Lika barn leka bäst

Malmö högskola

Skolutveckling och ledarskap

Magisteruppsats

”Lika barn leka bäst”

”Egual kids playing best”

Agneta Holmberg

Magisterkurs i Utbildningsvetenskap, 60 hp Självständigt arbete II, Delkurs 6

Slutseminarium ex. 2012-01-30

Examinator: Lisbeth Ohlsson Handledare: Haukur Viggosson

2

Sammanfattning

Denna fallstudie är en undersökning om lärande vid arbetsplatsförlagd undervisning i den yrkesförberedande gymnasieskolan. Undersökningens syfte vara att studera hur samspelet mellan handledare och elev påverkar elevens lärande, vad handledaren ser som viktigt att bedöma och vilken betydelse elevens egen drivkraft och intresse har för utfallet.

Informationen samlades in via systematiska observationer, anteckningar, samtal,

ostrukturerade intervjuer, analys av både muntliga och skriftliga omdömen samt elevers loggböcker. Undersökningens slutsatser handlar i stort om att ett bra samspel mellan handledare och elev är en absolut avgörande faktor för att ett lärande ska ske och att handledaren formulerar ett omdöme. Vidare handlar det om att utformandet av och innehållet i omdömet står i relation till både elevens och handledarens egen drivkraft och intresse för vald yrkesinriktning.

Nyckelord

Bedömning, drivkraft, elev, handledare, intresse, lärande, omvärld, samspel, yrkesförberedande utbildning.

3

Innehåll

Sammanfattning ... 2

Nyckelord ... 2

Bakgrund ... 5

Syfte och frågeställningar... 6

Syfte ... 6

Frågeställningar ... 6

Avgränsning ... 6

Tidigare forskning och begreppsdefinition ... 7

Betyg och bedömning ... 7

Karaktärämneslärares roll ... 10

Handledare ... 10

Definition av handledare ... 11

Vem är handledaren? ... 11

Handledarens roll och ansvar ... 11

Eleven ... 12 Lärande ... 12 Bedömning av yrkeskunskaper ... 14 Metod ... 15 Fallstudie ... 17 Tillvägagångssätt ... 18 Urval av undersökningsgrupp ... 19 Presentation av undersökningsgrupp ... 20 Handledare ... 20 Elever ... 21 Tillförlitlighet ... 21 Etiska övervägande ... 22 Resultat ... 22

Praktik period ett – årskurs 1... 22

Anskaffning av praktikplats och förväntningar ... 22

Praktikplatsens verksamhetsinriktning ... 23

Besök av arbetsplatsförlagd utbildning, APU ... 23

Omdöme ... 24

Praktikperiod två - årskurs 2 ... 24

Upplägg av praktikperiod två ... 25

4

Anders och Anna ... 26

Jens, Jonas och Johanna ... 29

Mattias och Markus ... 32

Analys ... 35

Samspelet mellan handledare – elev ... 35

Elevens drivkraft och intresse ... 36

Vad handledaren ser som viktigt att bedöma ... 38

Diskussion ... 40

Samspelet mellan handledare – elev och elevens drivkraft och intresse ... 40

Vad är det handledare ser som viktigt att bedöma när de gör en bedömning av en elev? ... 43

Diskussion gällande metodiska frågor ... 45

Sammanfattning, avslutande reflektioner och framtida forskning ... 46

Referenser ... 48

Bilaga 1 Omdömesblankett ... 51

5

Bakgrund

”Forskning visar på att autenticitet och lämplig atmosfär är betydelsefulla komponenter i en pedagogisk verksamhet för att elever ska motiveras till företagsamhet och lärande ska kunna ske. Konstruktivistiskt, socialkulturellt och situerat lärande ger en eftersträvad äkthet och relevans” (Backström-Widjeskog 2008).

Livslångt lärande, är en ständigt pågående process och kunskapsutvecklingen måste följa samhällets efterfrågan på kompetens. Hur lyckas vi med det i gymnasieskolan? Ges ungdomar under sin gymnasieutbildning möjlighet att inhämta den kompetens som samhället i aktuell bransch efterfrågar? Den teknologiska utvecklingen sker med en oerhörd hastighet och skolan som organisation har svårt att tillgodose eleverna med den senaste tekniken eller senaste rönen i en del av de utbildningar som erbjuds och lärmiljön når inte eftersträvad autenticitet. Med utgångspunkt från detta resonemang anser jag i likhet med Carlsson, Gerrevall & Pettersson (2007) att samverkan mellan skolan och näringslivet är ett problem som är viktigt att studera och utveckla. Verksamma yrkesutövare inom en bransch, och i detta fall även handledare till elever som gör sin APU1, är ofta de som har den färskaste och mest aktuella branschspecifika kunskapen samtidigt som de befinner sig i en autentisk miljö och verksamhet. Pedagogerna i skolan har kunskap om hur lärande och utveckling ska organiseras utifrån den enskilda individens behov och förutsättningar i förhållande till vad styrdokument som reglerar skolans

verksamhet säger, med andra ord ”vara ledare för elevers lärande” (Ekholm1998 se Hargreaves 1998, s.14). I uppdraget som lärare ingår att bedöma och betygsätta elevens kunskaper, vilket pedagogerna har fått utbildning i. Men hur går betygsättningen av elevernas APU till? När eleven är ute på ett företag och gör sin APU är det handledaren som är ledare för elevens lärande, men vilken insikt och utbildning har handledaren i att bedöma elever i förhållande till rådande kursplaner och betygskriterier.

Helena Tsagalidis disputerade hösten 2008 vid Stockholms universitet med avhandlingen

Därför fick jag bara Godkänt...: Bedömning i karaktärsämnen på HR- programmet.

Avhandlingen handlar om hur lärare bedömer elevers kunnande i karaktärsämnen på Hotell- och restaurangprogrammet. Syftet med studien var att få förståelse för vad karaktärsämneslärare säger ligger till grund för bedömning i karaktärsämnen. Under riksstudiedagarna för Hotell och restaurangprogrammet i Stenungssund den 3-4 oktober

1 _{APU står för Arbetsplatsförlagd utbildning, en praktikperiod. Elever som läser Hotell- och}

6

2009 hade jag förmånen att få lyssna till Helena Tsagalidis när hon presenterade sin avhandling. Efter presentationen samtalade jag kort med Tsagalidis och frågade om hon hade tittat på hur handledarna ute på elevernas APU gör när de bedömer elever, det hade hon inte gjort. I min profession som programsamordnare på ett nystartat Hotell- och restaurangprogram och med ansvar för elevernas APU ser jag ett behov av att undersöka bedömning av elever under APU i syfte att bygga en väl fungerande verksamhet.

Syfte och frågeställningar

Syfte

Syftet med studien är att undersöka om samspelet mellan handledare – elev påverkar elevens lärande och handledarens bedömning av eleven och hur elevens egen drivkraft och intresse spelar in. Vidares syftar studien till att undersöka vad handledare ser som viktigt att belysa när de gör en bedömning av en elev på APU.

Frågeställningar

Mina forskningsfrågor är:

• Vilken betydelse har samspelet mellan handledare och elev för elevens lärande och handledarens bedömning av eleven?

• Vilken inverkan har elevens egen drivkraft och intresse på handledarens bedömning?

• Vad är det handledare ser som viktigt att bedöma när de gör en bedömning av en elev?

Avgränsning

Hotell- och restaurangprogrammet har två nationella inriktningar. Hotell samt restaurang och måltidsservice. Inom hotellinriktningen utbildas yrkesgrupper som receptionist, husfru och konferensvärd. Inom restaurang och måltidsservice utbildas kockar och

servitriser/servitörer. Föreliggande studien kommer endast att handla om restaurang och måltidsservice, inriktning kök. De praktikplatser som ingår i studien är geografiskt placerade i samma storstadsregion.

