

Håkansson och Sundberg (2013) skriver att det finns mycket forskning om barns relationsskapande men den handlar sällan om relationer mellan barn eller mellan elev och lärare i förhållande till lärandet. Berthén (2007) kommer i sin forskning fram till att lärandet i särskolan inriktning ämnesområde dominerades av förberedelse och fostran. De flesta möjligheter till att lära liknas vid förskolekompetenser såsom klippa, klistra, urskilja färger och uppfatta antal. Det fanns ingen progression eller slut i lärandet (Berthén, 2007). Det är nästan tio år sedan den doktorsavhandlingen gjordes och efter det har det kommit en ny läroplan (Skolverket, 2011). Där står bl a att skolan ska ansvara för att elever som går i grundsärskola, inriktning ämnesområden kan lära, utforska och arbeta självständigt och tillsammans med andra. De ska också känna tillit till sin egen förmåga, samspela i möten med andra människor utifrån kunskap om likheter och olikheter. Vi lär när vi interagerar med andra och med vår omgivning och resultaten blir bättre om eleven får formativ och återkopplande bedömning hävdar Lundahl (2012). Feedback är oftast positivt för lärandet. Den måste riktas mot uppgiften och inte mot elevens jag eller motivation enligt Lundahl (ibid). Göransson (1999) skriver att för elever med kognitiv funktionsnedsättning är motivation mycket centralt i lärandeprocessen men samtidigt det som är svårast. Motivation styr alla medvetna beteenden till skillnad mot de reflexmässiga. För elever med kognitiv funktionsnedsättning kan motivationen vara svår. Det är viktigt att lärandesituationen är utmanande och har tydliga mål fortsätter Göransson (1999). Förväntan och belöning påverkar motivationen. Förmågan att kunna motivera sig till att arbeta kan öka för elever med förspråklig kommunikation med t ex en BIGmack4 med favoritmusiken på. Motivationen att kommunicera styrs av behov och känslor. När individen känner att det går att påverka andra ökar motivationen att kommunicera skriver Winlund och Bennhagen (2005). Om omgivningen inte lyssnar eller förstår individens uttryck är risken stor att individen slutar kommunicera och blir passiv. Feiler och Watsons (2010) studie visar på att motivationen är

19

viktig för elevernas delaktighet, både delaktighet i samspelet i klassen och på en vidare nivå som exempelvis skolråd. De resonerar vidare om hur viktigt det är att vara uppmärksam på elevernas förmåga att förstå. Det är en utmaning att arbeta med elever som har kommunikationssvårigheter på grund av hinder att uttrycka olika val på ett tillgängligt sätt eller på grund av elevens begränsade förståelse av det som presenteras. De som arbetar med dessa individer måste individanpassa mycket och det kräver tid och professionalitet (Feiler & Watson, 2010). Skollagen (SFS, Skollag, 2010:800) säger att det är skolans uppgift att ge alla elever den ledning och stimulans som lärandet kräver så att de kan utvecklas utifrån sina förutsättningar. Skollagen säger också att om en elev riskerar att inte uppnå målen utifrån sina förutsättningar ska extra anpassningar göras. Extra anpassningar kan vara att strukturera upp och förtydliga arbetet. För pedagoger i grundsärskolan inriktning ämnesområden är extra anpassningar en förutsättning för en tillgänglig undervisning. Ett sätt att göra lärandesituationen utmanande och individanpassad är att pedagogen reflekterar under och efter arbetet. Endacott (2016) resonerar om hur viktiga de metakognitiva reflektionerna är som uppstår när metoder som t ex videofilmning av lektioner med efterföljande reflekterande samtal används. Pedagogerna genomför en aktivitet och genom att titta på och reflektera över aktiviteten i efterhand görs en förändring. Det blir en fortlöpande process i utvecklandet av arbetet.

Som hjälp till att anpassa den pedagogiska, den fysiska och den sociala miljön i relation till lärandet har Specialpedagogiska skolmyndigheten tillsammans med handikappförbundens projekt DATE utvecklat ett tillgänglighetspaket (SPSM, 2016). Det innehåller ett värderingsverktyg, en distanskurs och ett lärmaterial. Det kan användas som ett verktyg som ger skolan en möjlighet att arbeta för en tillgänglig utbildning. SPSM beskriver tillgänglighet på följande sätt:

Tillgänglighet är de förutsättningar som krävs för att alla barn och elever ska kunna vara delaktiga i en inkluderande skolverksamhet. Att utveckla sin verksamhets tillgänglighet innebär att anpassa den pedagogiska, den fysiska och den sociala miljön i relation till barns och elevers lärande (SPSM, 2016)

Fokus i föreliggande studie läggs på den pedagogiska miljön och avser att belysa samspelet i lärande situationer. Av tillgänglighetsverktyget framkommer:

Undervisningen ska anpassas så att den är tillgänglig och skapar förutsättningar till delaktighet i hela utbildningen och i alla aktiviteter. Pedagogen behöver därför ha kunskap om och förstå

20

konsekvenserna av en funktionsnedsättning och om hur barnet och eleven lär sig bäst (SPSM, 2016).