7

Tidigare forskning och begreppsdefinition

Betyg och bedömning

Betyg och bedömning av kunskap är ett ständigt aktuell ämne oavsett vilket skolsystem eller vilken betygsskala som råder. Att sätta betyg är ett bemyndigande och en av lärarens uppgifter. En uppgift som är både komplicerad och tidskrävande. Skollagen och

underordnande dokument i form av gymnasieförordningen, programmål och kursplaner för Hotell- och restaurangprogrammet (Skolverket 2000) anger mål att sträva mot och mål som eleven ska ha uppnått efter avslutad kurs, program och utbildning. Det är lärarens uppgift att anpassa undervisningen utifrån varje elevs individuella behov samt bedöma elevens utveckling och kunskaper kontinuerligt. Efter avslutad kurs ska läraren sätta betyg på de kunskaper som eleven har uppnått utifrån nationellt fastställda betygskriterier. Det finns kriterier för betygen godkänd (G), väl godkänd (VG) och mycket väl godkänd (MVG) i alla nationella kurser inom gymnasieskolan2. Vidare står det i skollagen, 1 kap; 9§ att

utbildningen skall inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet

(Svensk författningssamling, 2010:800). Men det räcker inte med en likvärdig utbildning, eleverna har också rätt till en rättvis och likvärdig bedömning. Men hur är det med det, får eleverna en rättvis och likvärdig bedömning i skolan? Det har både skrivits och gjorts många studier på betyg och bedömning generellt där resultaten visar på svårigheter med att finna en gemensam tolkning av kursmål som betygskriterier. Men enligt Tholin (2006) saknas en omfattande forskning kring hur lärare gör kunskapsbedömning i en målrelaterad skola. Tholin gör i sin avhandling en omfattande studie på lokala betygskriterier och arbetsplaner, hur de har vuxit fram, tolkats, kommunicerats och förändrats över tid. Vidare ställer han sig frågan hur systemet förklaras för elever och föräldrar. Vilka förkunskaper förutsätts de ha och vad anser sig skolan behöva förklara? Detta går att relaterar till min studie men med den skillnaden att det är handledare till elever ute på APU som är

målgruppen. Gör ansvariga APU-lärare i gymnasieskolan samma fel som Tholin menar att man gjort i grundskolan, dvs. förutsätter att betygssystemet och vad det är som ska

bedömas är bekant för elever och APU-handledare? Jag har intrycket av att väldigt många lärare upplever betygsättning som något svårt. Lärarna i Tholins avhandling liksom jag själv ställer sig frågande till om det över huvud taget är möjligt att göra likvärdig

2 _{I den fortsatta texten kommer förkortningarna G, VG och MVG att användas i stället för godkänd, väl}

8

bedömning och sätta rättvisa betyg. Alla styrdokumenten är skrivna för att tolkas av pedagoger och inte av elever, föräldrar och handledare till elever som gör APU. Vad är kunskap?

Svaret beror på i vilket sammanhang frågan ställs och vad kunskapen ska användas till. Det vill säga vad är viktig och rätt kunskap, och hur vet man det? Kunskap är komplext och kräver omfattande studier för att kunna diskuteras objektivt. I denna studie kommer jag inte att gå på djupet med begreppet kunskap utan endast diskutera det i förhållande till studiens syfte.

Innebörden av ordet kunskap diskuteras flitigt i många olika kontexter och ofta stöter man på begreppet ”kunskap är en färskvara”. Gustavsson (2002) ställer sig frågande till hur färsk kunskapen egentligen är och om det gäller all kunskap. Precis som jag antyder inledningsvis menar han att den teknologiska utvecklingen går med oerhörd hastighet och att teknik föråldras snabbt. Men Gustavsson hävdar också att den kunskap vi använder i olika verksamheter har djupa och långa rötter bakåt i tiden och att den kunskapen är en förutsättning för att ny kunskap ska kunna utvecklas. Tittar man på restaurangbranschen har den också långa rötter bakåt i tiden. Tänk bara på hur vi låter familjens recept och hemliga husmorsknep gå i arv. Utrustning, redskap och delvis tekniken vid framställning av olika maträtter har utvecklats och förändrats över tid men grunden består. Köttbullar har alltid varit köttbullar och bröd har alltid bakats med hjälp av mjöl, vätska och värme. Mängden av de olika ingredienserna och i vilken ordning olika moment ska göras samt hur lång tid tillagningen tar skiftar utifrån vilken ”skola” man har gått. Handledarna till

eleverna har gått olika skolor och har sin egen personliga ryggsäck, fylld med erfarenheter och kunskaper med sig in i rollen som ledare för elevens lärande. Detta pekar på att begreppen kunskap, vad är kunskap och vilken kunskap är viktig, sannolikt kommer att ta olika uttryck beroende på vilken praktikplats, handledare och elev som studeras.

Vi lever idag i det som benämns som ett informationssamhälle eller kunskapssamhälle. Det vill säga ett samhälle med snabb informationsteknologisk utveckling vars genomslagskraft och spridning ökar tillgängligheten för gemene man på både ont och gott. Det viktiga är att kunna sovra, värdera och kritiskt granska all den information som vi har tillgång till och blir matade med via olika medier. Selghed (2006) framhåller att det blir allt svårare att tillägna sig och behärska all kunskap inom ett område, bli expert, vilket var vanligare tidigare. Eleverna kan omöjligt inom den tid som står till förfogande hinna lära sig allt som

9

skulle kunna ingå i ett ämne eller kurs. Tidigare, under jordbruk- och industrisamhället, reproducerades kunskap i stor utsträckning. I dag handlar det om att lära sig producera kunskap med koppling till dess sammanhang utifrån det intensiva informationsflödet. Kunskap är relativ, det finns inte ett rätt svar. Svaret beror på sammanhanget. Selghed säger med hänvisning till Lindström (2005) att det inom bedömningsforskningen kan skönjas några tendenser när man pratar om vad det är som ska bedömas (Selghed 2006, s.207).

• Förskjutning från bedömning av kunskap och färdigheter i riktning mot bedömning av förståelse och förmågor som kritiskt tänkande, kreativitet, kommunikation och problemlösning i realistiska situationer.

• Förskjutning från produkter i fokus i riktning mot processer i fokus.

• Förskjutning från att tonvikten ligger vid de rätta svaren i riktning mot att den ligger vid fruktbara frågor och konsten att lära av erfarenheter.

Hur gör man en likvärdig bedömning?

Egentligen borde det inte vara så svårt att svara på den frågan. Det är ”bara” till att följa kursplaner och arbeta mot de för kursen angivna målen och bedöma utifrån befintliga betygskriterier. Men så enkelt är det inte. Ska man dessutom kunna uppnå en likvärdig bedömning innebär det att om man ställer frågan ”Vad är det som ska bedömas?” till tio olika personer ska dessa personer ge ett samstämmigt svar. Det kommer de troligtvis inte att göra och utifrån den studie som Tholin (2006) har gjort skulle man kunna sträcka sig till att det med all sannolikhet inte kommer att ske. Ändå är frågan kärnan i problematiken och det är viktig att det finns en samsyn kring vad som ska bedömas. Men även om man har en samsyn kring vad som ska bedömas är det tveksamt om så kommer att ske. Tolkningen av begrepp kommer att skilja sig åt från individ till individ (Tholin 2006). Vidare har jag en teori om att handledare i restaurangbranschen i stor utsträckning gör sin bedömning av elevers kunskaper baserade på andra kriterier än de som finns i gällande styrdokument vilket jag kommer att återkomma till lite mer ingående längre fram.

10

Karaktärämneslärares roll

Tsagalidis (2009) för i sin avhandling Därför fick jag bara Godkänt ett omfattande resonemang om kunskap och bedömning vilket i sin tur leder fram till en diskussion om hur karaktärämneslärare på ett Hotell- och restaurangprogrammet ser på begreppen. Det är viktigt att lyfta fram hur lärarna i studien ser på kunskap och bedömning eftersom de är länken mellan arbetslivet, dvs. APU -platsen, handledaren och skolan.

Karaktärämneslärare som ingår i Tsagalidis avhandling tolkar intryck från gjorda APU-besök och handledarens omdöme om eleven. Resultatet av tolkningen tillsammans med egna bedömningar baserade på underlag från andra moment och prövningar utanför APU-perioden utgör underlag för elevens betyg.

I likhet med Tsagalidis studie är det oftast karaktärämneslärare på landets hotell- och restaurangutbildningar som besöker elever på deras praktikplatser och träffar deras handledare. Men om det är mentorn, som lika väl kan vara en kärnämneslärare som en karaktärämneslärare, eller undervisande karaktärämneslärare, som inte nödvändigtvis behöver vara mentor för eleven, som är bäst lämpad att göra besöken kan diskuteras med tanke på likvärdig bedömning. Mentorns uppgift är att finnas till hand som en tutor under hela elevens utbildningstid vilket ofta resulterar i en mer djupgående relation. Det är

mentorn som genomför utvecklingssamtal tillsammans med elev och vårdnadshavare vilket får till följd att mentorn kan ha information om eleven som man som lärare och

betygsättare medvetet eller omedvetet låter sig påverkas av vid bedömning. En mentor som vare sig är karaktärämneslärare eller betygsättare i ämnet men gör APU-besök har

bristande kunskaper om ämnet men bra kännedom om eleven. En karaktärämneslärare som gör APU-besök, är mentor för eleven och betygsättare i ämnet har bra

ämneskunskaper och god kännedom om eleven. En karaktärämneslärare som inte är mentor men betygsättare i ämnet har bra ämneskunskaper men kanske inte en lika tydlig bild av eleven. I föreliggande studie kan två av ovanstående kategorier appliceras på mig.

• Karaktärämneslärare som gör APU-besök, är mentor och betygsättare i ämnet • Karaktärsämneslärare som gör APU-besök, betygsättare i ämnet men inte mentor

Handledare

När en elev ska göra APU utses av arbetsplatsen en handledare till eleven. Det är med andra ord inte skolan som avgör vem som ska bli elevens handledare. I vissa fall har eleven

11

själv tagit kontakt med branschen och skaffat sig en praktikplats, i andra fall har skolan hjälpt till med detta. När en elev själv har ordnat en praktikplats har eleverna som regel redan träffat sin handledare i samband med att de har kontaktat praktikplatsen. När skolan hjälper till med anskaffandet av praktikplats har karaktärämneslärare ofta kännedom om praktikplatsen som sådan men inte om all personal på arbetsplatsen. Hotell- och

restaurangbranschen är en bransch där det är vanligt med visstidsanställning och ganska hög personalomsättning. Oavsett vilket har handledaren en lika betydande roll under elevens APU. I verkligheten kan ”handledaren” bara vara ett namn på pappret, den som har den formella kontakten med skolan, medan det i själva verket är en annan person som agerar som handledare åt eleven.

Definition av handledare

Den person som jag syftar på i studien när jag skriver ”handledare” är den person som i huvudsak tar hand om och arbetar med eleven samt gör en bedömning av elevens kunskaper och formulerar ett omdöme vid avslutad praktik.

Vem är handledaren?

Handledaren kan vara en man eller en kvinna, gammal eller ung och ha sina rötter i

Sverige eller någon annan del av världen. Yrkeskunskaperna kan vara av skiftande karaktär samt förvärvad genom auktoriserad skolning eller införskaffats och utvecklats på annat vis. Handledaren kan ha genomfört sin utbildning i svensk skola och/ eller utomlands och under olika skolsystem. Handledaren kan vara ny på arbetsplatsen, vara handledare för första gången eller ha mångårig erfarenhet av att ta hand om gymnasieelever på APU och så vidare. Listan på faktorerna som talar om vem handledaren är kan göras lång och ingen handledares lista är den andres lik.

Handledarens roll och ansvar

Att vara ledare innebär en viss form av makt. Ledaren är kulturskapare och kulturansvarig på arbetsplatsen (Juul & Jensen, 2003). ”I en relation mellan två vuxna parter, där den ena har mer makt än den andra, är det makthavaren som har huvudansvaret för relationens kvalitet. Ledaren är på gott och ont ansvarig för stämningen och därmed också för

12

kvaliteten i hur de övriga anställda förvaltar sina olika ledarroller.” (Juul & Jensen 2003, s.156) Handledaren är elevens pedagogiska ledare under praktikperioden men det är inte säkert att handledaren är den överordnade ledaren på arbetsplatsen. Om en elev t.ex. gör praktik i ett kök är det troligtvis en av kockarna som är elevens handledare. Kockens ledare är köksmästaren och över honom kan det sedan finnas ytterligare högre chefer beroende på arbetsplatsens organisation. En elev som gör praktik är helt utlämnad åt sin handledare och den kultur som råder på praktikplatsen. Det ligger ett stort ansvar på handledaren att vara en god ledare. Elevens trivsel står i proportion till handledarens förmåga och kompetens att undervisa och bemöta eleven. Ett bra samspel mellan handledare och elev är av stor

betydelse.

Eleven

Vilken roll har eleven i sammanhanget? Det kan tyckas vara en konstig fråga att ställa med tanke på att det är elevens lärande och kunskaper som står i centrum och ska bedömas av handledaren och ämnesansvarig pedagog. Det jag menar är att eleven som person själv kan påverkar situationen i stor utsträckning. Elevens sociala förmåga samt förmåga att interagera med praktikplatsen och sin handledare är av stor betydelse. Eleven har sedan tidigare redan en relation till sin lärare. Den relationen kan vara av skiftande karaktär, det kan vara en bra eller mindre bra relation. Under praktiken kommer den relationen att finns kvar men är sekundär. Den primära relationen under praktiken är elev – handledare och ju fortare den relationen formas desto bättre. En bra relation med praktikplatsen är viktig eftersom lärande sker i social interaktion med andra (Tsagalidis, 2009; Selghed,

2006;Tiller,1999; Säljö, 2005). Ett utvecklande didaktiskt möte bygger på att deltagarna i lärprocessen förstår varandra. Förutom en god relation är elevens redan befintliga

kunskaper i ämnet, inställning till sina studier och målet med dem en avgörande faktor i lärprocessen Selghed (2006).

Lärande

Illeris (2007) påstår att lärandet i huvudsak styrs av två skilda processer,

samspelsprocessen och tillägnelseprocessen, och att båda processerna måste vara aktiva

samtidigt för att vi ska lära oss något. En viss tidsförskjutning mellan processerna kan finnas, vilket gör att de inte upplevs som två skilda processer.

13

För att en elev under sin APU ska lära sig något krävs ett samspel mellan eleven och dennes omgivning. Omgivningen innefattar i detta sammanhang naturligtvis

praktikplatsen men i ett vidare perspektiv även skolan, hemmet och andra miljöer som eleven har erfarenheter från. Enligt Illeris äger samspelsprocessen rum under hela vår vakna tid, vilket vi uppmärksammar i varierande grad, och förhållandet mellan uppmärksamhet eller fokusering är av stor betydelse vid lärande.

Tillägnelseprocessen utgörs av den individuella psykologiska bearbetningen och tillägnelse av impulser och den inverkan som ligger i samspelet. Låt oss säga att en elev får i uppgift att tillaga köttbullar. Eleven har erfarenhet av att laga köttbullar både i skolan och

tillsammans med äldre släktingar. Tillagningen har skett i en annan miljö med troligtvis annan utrustning, i en annan mängd, kanske med andra ingredienser och en annan

arbetsgång än så som köttbullarna ska tillagas på praktikplatsen. Eleven måste bearbeta de nya instruktionerna om hur köttbullarna ska tillagas. Det vill säga eleven knyter samman nya impulser med tidigare erfarenheter och redan befintliga kunskaper. Det sker ett samspel med elevens omvärld.

Illeris säger att samspelsprocessen i grunden bestäms av mellanmänsklig och samhällelig karaktär och är beroende av sociala och materiella strukturer, och därmed av tid och rum. Det tolkar jag som, med koppling till denna studie, att det krävs en god relation mellan arbetsliv och skola och en förståelse för varandras verksamheter. Att eleven har en bra relation till sin handledare, att det råder en god stämning under ordnade förhållande på praktikplatsen och att eleven känner sig välkommen och trygg. Att eleven får meningsfulla relevanta arbetsuppgifter och handledning som står i proportion till elevens förmåga samt att det finns ett tydligt schema med rimliga arbetstider för hela praktiken och sist men inte minst att eleven visar intresse.

Illeris (2007) och Peterson & Westlund (2007) diskuterar drivkraft och framför allt den inre drivkraften som en stark avgörande faktor i samband med lärande.

Tillägnelseprocessen av den specifika kunskapen sker på det individuella planet och är direkt kopplat till elevens egen drivkraft. Illeris (2006, s.39) illustrerar lärandets samspelsprocesser genom följande figur.

14 INNEHÅLL DRIVKRAFT Tillägnelse INDIVID Samspel OMVÄRLD

Figur 1. Lärandets samspelsprocesser (Illeris2006,s.39)

Alla elever som ingår i denna studie har två gemensamma nämnare i sin omvärld, skola och praktikplats. Praktikplatsen i sig kan se väldigt olika ut men det är ändå en gemensam nämnare. Utöver det ser varje enskild individ, elevs, omvärld olika ut. Drivkraften är kopplad till individen, elevens eget intresse och inre drivkraft medan innehållet i denna studie är relaterat till praktikplatsen och det som finns att lära där.