Även i examensförordningen för speciallärare (SFS, 2011:186) står beskrivet att specialläraren ska bidra till att undanröja hinder och svårigheter i lärmiljön. Vidare ska specialläraren visa fördjupad förmåga till ett individanpassat arbetssätt för barn och elever i behov av särskilt stöd.

Sammanfattningsvis tyder tidigare forskning på att det krävs anpassningar i både den pedagogiska- och fysiska miljön för att samspel mellan elever med förspråklig kommunikationsförmåga ska ske. Den forskning som framkommit till denna studie handlar mycket om samspel mellan personal och elev. Personalens roll i sammanhanget är betydelsefull och de har ett stort ansvar att få samspelet att fungera mellan eleverna. Anderson (2002) och Östlund (2012) menar att den horisontella kommunikationen är vanligast utanför lärande aktiviteter, i det informella mötet.

Det är svårt att skilja på kommunikation och samspel. Föreliggande studie utgår från uppfattningen att kommunikationen utvecklas i samspel mellan individer och omvärlden. Tidiga samspelsupplevelser som ljud, rörelser och blickar utvecklas till medveten kommunikation.

21

Teoretisk förankring

Nilholm (2016) skriver om vetenskapliga och vardagliga teorier. Han menar att vardagliga teorier är teorier om lärande, om lärares tankar och didaktiska teorier om hur ämnen ska läras ut. När en studie som denna görs och författaren har kunskap om forskningsfältet förekommer många vardagliga teorier. De blandas med de vetenskapliga teorierna och utvecklas ju mer de studeras. Nilholm (2016) anser att de två vetenskapliga teorier som lärare stöter på är sociokulturell teori och ekologisk systemteori.

Föreliggande studie utgår från ett sociokulturellt perspektiv då Vygotskij (2001) menar att social kompetens är grunden i människors utveckling. Social kompetens är alla former av mänskligt samspel. Vygotskij framhöll att samspel är lärande och utveckling (Strandberg, 2006). Skapas det många tillfällen för att samspela mellan elever i skolan skapas en bra grund för barns lärande och utveckling. Det lilla barnet tränar samspel genom imitation. Det imiterar det som det ännu inte klarar av, det som står på tur att läras in för att sedan på egen hand klara av det. Det är vad Vygotskij kallar den proximala utvecklingszonen (Strandberg, 2006). I en sociokulturell tradition är kommunikation något som lärs genom användande, den följer regler och överenskommelser. Kommunikation formar och konstruerar den gemensamma syn på världen som en social grupp har (Jensen, 2012). Grunden är hur normer och regler formar oss, våra beteenden, vårt sätt att kommunicera och hur kommunikation konstruerar vår uppfattning av verkligheten. Med ett sociokulturellt perspektiv studeras vad individer säger och gör. Det är det som forskaren har tillgång till. Ofta förekommer det att studier inriktar sig på vad individen tänker men det är inte förenligt med det sociokulturella synsättet diskuterar Säljö (2003). Denna studie inriktar sig på att belysa vad som händer kring samspel och observationer och reflekterande samtal kretsar kring det vi kan se. För att förstå lärande ur ett sociokulturellt perspektiv kan tre olika saker uppmärksammas enligt Säljö (2003): användandet av intellektuella redskap så som språket, användning av fysiska redskap och hur kommunikation sker. De språkliga och fysiska redskapen kallas för artefakter. De fysiska kan vara olika slags redskap, instrument för vägning och mätning och kommunikationsteknologi resonerar Säljö. För elever med förspråklig kommunikation är det vanligt med olika kommunikationsverktyg exempelvis BIGmack. Leksaker med ljud är också vanliga samspels- och lärandeverktyg i undervisningen på skolan där föreliggande studie befinner sig. I det sociokulturella perspektivet är det grundläggande att artefakter medierar (hanterar) verkligheten. Det är betydelsefullt att analysera och förstå hur lärandeprocessen

22

sker genom samspel med artefakter då elever med förspråklig kommunikationsförmåga ofta förmedlar sig med sin omvärld genom olika hjälpmedel. I föreliggande studie kommer resultatet bland annat analysera artefakternas påverkan på elevernas lärande samspel och turtagning.