Bedömning av yrkeskunskaper

Finns det någon skillnad i att göra bedömning av yrkeskunskaper (praktisk handling) i förhållande till rent teoretiska allmänkunskaper som t.ex. kärnämnena svenska, engelska och matematik? Svaret på den frågan är ett bestämt ja enligt Carlsson, Gerrevall och Pettersson (2007). Den största skillnaden är att många kunskaper i ämnen som svenska, engelska och matematik går att standardisera medan en praktisk situation är svår att standardisera. Carlsson, Gerrevall och Pettersson nöjer sig inte med att påstå att praktiska situationer är svåra att standardisera utan säger ”Ingår den dessutom i en autentisk

yrkespraktik är standardisering i princip omöjlig att realisera.” (Carlsson m.fl. 2007, s.55). Vad betyder det i ett sammanhang då vi pratar om handledares bedömning av

gymnasielevers kunskaper? Hur gör och vad grundar handledarna sina bedömningar på i ett lärande bundet till sociala praktiker och där kunskapen handlar om att behärska komplicerade uppgifter i sociala sammanhang? Carlsson m.fl.(2007) säger att

”yrkeskunnandet är komplext” och menar att bedömningsformer som används måste kunna ”fånga upp de olika kvaliteter som tillsamman fångar yrkeskunnandet”. Ett skriftligt prov,

15

vilket ofta förekommer och genomförs i skolan, fångar således bara en begränsad del av elevens kunnande och måste kompletteras med prövningar i annan form. Här betonar Carlsson m.fl. att om prövningen ”ska ha giltighet” måste den stämma överens med de krav som ställs i arbetslivet.

Denna ”prövning” skulle kunna likställas med elevernas APU. Men då väcks en rad nya frågor med tanke på likvärdig bedömning. Ställs det samma krav på yrkeskunnande på olika praktikplatserna? Är en viss kunskap eller djupet av kunskap lika viktig på alla praktikplatser eller är det beroende på verksamhetens inriktning? Finns det praktikplatser där det räcker med kunskaper som motsvarar betyget G och andra där det krävs kunskaper som motsvara ett MVG? Låt oss säga att vi har två elever på samma kunskapsnivå. En av eleverna praktiserar på en restaurang där kravet på yrkeskunnande för att göra ett

utomordentligt arbete motsvarar de kunskaper som finns formulerade i betygskriterierna för betyget G. Handledaren upplever att eleven är väldigt duktig och klarar med råge av alla förekommande arbetsuppgifter och ger den eleven ett starkt omdöme motsvarande betyget MVG. På en annan praktikplats krävs det betydlig mer och djupgående

yrkeskunskap för att kunna hänga med och vara delaktig i verksamheten. Handledaren upplever att eleven har bristande kunskaper och inte riktigt hänger med i verksamheten och ger följaktligen eleven ett svagare omdöme, motsvarande betyget G.

Vems ord ska väga tyngst i denna situation, ansvarig karaktärämneslärares eller APU- handledarens? Handledaren gör enligt Carlsson m.fl. en bedömning av elevens kunskaper i form av en prövning med ”giltighet” då den stämmer överens med de krav som ställs på arbetsplatsen. Men stämmer det med angivna kriterier och mål för utbildningen och är det som handledaren ser som viktigt att bedöma när de gör en bedömning av en elev?

Metod

För att söka svar på mina frågor inom den tidsram och utrymme som står till mitt förfogande och nå ett resultat som är läsvärt och användbart krävs ett noga övervägande vid val av metod och teoretiskt perspektiv. Efter att lyssnat på föreläsningen av Balldin3 blev jag väldigt nyfiken på och intresserad av att arbeta med etnografi som metod. Jag ville

3

16

kunna gå på djupet med mitt valda problemområde vilket etnografi som metod ger möjlighet till genom att man fångar det vardagliga livet så som det upplevs och levs av olika människor genom deltagande observation ur ett aktörsperspektiv följt av öppna intervjuer (Balldin). Men eftersom frågeställningen i undersökning bestämmer metod4 finner jag av två skäl inte etnografi lämplig som metod för denna studie. För det första har jag inte kunnat befinna mig i den miljön som ska studeras i den omfattning som en

etnografisk metod kräver, och för det andra kräver undersökningens frågeställningarna en bredare och större spridning av urvalsgrupp med flera respondenter. Detta gäller

fortfarande men kan utvecklas i relation till Ann-Carita Evaldsson, professor i pedagogik vid Uppsala universitet, och hennes artikel om Verbal mobbing och normerande praktiker i

flickors relationsprat (Evaldsson, 2009). Evaldsson har i sin undersökning använt sig av

fältforskning och etnografisk analys av samtal. Fältforskningen pågick under 1,5 år samtidigt som många timmar video och audio spelades in. Evaldsson säger att hon med hjälp av etnografi i kombination med samtalsanalys försöker närma sig deltagarnas perspektiv och att det erbjuder en metodologisk ansats ”som gör det möjligt att undersöka

den betydelse kommunikativa aktiviteter [… ]har för deltagarna själva i pågående

vardagligt samspel”. Vidare påstår Evaldsson att ett utmärkande drag inom samtalsanalys,

vilket även omfattar konversationsanalys, är att man strävar efter att förstå sociala fenomen inifrån en praktik. Varje enskilt möte mellan två eller flera personer innefattar sociala fenomen, till exempel samtal mellan elev och handledare. Om jag hade valt att använda denna metod, vilket skulle gett mig goda möjligheter att söka svar på studiens

frågeställning, skulle jag behövt befinna mig i verksamheten tillsammans med handledare och elev under hela elevens APU vilket jag däremot inte har haft möjlighet till.

En annan tänkbar metod skulle kunna vara att anta en kulturanalytisk ansats. Det motiverar jag genom att hänvisa till det yrkesområde och läroplats som jag har studerat. Hotell- och restaurangbranschen är stark bärare av kulturell inlärning. Enligt Ehn och Löfgren (2007) är kulturell inlärning när man anammar allt från symbolisk innebörd till praktiska

handgrepp. Under en elevs APU är det precis vad som sker. Söderman, Ericsson och Folkestad är tre forskare med lång och gedigen kunskap inom musikområdet och idag verksam inom Malmö högskola och Lunds Universitet. I sin artikel Traditionsbärare och

fostrare – samtal om lärande med två amerikanska rappare, där de antar en metodologisk

ansats med benämningen kulturanalys, skriver de att estetisk verksamhet ofta äger rum i

4

17

samband där varken kursplaner eller lärare styr processen. En elevs APU styrs visserligen av kursplaner men elevens handledare är inte en formell lärare. Vidare, utifrån egen erfarenhet som karaktärsämneslärare och ansvarig för APU, vill jag påstå att handledaren inte låter kursplanerna styra det vardagliga arbetet i verksamheten. Elevens APU kan ses ur ett sociokulturellt perspektiv och liknas med en informell lärandemiljö i vilken, enligt författarna, lärandet sker frivilligt och lustfyllt vilket bidrar till personlig utveckling och nödvändigt yrkeskunnande. Författarna hänvisar till Cecilia Andersson (2006) som skriver att Cultural studies undersöker bland annat betydelsebärande praktiker och synliggör kulturella konstruktioner. Det i kombination med att varje kulturanalytisk tolkning är en skapelse som bygger på en personlig och unik process som innehåller tysta dimensioner som är svårverbaliserade gör enligt Ehn och Löfgren (2001) att jag ser svårigheter med att enbart använda mig av en kulturanalytisk ansats. Jag kommer att vara ensam tolkare av det empiriska materialet vilket kan minska studiens reliabilitet. För att öka reliabiliteten och göra kulturanalysen rikare skulle jag behöva använda mig av kompletterande data i form av t.ex. etnografi och/eller kvalitativa intervjuer samt relevanta publikationer för

ämnesområdet.

Fallstudie

Efter att läst och kritiskt funderat över hur tolkningar, analys och konklusioner görs synliga i flertalet artiklar ur Educare (Söderman m.fl. 2007, Johansson 2008, Evaldsson 2009) har jag fastnat för att använda mig av fallstudie som forskningsmetod i min studie. Fallstudier syftar till att ge djupgående kunskaper om det man undersöker med fokus på en eller några få undersökningsenheter. I mitt fall en till ett par elever och deras handledare. Ett annat signum för metoden är att den fokuserar på sociala relationer och processer som pågår inom ramen för de fall som ska undersökas (Merriam, 1994). Det stämmer väl överens med min tes om att dessa faktorer påverkar handledares bedömning av elevers kunskaper. Under 2010 gjorde elever som ingår i studien ett antal veckor APU och mitt uppdrag var att administrera APU, besöka elever under APU samt samtala med handledare till elever. Detta gav mig möjlighet till att bedriva studien i en autentisk miljö. Metoden tillåter att man kombinerar fallstudier med andra metoder vilket gör det empiriska materialet rikare. Thomas Johansson (2008), författare till artikel Fostran till kulturentreprenör:

Förortsskolor, estetiska praktiker och karriärvägar, har i sin studie använt sig av

18

att undersöka artikelns frågeställningar och att materialet har samlats in via intervjuer, observationer och etnografiskt arbete. Observationerna har gjorts i olika miljöer där de tre ungdomar, som fallstudien handlar om, befinner sig. I dessa miljöer säger sig Johansson även ha genomfört många, både längre och kortare, ostrukturerade intervjuer med andra ungdomar. Vidare har författaren träffat de tre ungdomarna vid flera tillfällen och därigenom kunnat ”följa utvecklingen av deras berättelse ”. Utgångspunkterna för min studie har stora likheter med dem som Johansson beskriver i sin artikel. Min tolkning är att fallstudier ger stor frihet att samla in data från olika källor, även litteratur och andra typer av skriftliga källor, men att det är tidskrävande och förutsätter att jag som forskare hela tiden fokuserar på studiens problemformulering och inte svävar ut. En fördel är att man kan konstruera teorier utifrån genomförda fallstudier men samtidigt finns det risk för att man som person, undersökare och tolkare påverkar situationen. En annan nackdel är att man riskerar att få kritik för bristande trovärdighet om man gör generaliseringar.

Tillvägagångssätt

Studien bygger på två praktikperioder, våren 2010 och hösten 2010. Första perioden genomförde alla elever praktik samtidigt under två veckor. Andra perioden var eleverna ute i två omgångar, halva gruppen i taget, fyra veckor vardera. Jag har besökt 29 elever på 34 olika praktikplatser under sammanlagt 12 veckor. En del av praktikplatserna är bekanta för mig sedan tidigare medan andra inneburit nya erfarenheter och kontakter. Tio av praktikplatserna användes både under våren 2010 och hösten 2010. Kännedomen om handledarna till eleverna följer samma mönster, vissa har jag träffat tidigare och andra träffade jag för första gången.

När arbetet med studien påbörjades var avsikten att huvuddelen av empirin från

praktikplatserna skulle samlas in under första praktikperioden, våren 2010. Men det visade sig inte var genomförbart av olika anledningar. Två veckor är till att börja med för kort tid utifrån val av metod. Elever och handledare har aldrig träffats tidigare och för en del av ungdomarna var det även första gången de befann sig ute i arbetslivet, på en arbetsplats. Om jag ska kunna söka svar på mina frågor krävs det att handledare och elev hinner upprätta en social relation, lär känna varandra. Det är i den vardagliga verksamheten och dialogen mellan handledare och elev som svaren finns att söka. För mig som forskare har den första perioden ändå varit viktig för föreliggande studie. Besöken gav mig möjlighet

19

att utforska det underlag jag hade att tillgå, formulera problem och välja ut tänkbara handledare och elever för det fortsatta arbetet i samband med andra praktikperiod. Som forskare behöver jag kunna befinna mig i samma fysiska miljö som elev och handledare med minsta möjliga påverkan på deras relation. Det vill säga, jag måste bli accepterad som ett ”naturligt” inslag i den vardagliga verksamheten.Med anledning av det blev

respondenterna, det vill säga elever och handledare inte informerade om att de var föremål för en forskningsstudie förrän i efterhand. Min närvaro kom ändå att påverka situationen i viss utsträckning, något annat skulle vara felaktigt att påstå. Kontinuerliga besök på praktikplatsen och informella samtal med både elev och handledare över längre tid ökar möjligheten till att se och fånga verkligheten. Det insamlade materialet ska analyseras och leda fram till ett resultat. För ökad reliabilitet krävs det att anteckningar om det som sker och sägs, kopplat till den aktuella situationen, fördes under hela studien. Det arbetet påbörjades redan i samband med första praktikperioden.

Urval av undersökningsgrupp

Urvalet av handledare som kom att ingå i studien byggde på följande kriterier.

• Det ska finnas en sedan tidigare upprättad dialog mellan handledaren och mig som lärare.

Detta för att minimera tiden för ”lära känna processen”. Berörda parter är medvetna om de förväntningar och spelregler som gäller eller har åtminstone en föraning om hur det kommer att te sig. Handledare och elev måste känna sig bekväm i min närvaro. Risk finns annars att handledaren känner sig ifrågasatt som fackman och yrkesutövare. Eleven befinner sig i en beroendesituation och kan uppleva sig granskad med ”lupp” även om det är handledaren som är den primära för min studie.

• Handledarna befinner sig i verksamheter med skilda inriktningar

För att kunna föra en rik resultatdiskussion är urvalet av handledare av stor betydelse. Som jag redan har nämnt har jag en teori om att handledarna ser olika på vad som är viktigt att kunna för sitt yrkesutövande. Handledarna representerar därför verksamheter med skild inriktning och målgrupp.

20

Vidare ska handledarna vara i skiftande ålder och ha varierande och olika lång erfarenhet av branschen. Dessutom ska deras utbildning och eventuell kulturella kopplingar av betydelse kunna kartläggas.

Presentation av undersökningsgrupp

Jag har valt att studera tre handledares samspel med fyra elever. Både handledare,

praktikplats och elev har avidentifierats. Men för att kunna redogöra för insamlat material och föra en diskussion har handledare och praktiserande elev fått följande pseudonym. Handledare Elev

Anders - Anna

Jens - Jonas och Johanna Mattias - Markus

Handledare

Anders

Anders är strax över femtio år, har utländskt påbrå men har bott i Sverige hela sitt liv. Anders har arbetat i branschen sedan 16 års ålder och har gått sin yrkesutbildning i ett annat land. Under sina yrkesverksamma år har Anders drivit olika krogverksamheter men har till största del arbetat inom nuvarande verksamhet. Krogen är centralt belägen och är familjär kvarterskrog med inslag av kulturella evenemang vissa kvällar.

Jens

Jens är 30 år +/-, född och uppvuxen i Sverige och har varit verksam inom branschen i ca 10 år. Jens har gått en svensk restaurangutbildning. Efter skolan arbetade Jens en tid i ett av våra grannländer för att sedan återvända till krogbranschen i Sverige. Idag är Jens verksam som köksmästare på en trendig lunch- businessrestaurang med festvåningar och nattklubb.

Mattias

Mattias är 37 år och en väldigt välmeriterad kock. Utöver grundläggande

restaurangutbildning har Mattias bland annat skaffat sina gedigna kunskaper genom, tävlingsdeltagande, kulinariska utlandsresor och anställningar på ett antal välrenommerade krogar med hög gastronomisk standard. Sedan ett par år tillbaka jobbar Mattias på en anrik

21

restaurang där den lokala maten och svenska högtider står i fokus. Mattias har genom åren varit i kontakt med både lärare och elever från olika restaurangutbildningar i regionen.

Elever

Anna

Anna visar inget brinnande intresse för sin utbildning och det finns mycket utanför skolan som upptar upp hennes tid. Anna är ganska skoltrött, läser inte läxor och ligger på gränsen hela tiden för att klara av olika moment. Ändå säger Anna att det är detta hon vill men hon vill ut och jobba. Anna behövde och fick hjälp av mig med att skaffa praktikplats.

Jonas

Jonas är en kille med mycket energi och attityd som söker uppmärksamhet och bekräftelse. Han visar intresse för restaurangbranschen och matlagning. Han tycker om att jobba men visar mindre intresse för de teoretiska delarna. Inför praktikperioderna har han frågat om tips på ”bra” restauranger att praktisera på men har själv tagit kontakt.

Johanna

Johanna är en tjej som kan tala för sig själv. Har en hög kapacitet, är vetgirig och har inga svårigheter med att klara av studierna men presterar väldigt ojämnt. Johanna gjorde inga större ansträngningar för att försöka att skaffa praktikplats vara sig period ett eller två, men med tips från mig lyckades Johanna ordna praktik i tid både period ett och två.

Markus

Markus är en kille med hög studiemotivation. Han lägger mycket tid på skolan och visar stor nyfikenhet och intresse för allt som rör restaurangbranschen och utbildningen. Praktikplats period ett skaffade han i god tid med hjälp av sin familj. Praktikplats period två ordnade han på egen hand.

Tillförlitlighet

För att minimera ”lära känna processen” har jag valt handledare som jag varit i kontakt med även innan studien påbörjades. Anledningen till tidigare kontakt eller samarbete med de tre handledarna skiljer sig något åt men skillnaden är utan betydelse för studiens tillförlitlighet.

22

Etiska övervägande

Jag anser att jag har följt gällande forskningsetiska principer. Respondenterna har inte i ordets mening ”frivilligt” kunna välja att medverka i undersökningen. Syftet med

undersökning (informationskravet) har delgetts berörda först i efterhand på grund av vald metod och ett samtyckeskrav har getts i samband med att respondenterna har fått

erbjudande om att ta del av det material, som berör dem.