23

Metod

Att välja metod handlar om att utforma ett verktyg som tar fram de uppgifter som undersökningen behöver för att kunna svara på forskningsfrågan (Eliasson, 2013). För att kritiskt kunna bedöma den vetenskapliga studien måste läsaren ha vetskap om metodik och motiv (Stukát, 2005). Kvalitativa metoder är lämpliga när det gäller att studera sammanhang som kräver förståelse och som inte uppenbarar sig direkt. De går att anpassa efter situationen och material kan samlas in så länge det behövs (Eliasson, 2013). Det kvalitativa synsättet ska i huvudsak förstå och tolka resultaten snarare än att generalisera, gissa och förklara (Stukát, 2005).

Metodval

Syftet med kvalitativ metod är att nå en förståelse för studien medan kvantitativ metod förklarar resultaten (Larsen, 2009). Till denna studie valdes kvalitativ metod för att samla in data, eftersom syftet är att gå på djupet och få en helhetsförståelse. Det kan dock vara tidskrävande att behandla insamlad data.

Etnografisk forskning är en aktiv forskning. Forskaren ska förstå individens sätt att lära och fånga erfarenheter genom handlingar (Kullberg, 2014). Den etnografiska forskaren ska vara här och nu och sträva efter en inifrånförståelse. Genom en etnografisk studie kan samspel mellan eleverna synliggöras. Gemensamt för olika etnografiska studier är strävandet efter en inifrånförståelse och den skapas genom tid på fältet (Kullberg, 2014; Lalander, 2015). Denna studie är inspirerad av etnografi då det i huvudsak handlar om att delta i en verksamhet under en längre tid och att utföra deltagande observationer.

Studien genomfördes med ”kollegial skuggning” och videoobservationer som huvudmetod. I en etnografisk studie kan observationsfokuset vara relativt brett i inledningen och anteckningarna från observationerna långa så inte studien begränsas för mycket i inledningsfasen (Lalander, 2015). Anteckningarna är bra att ha när det är dags att utveckla tankegångarna om vad som händer tillsammans med det teoretiska kunnandet. Forskaren börjar förstå mer och sätter in händelser i teoretiska och analytiska sammanhang resonerar Lalander (2015) vidare.

I studien blev lärarna varandras kritiska vänner genom att de vid efterföljande samtal reflekterade över det som blev synligt vid skuggningen (Wennergren, 2012). Patel och Davidson (2011) skriver att det finns olika typer av observation; strukturerad och

24

ostrukturerad. I strukturerade observationer ska problemet vara väl preciserat, vilka situationer och beteende som ska observeras. Det kan göras med hjälp av ett färdigt observationsschema. Bell (2016) menar att när ostrukturerade observationer används väntar forskaren med definitioner och struktur tills ett mönster upptäckts. Det kan dröja ända till analysfasen tills kategorier och begrepp framkommer (Bell, 2016). Föreliggande studie genomfördes med halvstrukturerade observationer där kommunikations- och samspelsinitiativ noterades. Det är viktigt att insamling av information ses som en vetenskaplig teknik och den får inte vara slumpmässig resonerar Patel och Davidson. I särskolan observeras mycket men mer slumpmässigt efter de behov som finns just då. Föreliggande undersökningsmetod har valts eftersom eleverna inte har någon språklig kommunikation, utan förspråklig. Det som ska tas i beaktande är att det är en tidsödande metod (Patel & Davidson, 2011). Andra nackdelar kan vara hur man som forskare vet att de beteende som observeras är representativa eller hur man fångar spontana beteende skriver Patel och Davidson (2011). I föreliggande studie gjordes en pilotstudie för att se hur eleverna reagerade på Ipad och en person som observerade. Genom pilotstudien fick eleverna möjlighet att uppleva situationen och därigenom förhoppningsvis agera spontant vidare i studien.

För att öka tillförlitligheten i studien användes metodtriangulering. I detta fall handlade det om att samla in data på mer än ett sätt. En etnografisk strategi medför möjligheter att använda sig av olika metoder (Lalander, 2015). Huvudmetoden var observation genom videofilmning med deltagande observatör/kritisk vän och dennes anteckningar. Sedan fördes dagboksanteckningar av båda. All data analyserades tillsammans i Stimulated Recall. Stimulated Recall är en metod som genom en videoinspelad aktivitet används för att stimulera tänkandet och reflektera över handlingen menar Haglund (2003). Den viktigaste fördelen med dessa samtal efter filmning av aktivitet är den metakognitiva reflektion som kan infinna sig när det upptäcks situationer som inte pedagogen eller den deltagande observatören har observerat under tiden av själva aktiviteten (Endacott, 2016).