I vissa fall där förhandsinformationen skulle äventyra undersökningens syfte (t.ex. vid deltagande observation eller vid vissa psykologiska experiment) kan dock alternativ till individuell förhandsinformation övervägas. I sådana fall bör så snart som möjligt information lämnas i efterhand. (Vetenskapsrådet, s. 7)

Alla uppgifter om och av deltagande personer behandlas och förvaras så att identiteten skyddas (konfidentialitetskravet) och resultatet kommer endast att användas för denna rapport (nyttjandekravet).

Resultat

Praktik period ett – årskurs 1

Här kommer jag i korthet att beskriva upplägget av första praktikperioden och hur den har fungerat. Iakttagelser gjorda vid besök på praktikplatser och samtal med handledare och elever samt anteckningar från första praktikperioden ligger till grund för valet av

undersökningsgrupp.

Anskaffning av praktikplats och förväntningar

Elevernas förväntningar inför första praktikperioden var stor. Ett tiotal elever hade själv ordnat praktikplats. De övriga elevernas praktikplatser ordnade och fördelade jag utifrån vad jag ansåg skulle bli bäst med utgångspunkt i den kännedom jag hade om både elev och praktikplats. Elevernas känslor inför den kommande praktiken var många vilket visade sig i form av oro, osäkerhet och ren rädsla till spänning, glädje, lycka, upprymdhet och

23

som säkrare och mer positiva än de elever som fått hjälp med sin praktikplats. De hade inte lika många frågor och visade på ett större lugn inför praktiken. Fyra elever hade ordnat praktikplats helt på egen hand medan de andra eleverna fått hjälp av föräldrar, vänner till familjen och deras kontaktnät.

Eleverna i den andra gruppen, där jag ordnat praktikplatsen, hade många frågor och funderingar. En del av eleverna visade på stor osäkerhet och oro inför praktikperioden och var inte lika positiva som den andra gruppen.

Praktikplatsens verksamhetsinriktning

Verksamhetsinriktningen på praktikplatserna varierade. Allt från rena lunchrestauranger, utlokaliserade skolmåltider för gymnasieelever, hotell, restauranger mitt i city,

”innekrogar”, förskoleverksamhet, restauranger med endast kvällsöppet till restauranger med olika nischer som tapas, sushi, fisk och det franska köket. Verksamheternas storlek varierade från 40 till ett par hundra ätande gäster.

Besök av arbetsplatsförlagd utbildning, APU

Två veckor APU och 29 elever att besöka ger inte utrymme till mer än ett besök per elev. Dessutom är det ofta svårt att hitta en tid när både elev och handledare är på plats samtidigt och har tid att sitta ner och prata. I en restaurangverksamhet kan man inte bestämma möte med handledare och elev under de mest intensiva timmarna, det vill säga under lunch och kvällsrusning. Vidare förkommer det att elever inte har samma arbetstider som sin

handledare eller befinner sig på samma plats samtidigt. Anledningen till handledarens frånvaro vid mina besök kunde vara att handledaren satt i någon form av

ledningsgruppsmöte, var hemma på grund av sjukt barn eller var sjuk själv, hade semester eller hade andra arbetstider än eleven. Vissa av anledningarna till handledarens frånvaro är inget som går att förutse och göra något åt. Information till praktikplatsen och handledaren om när eleven skulle komma skickades ut i god tid och därför är det anmärkningsvärt att den person som uppges som handledaren befinner sig på semester eller till stor del arbetar andra tider än eleven. På en del praktikplatser löste man problemet genom att utse en annan handledare. På andra praktikplatser valsade eleven runt utan att veta vem den skulle vända sig till.

24

När jag besöker en elev ute på praktik första gången och inte känner handledaren börjar jag alltid med att fråga efter handledare och presentera mig. I nio av tio fall kontrar

handledaren med att säga – Vänta ska jag hämta NN, och sedan ursäktar sig handledaren och försvinner. Jag och eleven blir ofta hänvisade till en avskild plats där vi kan prata ostört.

På praktikplatser där jag har träffat handledaren tidigare blir mottagandet helt annorlunda. Handledaren har avsatt tid för mig och eleven och sätter sig ner tillsammans med oss. Oavsett hur väl man förbereder elever inför deras första praktik är det ofta en väldigt omtumlande upplevelse för de flesta. Eleven är osäker på vilka förväntningar som finns på honom/henne från både skolan och praktikplatsens sida. I de fall där jag lämnas ensam med eleven under mitt besök visar sig denna osäkerhet i mycket större utsträckning än när handledaren är med.

Omdöme

I det informationsmaterial som skickats ut till handledarna medföljde en omdömesblankett (Se bilaga 1). Under mina besök och/eller telefonsamtal med handledare informerade jag om vikten av att de fyller i omdömesblanketten. Många av handledarna tyckte att det var för kort tid för att kunna skriva något omdöme och menade på att eleven hade så ringa kunskaper att det nästan var omöjligt. Andra handledare hade inga problem med att skriva ett välformulerat omdöme. Flera elever fick påminna sina handledare om

omdömesblanketten och detta i vissa fall mer än en gång. I vissa fall gjorde även jag påtryckningar och skickade ut nya blanketter eftersom man förlorat de tidigare. Ändå fick fyra elever inget omdöme från sin praktik efter första perioden.

Praktikperiod två - årskurs 2

Avsnittet inleds med en beskrivning av upplägget för praktikperiod två. Därefter redogörs för det informationsmaterial som skickades ut till handledarna. Fokus kommer därefter att ligga på de tre handledarna Anders, Jens och Mattias och de fyra eleverna Anna, Jonas, Johanna och Markus.

25 Upplägg av praktikperiod två

Till skillnad från årskurs ett då praktiken var förlagd till två veckor under mitten av vårterminen ligger praktiken utlagd redan under höstterminen i årskurs två. Eleverna gör en sammanhängande praktikperiod om fyra veckor. I årskurs ett genomförde alla eleverna sin praktik samtidigt men i årskurs två gör eleverna praktik klassvis och veckorna efter varandra. Det ger mig 8 veckor att besöka de elever som ingår i studien. Samtalen kring anskaffandet av praktikplats har pågått sedan den första praktiken avslutades i årskurs ett. Strategin från min sida som lärare är att låta eleverna i enlighet med entreprenöriellt lärande själv kontakta tänkbara praktikplatser. Jag för en kontinuerlig dialog med varje enskild elev om hur långt den har kommit i processen med att skaffa en praktikplats. Vi diskuterar elevens önskemål på praktikplatsens verksamhet, inriktning, och tänkbara restauranger att kontakta. Ett par veckor innan första praktikperioden, har många elever redan skaffat en praktikplats och flera är på gång. Det finns fortfarande elever som förhåller sig passivt till uppgiften att ordna en praktikplats. Elever som saknar ”ta sig för egenskapen”(Peterson& Westlund, 2007; Westlund & Westlund, 2009) och inte klara uppgiften blir tilldelade en praktikplats enligt samma princip som i årskurs ett. ”Ta sig församhet” innebär en kompetens att se en möjlighet och göra något av den. Kompetensen ingår i den tredjegruppen av kompetenser som identifiera entreprenörsanda, företagsamhet enligt Peterson och Westlund.

Information till handledare

Praktiken under år ett omfattades av två sammanhängande veckor APU på en restaurang eller ett hotell. Elevernas förförståelse om hur verksamheten fungerar i verkligheten är fortfarande ganska begränsad. Även om eleverna har lagat och serverat mat i skolans anpassade lokaler under både första men framför allt andra läsåret går det inte att jämföra med arbetslivet. Eleverna befinner sig i en ny och för den ovan miljön tillsammans med personer de inte har någon uppbyggd relation till och utan stöd av vare sig skolkamrater eller lärare. Allt detta vet jag som lärare och erfaren APU-samordnare men det gäller att få handledare och elever att förstå det också. I det informationsmaterial som skickas ut till praktikplats och handledare ingår följande material.

• Ett brev till praktikplatsen och handledaren med information om och

kontaktuppgifter till skolan, när praktiken infaller och hur många timmar eleven ska praktisera i veckan. I brevet beskrivs skolans vision om att utbilda kreativa

26

ungdomar med bred kompetens inom hotell- och restaurangbranschen och för att kunna förverkliga den visionen är skolan i behov av ett bra samarbete med branschen. Handledarnas kunskap och erfarenhet lyfts fram som viktig och betydelsefull.

• Checklista och tips. Checklistan innehåller exempel på en handledares uppgifter och tips på vad man ska tänka på för en lyckad handledning.

• Närvaroblankett, som ska returneras till skolan.