Urvalsgrupp

Studien är genomförd på en liten grundsärskola 1-9, där alla elever läser ämnesområden (Skolverket, 2011). Eleverna har förutom kognitiv funktionsnedsättning också komplexa fysiska funktionsnedsättningar i kombination. Studien är i huvudsak genomförd i två klasser, där totalt sex elever deltar. En elev från en annan klass deltar i vissa aktiviteter. Alla elever har förspråklig kommunikationsförmåga. Fem elever kommunicerar med naturliga reaktioner,

25

en elev tecknar och en kommunicerar med sina ögon. De två klasser som framförallt ingår i studien har klassrum som ligger vägg i vägg och där arbetar förutom två pedagoger, en fritidspedagog och fem elevassistenter.

Genomförande

Innan studien startade skickades missivbrev ut till rektor och vårdnadshavare för de aktuella eleverna (bilaga 1 och 2). Där förklarades syfte och genomförande. Pedagog och medbedömare diskuterade igenom observationerna och observationsfrågorna (bilaga 3). Med medbedömare i denna studie menas en person som har yrkeskunskap, både praktiskt och teoretiskt. Några testfilmningar gjordes för att se så att I-pads fungerade och ljudet hördes. Efter pilotstudien bestämdes att efterföljande reflektionssamtal skulle ske när filmerna tittades på utan ljud. Samtalet som fördes under tiden spelades in och transkriberades. Parallellt skrevs dagboksanteckningar.

Tre olika aktiviteter videofilmades. Varje aktivitet filmades tre gånger. Det gav nio inspelade tillfällen. Pedagogen och medbedömaren turades om att ansvara för lektionerna och den andre satt bredvid och förde anteckningar. Själva processen blev i olika steg. Först genomfördes en lektion som filmades sedan fördes reflekterande samtal. Utifrån reflektionerna förändrades innehållet i nästa lektion som återigen filmades. Detta blev till en fortlöpande process i utveckling av lektionerna (figur1).

Figur1. Översikt av processen med utveckling av lektionerna

Samling 1 Stimulated Recall Samling 2 Stimulated Recall Samling 3

26

I tabell (1) nedan beskrivs vilka elever som deltog i de olika lektionerna. Elevernas namn är fingerade.

Tabell 1. Översikt över aktivitet, längd och medverkande elever

Observations- tillfälle: Observationens längd (min): Medverkande: Alice 9 år Mikael 6 år Nils 7 år Gustav 7 år Nadja 8 år Marie 14 år Emma 10 år Samling5 1 17,38 X X X Samling 2 11,28 sjuk X X Samling 3 16,45 X ledig X Bollhav 61 11,07 X X Sjuk Bollhav 2 15,31 X sjuk X Bollhav 3 26.08 X sjuk X Lek7 1 10,50 sjuk X X X X Lek 2 17,15 X X X X sjuk

Lek 3 15,45 sjuk X X X sjuk

Totalt: ca 142 min

Bearbetning och analys

I en etnografisk studie kan materialet bli mycket omfattande. Det är viktigt att det sker analyser under tiden så att fokus kan ändras på vägen om så behövs.

Varje filminspelning spelades upp utan ljud för att lättare se elevernas samspel och reflekterande samtal hölls under tiden. De samtalen spelades in och talspråkstranskriberades. I resultatdelen har samtalen ibland ändrats till skriftspråk för läsningens skull. Samtalen

5 _{Samlingssituationen som ingår i studien sker i en klass med tre elever (Gustav, Nadja och Marie). Den utförs} med eleverna sittandes i en ring i sina rullstolar. Målet för samlingen är att förmedla sig med sin egen kommunikation till kamraterna och samspela med dem.

6 _{Bollhavslektionens mål är motorik. Tre elever ingår (Gustav, Nadja och Emma). Bollhavet är uppbyggt av en} uppblåsbar barnpool som är fylld med små plastbollar. Eleverna sitter i bollhavet. Lektionen är en tvärgruppsaktivitet med elever från två klasser.

7 _{Leklektionen är en tvärgruppsaktivitet där elever från tre klasser deltar (Alice, Mikael, Nils, Nadja och Emma).} Målet för lektionen är horisontell kommunikation och turtagning. Eleverna befinner sig på golvet, sittandes eller liggandes. Olika material som t ex bollar eller ljudleksaker finns runt omkring.

27

grundade sig på det som sågs på filmerna. Dagboksanteckningarna diskuterades också mellan pedagogerna.

Analys kan upplevas vara svårt men en hjälp på vägen kan vara att fråga sig vad som sker i filmerna (Eidevald, 2015). Det kan vara bra att söka efter det som återkommer, det som avviker och analysera efter teoretisk förståelse skriver Eidevald (2015). Denna studie hade både filmerna från observationstillfällena och från de efterföljande samtalen, stimulated recall att analysera. För att kunna svara på studiens frågeställning användes Marte Meos utvecklingsstödjande principer (Hedenbro & Wirtberg, 2016) (bilaga 5) och de finska forskarna Koski, Martikainen, Burakoff och Launonens (2010) sampelsmodell LOVIT® (bilaga 4) när materialet analyserades.

När all data var insamlad och transkriberad systematiserades den. Filmerna blev sammanlagt drygt två timmar långa. Reflektionssamtalen som hölls under tiden som filmerna spelades upp var därför lika långa. Allt samspel mellan eleverna färgmarkerades. I denna kvalitativa studie låg intresset på hur och när samspel uppstår, vilka mönster som kunde upptäckas och inte på antal samspelstillfällen. Analysen tolkades med utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv med fokus på artefakternas påverkan för elevernas lärande samspel och turtagning.

Tillförlitlighetsaspekter

En mini-pilot studie med film, observation och efterföljande samtal gjordes inledningsvis för att öka tillförlitligheten av studien och dess resultat. Eftersom forskaren i denna studie har inblick i verksamheten finns en förförståelse och en medvetenhet som kan vara en viktig aspekt. Det är också viktigt att vara medveten om att det är lätt att fastna i invanda mönster och inte se nya saker. Därför togs en medbedömare till hjälp. Larsen (2006) säger också att ju fler som arbetar med samma sak desto högre validitet uppnås dvs att använda sig av mer än en metod sk metodtriangulering ökar tillförlitligheten. Varje metod har svagheter, och genom att använda sig av flera olika metoder kan de svagheter som finns uppvägas av starka sidor i en annan metod (Larsen, 2009). En Ipad på stativ kunde inte alltid filma alla moment och då kunde observatören se andra vinklar. Reflektionssamtalen gjorde att pedagogerna utvecklades vidare i studien och fick nya idéer till nästa lektion. Med hjälp av en kritisk vän (Wennergren, 2012) upptäcktes förändringsområden.

Det kan vara enklare att försäkra sig om hög validitet i en kvalitativ än en kvantitativ studie säger Larsen (2009), eftersom det oftare är en flexibel process där frågorna och

28

punkterna i efterföljande samtal kan ändras efterhand. Reliabiliteten visar på exakthet och precision och är inte lika lätt att säkerhetsställa i kvalitativa metoder som i kvantitativa (Larsen, 2009). Det görs många tolkningar i observationer och det är lätt att påverkas av varandra i samtal. Därför har filmerna bearbetats så fort som möjligt efter varje tillfälle och sekvenserna sorterats så de inte blandats ihop. Att studien har en etnografisk inspiration ger den också en tillförlitlighet då forskaren återkommer kontinuerligt och föreställningar och förhållanden kan justeras naturligt (Kullberg, 2014). Att ha material inspelat gör det möjligt för fler att se och analysera datan, vilket kan ge en mer sammanhängande bild och trovärdighet (Eidevald, 2015).

Kullberg (2014) håller inte med om uppfattningar som säger att etnografiska studier inte kan bidra med vetenskaplig generalisering. Hon menar att de situationer som studeras ger resultat som bildar mönster för vidare forskning. Det kan jämföras med forskaren som gör experiment i ett laboratorium och sedan teorianknyter detta (Kullberg, 2014).

Etiska aspekter

Etikprövningslagen började gälla januari 2004. Syftet med den är att skydda den enskilda människan vid forskning och respekten för människovärdet. Lagen behandlar vissa aspekter vid forskning men lämnar forskningsetiken utanför (Gustafsson, Hermerén, & Pettersson, 2011). Vetenskapsrådet är den myndighet som fördelar medel till forskning och har ett övergripande ansvar för etiska krav på forskning (Patel & Davidson, 2011). Vetenskapsrådet har formulerat fyra övergripande etikregler. De fyra huvudkraven är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Som speciallärare ska jag visa förmåga att identifiera etiska aspekter på eget forsknings- och utvecklingsarbete (SFS, 2011:186). Jag anser att jag följt de fyra huvudkraven.

Informationskravet innebär att syftet klart ska framgå och samtyckeskravet att deltagandet är frivilligt. Föräldrar fick information på ett föräldramöte och genom missivbrev. Däremot var jag inte lika tydlig till personal på skolan. Jag informerade om studien på en arbetsplatsträff. Jag har förstått det som att all personal trots det inte var medvetna om vad det innebar och kände sig olustiga vid filmningen. Vid andra observationstillfället fick de som inte ville delta möjlighet att avstå och det gjorde tre stycken. Det tredje kravet, konfidentialitetskravet betyder att deltagarna garanteras att vara anonyma och det fjärde och sista kravet är

29

och sedan förstöras. Detta har föräldrar som berörts av studien delgetts via missivbrev (bilaga 1 och 2). Där står beskrivet att eleverna garanteras anonymitet och att de när som helst kan avbryta medverkan. Om eleverna påvisat att de inte mådde bra eller ville delta längre genom gester, mimik eller annat sätt hade videokameran stängts direkt och aktiviteten avslutats. När studien är avslutad och godkänd förstörs allt material.