• Omdömesblankett, som ska returneras till skolan (bilaga 1) och en omdömesmatris (bilaga 2).

Huvudsyftet med APU i årskurs ett är att ge eleverna insikt i och förståelse för den yrkesverksamhet de valt att utbilda sig inom. Inför praktikperiod två är utgångsläget annorlunda än inför period ett. Eleverna har en förförståelse om hur verksamhet inom vald inriktning kan fungera på en arbetsplats och innebörden av APU. Syftet med APU period två är att eleven ska få möjlighet att träna och utveckla sina färdigheter i en autentisk miljö. Informationsmaterial som skickas ut till praktikplatser och handledare inför andra

praktikperioden är samma som första perioden men har utökats med syfte, mål och en bedömningsmatris.

• Syfte och mål. Några mål, inte alla, som eleven ska ha uppnått vid läsåret slut punktas upp med en önskan om att eleven ska få handledning och möjlighet att träna dessa färdigheter under praktiken.

• Omdömesmatris. I ett försök att underlätta för handledaren att skriva ett omdöme som svarar mot de färdigheter som eleven ombeds få handledning och

färdighetsträning i bifogas en omdömesmatris. Se bilaga 2.

Anders och Anna

Krogen som Anders arbetar på är välbesökt och har många stamgäster. När man stiger innanför dörren känner man sig genast välkommen. Det tar inte många sekunder förrän man har fått ögonkontakt med någon i personalen och ett glatt ”Hej, välkommen! Vill du ha kaffe?” Jag slår jag mig ner längst bort i baren mitt för ingången till det delvis öppna köket. Anders gör mig sällskap och frågar en gång till om jag vill ha kaffe. Jag försöker alltid planera in mina besök under eftermiddagen. Krogen öppnar inte på ett par timmar och både Anders och Anna har tid att sitta ner att prata. Anna fick hjälp av mig att komma i

27

kontakt med Anders och krogen inför praktiken i årskurs ett och trivdes så bra att hon ville komma tillbaka även andra perioden år två. Sammanlagt har jag besökt Anna och Anders fyra gånger. Anna börjar oftast inte förrän klockan två vilket passar henne utmärkt då hon är väldigt morgontrött. Det händer ändå att hon försover sig vilket Anders kommenterar med en menande min och höjda ögonbryn. Jag frågar om Anders har fått mitt brev med informationsmaterial och det har han. Han har det till och med inom räckhåll. Vi tittar på det tillsammans och diskuterar innehållet. Jag är särskilt angelägen om att förklara målen och försöker koppla dem till verksamheten i restaurangen. Anders visar stort intresse och engagemang. Anna är med när vi pratar men sitter tyst även om jag försöker göra henne delaktig i samtalet. Anna sträcker sig till att svarar med ”vet inte”, ”kanske” eller bara rycka på axlarna. Även Anders vänder sig till henne med kommenterar som ”det brukar du få prova”, ”det kan vi tänka på imorgon när vi …”men utan något direkt gensvar. Anders har en mjuk vänlig framtoning och använder ett vårdat språk utan en tuff och hård jargong, vilket annars är ganska vanligt i branschen.

Det är inte alltid jag ser Anna och Anders i action när jag är där på både ont och gott. Vi pratar mycket om det de gör och om hur skolan och utbildningen som Anna går fungerar. Anders spårar alltid in på hur skolan fungerade när han gick sin utbildning och gör

jämförelser.” På min tid fick man minsann…..”, ” det gick inte att komma försent”, ”gjorde man fel så”, ”det fanns inget som sa att man bara fick praktisera/arbeta X antal timmar”. När jag ser dem i action upplever jag att Anna intar en lite avvaktande position. Tar inga egna initiativ utan väntar på instruktioner.

Eleverna har uppmanats att skriva loggbok under praktiken och jag frågar Anna om hur det går med det. ”Inte så bra” blir svaret varpå jag frågar. ”Hur ska du då kunna skriva en praktikrapport och lämna in när du är tillbaka i skolan?” ”Jamen, jag kommer ihåg” svarar Anna. Anders hakar på och ger tips om att skriva upp recept på de rätter hon är med och lagar. ”Du har ju fått lära dig att göra en riktig omelett t.ex.”

När jag undrar hur Anders ser på Annas kunskaper, intresse och engagemang svävar han lite på svaret. ”Hon är duktig MEN…. (vänd mot Anna fortsätter han) om jag skulle ta lika många rökpauser och ägna lika mycket tid åt att skriva sms när jag gick i skolan och gjorde praktik som du gör skulle jag åkt ut med huvudet före. För om vi ska vara ärliga mot din fröken Anna, och det ska vi väl, så är det så. Eller hur?” ”Men vad tycker du om hennes

28

nyfikenhet då, är hon nyfiken och ställer frågor på det ni gör?” ”Nä, det kan jag inte säga att hon gör”.

När praktikperioden närmar sig sitt slut påminner jag om vikten av att fylla i

omdömesblanketten. Jag uppmanar Anders att skriva den tillsammans med Anna och att de ska ta hjälp av omdömesmatrisen.

Annas omdöme

Anders skrev följande omdöme om Anna period ett. Första punkten på omdömesblanketten som användes period ett har en enklare formulering än den som används period två. I övrigt har de samma utformning.

Under praktiken har hon/han arbetat med: Anna har fått lära sig grunderna i köket, renlighet och att komma i tid.

Detta har fungerat bra: Gott samarbete, villig att lära sig. Anna är mycket arbetsam och har varit mycket hövlig, snäll och trevlig.

Detta har inte fungerat bra: Allt har fungerat mycket bra

Bedöm följande hos eleven: Här har Anders angett att han graderat efter en skala 1-10.  Nyfikenhet – 5  Initiativförmåga – 5  Ansvarsfullhet - 5  Kvalitetsmedveten – 5  Samarbetsförmåga -8  Säkerhetstänkande – 5

Såhär har kontakten med skolan fungerat: Mycket bra, trevligt när elevens lärare kommer på besök

Vad tycker Du vi på skolan kan förbättra tills nästa gång vi har elever på APU: Eleven bör ta kontakt själv där man ska praktisera och presentera sig själv.

Allmänna synpunkter på praktiken: Eleven får en positiv eller negativ upplevelse hur det är i verkliga livet

29

Skulle du kunna tänka Dig att vara handledare igen och ta emot flera elever från XXXX skolan i framtiden? Ja det är klart.

Annas omdöme period två

Det finns inget skriftligt omdöme för period två. Tillbaka i skolan frågar jag Anna varför. Hennes svar blev ”Jag vet inte”. Anna fick i uppgift att kontakta Anders och be om ett skriftligt omdöme men gjorde det aldrig. För att få en förklaring och försöka förstå varför Anders inte skrivit något omdöme ringde jag upp honom en tid senare och då säger han, ” Jag vet inte vad jag ska skriva och Anna frågade inte efter ett omdöme”. Jag lirkar lite och ber Anders att försöka säga något om Annas prestationer och utveckling. Efter en stunds betänketid säger Anders ”Ja, vad ska jag säga. Hon är svår att få kontakt med, hon är här men säger inte så mycket. Hon var duktigare i ettan”.

Jens, Jonas och Johanna

Jens är den som tar första kontakten. Han ringde skolan i samband med att eleverna sökte praktikplatser inför period två och undrade om vi inte hade någon elev att ”skicka” till honom. Jag förklarade hur vi arbetar med att låta eleverna söka sina egna platser och lovade inget. Hur som helst så förmedlade jag kontakten vidare till Jonas som ännu inte hunnit ordna någon praktik inför period två. Jonas hade en del egna idéer men beslöt sig ändå för att kontakta Jens. När Jonas och Jens träffas berättar Jens att han också hade mig som lärare när han gick sin restaurangutbildning.

Mitt första besök är inbokat en tidig eftermiddag mitt i veckan. Lunchen är över och hela

personalen är samlad och håller på att avsluta sin egen lunch. Jag presenterar mig för alla och slår mig ner. Jens och Jonas sitter kvar men säger inget. Jag börjar småprata med alla i personalen, även Jonas och Jens. Frågar Jens om vad han har hittat på sedan vi sågs senast. Vill ge Jens en chans att styra upp situationen, vi är på hans mark. Inget händer. Jag börjar leda samtalet i riktning mot anledningen till mitt besök. Det går trögt. Jens svarar fåordigt utan att måla ut texten. ”Hur går det med Jonas som elev här?” Jo, det går väl bra, vi har att göra”. ”Har du fått informationsmaterialet som jag skickade ut?” Ja, jo jag har det någon stans där inne.” ”Annars har jag en extra kopia med mig här som vi kan titta på.” ”Nej, det behövs inte. Jag har ju haft elever tidigare, det är väl som vanligt. Jag och Jonas fixar det

30

sen.” Jag släpper det och bestämmer mig för att göra ett nytt försök om ett par dagar. Innan jag går vänder jag mig en extra gång till Jonas för att försäkra mig om att allt är bra.