30

Resultat och analys

I detta kapitel presenteras empiri och analys. Detta genom att analysera de olika aktiviteterna övergripande och välja ut det som är representativt i samlings-, bollhavs- och lekaktiviteterna. Efter noggrann analys av filmer och transkriberade samtal har några huvudområden framträtt i studien.

 Pedagogisk miljö

 Pedagogens förhållningsätt och anpassningar

 Pedagogens reflektion

Presentationen förstärks med utdrag från de reflekterande samtalen som skedde i anslutning till varje aktivitet och dagboksanteckningarna. De två pedagogerna benämns som Ped 1 och Ped 2.

Efter varje område görs en analys. Analysen görs utifrån OIVA modellen (Koski, Martikainen, Burakoff, & Launonen, 2010) och Marte Meos utvecklingsstödjande principer (Hedenbro & Wirtberg, 2016). Analysen görs också utifrån ett sociokulturellt perspektiv eftersom föreliggande studie utgår från att lärande sker i samspel mellan individer men även utifrån artefakternas betydelse för samspel och turtagning.

Pedagogisk miljö

I den pedagogiska miljön innefattas material, artefakter, placering av eleverna, antal vuxna i aktiviteten och rummets storlek och inredning. Tillgänglighetsmodellen från Specialpedagogiska skolmyndigheten säger att undervisningen ska anpassas efter elevens behov och skapa delaktighet i lärandet (SPSM, 2016).

Vid första lektillfället konstaterades i det efterföljande reflektionssamtalet att i aktiviteten fanns alldeles för många vuxna runt omkring eleverna.

Ped 1: Det är inte lätt när man själv är ett stöd för en elev och samtidigt ska man plocka fram material. Det får man också tänka på ibland.

Ped 2: Och då är det också ett dilemma, vill jag ha fler personal som sitter som ett stöd och kanske stör andra moment. Och vi pratade om det en gång om alla förberedelsemoment innan hur mycket man måste ha omkring sig för att ha det färdigt.

31

Vid detta lektillfälle var det sex elevassistenter som satt bredvid men utom synhåll för kameran. Det upplevdes som de störde eleverna mer genom detta än om de varit delaktiga i aktiviteten.

Ped 1: Och där gick Gunilla (elevassistent), barnen följer henne med blicken. Ped 2: Väldigt uppmärksamma på allting som händer runt omkring.

…..

Ped 2: Rör sig Gunilla igen.

Ped 1: Ja hon kom tillbaka.

I pedagog 2s dagboksanteckning efter tillfället står:

Förändring till nästa gång: Eleverna placeras närmare varandra, färre leksaker, de leksaker som ska finnas kan med fördel ha ljud för att alla elever ska uppfatta vad som händer. Förbered elevassistenterna.

Till andra lekaktiviteten gjordes en del förändringar. Pedagogen förklarade för elevassistenterna hur hon ville genomföra lektionen. Kvar blev tre elevassistenter och pedagogen. Eleverna placerades lite närmre varandra och några leksaker togs bort.

Ped 1: Jag tyckte allmänt att upplägget av rummet var väldigt bra, att ha de här mattorna, inte så stort utrymme och materialet i mitten.

Ped 2: Man stannar där.

Ped 1: Det blev så tydligt med de röda mattorna för ingen går därifrån.

Ped 1: Sen tycker jag det är rätt häftigt hur mycket placeringen gör. Att denna gången blev det en fin ring medan förra gången var de mer utspridda.

Ped 2: Som kanske är mer vanligt bland våra elever, att man har de längre ifrån varandra med leksaker emellan.

Ped 1: Ja och att det är fler vuxna också, att vuxna vill ha uppgifter, ”min elev och jag kan göra det här tillsammans”.

32

Vid reflektionssamtalet efter tredje bollhavet nämns också betydelsen av antalet personal i aktiviteten.

Ped 1: Och det där att rulla sig ur. Väldigt bra motorisk erfarenhet. Rulla vill han verkligen inte göra på gympan.

Ped 2: Gustav är fullt sysselsatt och gör en massa saker.

Ped 1: Och stannar i rummet, vilket lugnade mig lite. Där var jag också så kluven, ska jag jaga honom och be honom komma tillbaka till aktiviteten eller ska jag hjälpa Emma att komma i en bättre ställning

Ped 1: Samtidigt tror jag inte det hade varit bättre om vi hade varit två personal för då hade det blivit ännu mer åtskilda aktiviteter.

Pedagogerna diskuterar artefakternas betydelse för samspel mellan eleverna.

Ped 1: Sen var det ju egentligen den situationen med BIGmacken häftigast tyckte jag. Där hände det ju verkligen något. Då kan man fundera på om just ljud, alltså någon leksak som gör något ljud, för det stimulerar fler sinnen…

Ped 2: Ja sätta på ljudleksaker och så.

Ped 1: Ja där var de ju tre som var uppmärksam på samma sak. Och jag tror egentligen att Mikael också var med på det, har var bara fysiskt för långt borta.

Ped 2: Det har jag skrivit som en reflektion till nästa gång. Att ha färre leksaker och sätta eleverna närmre varandra. Så de känner varandra.

Ped 1: Ja där är ju egentligen Mikael väldigt duktig med att rulla på de andra. Att få se lite hur de andra reagerar då. Det hade varit intressant.

I pedagogs 2s egna reflektioner står att läsa:

Till nästa gång tänker jag inleda med bollen som låter. Den kan kanske bli en gemensam upplevelse för alla, även för den eleven som inte ser. Eleverna måste också komma närmare varandra. Mikael som rullar mycket måste placeras längre in på mattan mellan de andra eleverna.

33

Ped 1: Och jag tycker så fort du tog fram ett föremål så har du allas uppmärksamhet och det är häftigt,

Ped 1: Och här rullar de boll till varandra, följer bollen.

Ped 1: Det är deras gemensamma, när något försvinner ur räckhåll så bryr de sig inte längre Ped 1: Alla följer.

Ped 1: Fint sätt också att uppmärksamma på var och en. Nu har Mikael bollen och alla riktar uppmärksamheten mot honom.

Ped 1: Det gjorde du mycket idag, att turas om. Nej, nu är det Mikael som ska trycka. Och då kände jag att alla var med och förväntade att han skulle trycka. Du drog verkligen in honom som tog några initiativ.

Ped 2: Och det är också en balansgång. Då tog jag den en gång från Nadja har jag för mig. Nej nu är det Mikael. Men det är lite svårt tycker jag man vill ju inte ta bort hennes initiativ.

Ped 1: Men du tog ju med hennes uppmärksamhet. Ped 2: Ja det är klart.

Utformningen av klassrumsmiljön diskuterades efter en samlingsaktivitet: Ped 1: Där är Gustav redan på nästa aktivitet med blicken och tecken. Ped 2: Så får han hjälp av dig att koncentrera sig på Nadja igen.

Ped 1: Där tänker jag att klassrummet är otydligt, när han ser pianot. Svårt med öppna hyllor. Ped 2: Många saker som distraherar.

Analys

Det viktigaste som framkom av resultatet var att miljön runt eleverna och placeringen i rummet var betydelsefull för samspel mellan eleverna i alla tre undersökta aktiviteter. I tillgänglighetsverktyget (SPSM, 2016) står det att förutsättningar som krävs för samspel och delaktighet är anpassning av den fysiska miljön i relation till lärandet. De röda mattorna som eleverna befann sig på under lekaktiviteten blev en avgränsning som var tydlig för dem.

34

Placeringen av eleverna innan aktiviteten började var mycket betydelsefull. Mikael som gärna rullar iväg och inte alltid är så engagerad i vad klasskamraterna gör placerades efter första tillfället mer i mitten av mattorna så han kände kamraterna mot sin kropp när han rullade. Alice som har komplexa funktionsnedsättningar och inte rör sig så mycket upplevdes gilla när de andra kamraterna rörde vid henne. Nils och Alice hade vid flera tillfällen gemensamt fokus på en leksak eftersom de blev placerade så nära varandra. Samma sak observerades i bollhavsgruppen. Placeringen i bollhavet och närheten mellan eleverna påverkade deras uppmärksamhet för varandra. Bollhavets gränser upplevdes tydliga i situationen för alla tre elever och pedagogerna pratade om kanterna som gjorde att speciellt Gustav som är mycket rörlig och kortvarig i sin uppmärksamhet, blir lite bromsad och uppmuntrad till att stanna ett tag till. I samlingsaktiviteten hade eleverna inte samma möjlighet att röra sig till eller ifrån varandra i samma mån. Eleverna satt i sina stolar. Det kan också tolkas som en tydlighet i avgränsning av miljön, det upplevdes som om det underlättade för eleverna att hålla fokus på varandra. Samtidigt blev placeringen av eleverna ännu viktigare, för att möjliggöra ögon- och kroppskontakt, då de inte kunde flytta på sig självmant. Här blev även betydelsen av personalstorlek tydlig. Hade det suttit personal mellan eleverna i samlingsaktiviteten, hade antagligen både fokus och möjlighet till att se eller ta i varandra blivit mindre. Gustav blev vid pilotfilmningen störd av att det satt en tyst person i klassrummet som observerade. Det blev bättre när observatören till nästa gång infann sig tidigare och pratade med eleverna först innan själva aktiviteten började.

Även personalstorleken spelade stor roll för elevernas samspel i leksituationen. Samspelet verkade öka med hjälp av att personalstyrkan minskades. Östlund (2012) menar att elever har mindre möjlighet att samspela med kamrater i en vuxenstyrd aktivitet. På den första lekaktiviteten var där sex elevassistenter och en pedagog kring de fyra eleverna. Trots att några av dem satt i bakgrunden märktes tydligt på eleverna att de tappade fokus. Det visade Nadja tydligt. Brodin (2008) menar att det är lätt att ge eleverna för många stimuli på en gång istället för att ge dem tid att svara.

Till nästa lektillfälle minskades personaltätheten till hälften och de positiva förändringarna blev att eleverna fick mer plats och framför allt mer tid att samspela med varandra. Vid sista tillfället var det bara pedagogen och en elevassistent kvar. Att räcka till med både framplockning av material och att vara fysiskt stöd samtidigt som interaktionen mellan eleverna ska förstärkas kan dock vara svårt

Precis som Säljö (2003) resonerar upptäcktes redan vid första lekaktiviteten artefakternas betydelse för samspel mellan eleverna. Samspelet verkade även här öka när materialmängden

35

justerades. I början av lekaktiviteten fanns det för mycket leksaker som gjorde att eleverna hade svårt att komma nära varandra. De blev upptagna med en egen leksak. Till nästa tillfälle togs det bort några leksaker och de som behölls var mer noggrant genomtänkta. De var en boll med pingla inuti, en BIGmack med musik och en apa som skrattade. Dessa artefakter var mycket lyckade för gemensam uppmärksamhet och turtagning eftersom artefakterna gjorde ljud och var då lättare att upptäcka. De verkade påkalla alla elevers uppmärksamhet. När bollen rullades till en elev från en annan eller BIGmacken som trycktes igång uppmärksammades eleverna på varandra. Både föremåls beskaffenhet och antalet verkade spela roll. Ett föremål i taget erbjöds vilket ledde till turtagning och förväntan hos eleverna. Artefakternas positiva betydelse för turtagning mellan elever med förspråklig kommunikation såg också Brodin (2008) i sin studie. Flera gånger böjde Mikael på huvudet när musiken var slut och Nils tittade på Nadja som en uppmaning till att sätta igång BIGmacken med musik en gång till. Från reflektionssamtal: ”Det gjorde du mycket idag, att turas om. Nä nu är det Mikael som ska trycka. Och då kände jag att alla var med och förväntade att han skulle trycka. Du drog verkligen in honom när han tog initiativ”.

I bollhavsaktiviteten verkade det däremot vara för lite föremål från början. Göransson (1999) menar att motivation är viktigt för elevens lärande. Det måste finnas tillräckligt med erbjudande som motiverar eleven till aktivitet och lärande. Bollhavsaktiviteten var placerad i ett mindre rum som var ganska kalt. Förändringarna som gjordes i denna aktivitet var att studsmatta, stor hoppboll och vagga tillfördes till aktiviteten. Då fick Gustav mer utrymme till att röra på sig och att få nya utmaningar, då målet för aktiviteten var motorik. Här användes dock föremål som inte direkt tilltalade alla elever. Emma var inte intresserad av bollen eller gungan och pedagog 1 reflekterade över att hon inte hade erbjudit de föremål för den eleven om hon varit ensam. Att se och höra Gustav arbeta med personalen har gjort Emma nyfiken. Hon tittade upp och stannade upp med sin aktivitet samt log. Pedagog 1 erbjuder då samma aktivitet för henne efter en stund. Även här blir det tydligt att enstaka föremål där pedagogerna hjälper eleverna att turas om, skapar gemensamt intresse och ömsesidig uppmärksamhet. Detta kan också tolkas utifrån William (2013) som säger att elevers lärande ökar om elever är lärande resurser för varandra. Precis som Gustav var för Emma.

Föremål kan också störa en elevs uppmärksamhet. I samlingsaktiviteten upplevdes klassrummet för otydligt för Gustav. Många hyllor med lockande saker gjorde att han ibland tappade fokus. Det är en balansgång mellan för många saker eller för få. För att individanpassa och hitta den miljön som passar Gustav krävs att pedagogen kan analysera det