Den andra klassen som ännu inte gått ut på praktik frågar nyfiket varje gång de ser mig om var och vem jag har varit och hälsat på. En av eleverna nämner Jonas namn ett par dagar efter mitt första besök. De har haft kontakt via nätet. Eleven säger att Jonas trivs, att det är mycket att göra och att han gillar den grabbiga stämningen.

Inom en vecka från mitt första besök är jag tillbaka hos Jens och Jonas med förvändningen att jag ändå hade vägarna förbi. Klockan är strax efter tre och det är lugnt på restaurangen. En del av personalen har gått på timmar, dvs. de är lediga ett par timmar på eftermiddagen men kommer tillbaka och jobbar kvällspasset också. Jonas ska precis sluta och har inte tid att stanna och prata, han har bokat in annat och rusar iväg med en försäkran om att allt är bra. Jens har gått för dagen men jag får möjlighet att prata med en annan kock som är lite äldre och arbetar en del tillsammans med Jonas. Det blir ett bra samtal. Låt oss kalla kocken Hans. Hans är öppen och berättar med målande inlevelse om hur verksamheten fungerar på restaurangen. Vem som gör vad, vem som är i förberedelseköket och vem som är i utskicket. Lite i förbifarten berättar Hans att det till stor del är han som arbetar

tillsammans med Jonas. Lugn i sinnet lämnar jag restaurangen förvisad om att praktiken fungera bra för Jonas.

Jonas har ett stort intresse för att laga mat, vill vara duktig men utstrålar en viss osäkerhet. För att överskyla det lägger han sig ofta till med en tuff attityd. Han försöker vifta bort uppgifter som han ser som mindre roliga eller svåra med axelryckningar och kommentarer som ”jag gör det sedan”,” jag trodde inte att det var så viktigt” eller ”varför ska vi

egentligen göra det här, så gör man ändå aldrig ut när man jobbar?”. Ungefär så svarar han när jag frågar om loggboken. Jens har uppfattat vårt samtal och kommenterar det hela med ”jag minns den där jävla loggboken”.

Jonas praktikperiod är slut men Jens har ännu en gång uttryckt en önskan om att få fler elever, men denna gång vill han ha en tjej.

Processen börjar om. Jag förmedlar kontakten till Johanna som fortfarande söker praktikplats. Johanna undrar vad det är för en restaurang och jag berättar men säger åt henne att själv gå dit och skaffa sig en uppfattning och prata med både Jens och Jonas.

31

Johanna besöker restaurangen, tvekar men bestämmer sig för att göra praktik på samma restaurang som Jonas.

Johannas praktikperiod följer i samma spår som Jonas. Johanna trivs ganska bra och tycker att hon får lära sig mycket men vill hellre jobba med Hans än med Jens. Hans i sin tur trivs väldigt bra tillsamman med Johanna. När jag hälsar på pratar Johanna och Hans glatt på och nästan i mun på varandra. De har nära till skratt med en glimt i ögat. Johanna är en smart tjej med skinn på näsan som vet vad hon vill. Man behöver bara visa eller säga en sak en gång. Det närmar sig jul och Johanna är inne på sin sista praktikvecka. Det är tisdag och jag är och hälsar på under de lite lugnare eftermiddagstimmarna. Jag och Johanna står ensamma i förberedelseköket och pratar om hur de organiserar arbetet med alla

inkommande varor och tillagning av julmat när bubblan spricker. Johanna berättar om varför hon upplever samarbetssvårigheter med Jens och säger att hon vägrar jobba med honom. Vi pratar och försöker hitta en lösning på problemet. Johanna vill inte att jag ska prata med Jens, det vill hon själv göra. Johanna går till praktiken som vanligt nästa dag men kontaktar mig senare samma kväll och meddelar att hon inte kommer gå till praktiken de tre sista dagarna. Beslutet har hon tagit i samråd med sina föräldrar.

Jonas omdöme

Jens har skrivit följande omdöme om Jonas som även Hans har skrivit under.

Under praktiken har hon/han arbetat med följande moment med följande bedömning. Ta gärna hjälp av bifogad matris: Jonas har under luncherna fått ha hand om två rätter från lunchmenyn, samt lägga upp diverse aparter, detta har han skött bra. Ibland har han dock varit lite trött när han har kommit. Jonas har varje dag hjälpt till med att förbereda lunchen och vissa dagar salladsbuffén. Överlag är jag nöjd och tillfreds med Jonas prestationer och intresse inom matlagning. Han visar bra intresse och är ofta motiverad till att jobba trots sin ringa ålder.

Detta har fungerat bra: Varit punktlig, arbetsvillig och frågvis

Detta har inte fungerat bra: Allt har fungerat bra anser jag även om Jonas har lite tuff attityd. Men det ser jag nästan bara som positivt. Inte alltid dock.

32

 Nyfikenhet – Bra, ställer många frågor

 Initiativförmåga – Till och från, ibland mycket bra och ibland inte  Ansvarsfullhet – Ja, det får jag säga

 Kvalitetsmedveten – God men kan förbättras  Samarbetsförmåga – Mycket bra

 Säkerhetstänkande – Absolut

Såhär har kontakten med skolan fungerat: Antar bra. Lärare har varit och hälsat på och fick bra informationsmaterial från er.

Vad tycker Du vi på skolan kan förbättra tills nästa gång vi har elever på APU: Jätte svårt att säga. Jag tycker att det har funkat bra. En god idé att skicka ut eleverna att hitta sin egen praktik.

Allmänna synpunkter på praktiken: Jonas har haft roligt, har trivts bra och tycker han har fått lära sig mycket och göra mycket olika saker.

Skulle du kunna tänka Dig att vara handledare igen och ta emot flera elever från XXXX skolan i framtiden? Absolut Intressant

Johannas omdöme

Efter praktikperioden slut kontaktade Johanna praktikplatsen och bad om ett skriftligt omdöme men fick aldrig något. En tid senare ringde jag upp Jens och frågade varför han inte skrivit något omdöme. Jens gav följande förklaring. ”Johanna var inte här de sista dagarna och dessutom hade vi så mycket att göra och då prioriterar jag inte att sätta mig och skriva omdöme”. Jag bad Jens tänka efter och försöka formulera sina intryck av Johanna. Svaret blev. ”Jag vet inte riktigt. Vi jobbade inte så mycket tillsammans, hon var väl helt okej men jag fattar inte varför hon inte kom de sista dagarna”.

Mattias och Markus

Markus har själv ordnat sin praktikplats och pratar entusiastiskt om hur roligt och

spännande han tycker det ska bli. När jag gör mitt första besök är jag väntad och Mattias möter mig med ett stadigt handslag och ett ”Hej! Det var ett tag sedan”. Vi småpratar lite och Mattias frågar om skolan. Mattias har varit handledare till elever tidigare. Vi går ut i

33

köket där Markus är i fullgång med att städa efter lunchen. Markus skiner upp när han ser mig och visar stolt runt och berättar om var han brukar stå och arbeta. Mattias lyssnar och fyller i med vilka arbetsuppgifter han fått prova på och Markus kommenterar efterhand ”Ja, fy det var jobbigt”, ”Första gången tog det lång tid”, ”Nu har jag ansvar för det”. Det märks att Markus och Mattias kommer bra överens och har en öppen dialog.

Under de veckor Markus gör sin praktik avlöser olika högtider varandra. Det är mycket från morgon till kväll alla dagar i veckan men det vilar ändå ett lugn över det väl tilltagna köket, det är ordning och reda. Vi står intill det lilla kökskontoret och Mattias tar fram de papper jag skickat ut. Vi tittar igenom det alla tre tillsammans och diskuterar innehållet. Inga konstigheter konstaterar Mattias. Mattias säger att han kommer att vara ledig sista veckan Markus gör sin praktik men att det inte är något problem. Han kommer att gå igenom materialet med en av de andra kockarna som Markus ofta arbetar med och påbörja ett omdöme som sedan den andra kocken fyller på. Markus känner sig trygg med

upplägget. Vid mitt andra besök sitter Mattias i ett extrainsatt ledningsgruppsmöte och ber om ursäkt att han inte hinner prata med mig så mycket men uppmanar mig att leta upp Markus i köket. Markus är i full färd med att baka kladdiga chokladkakor. Han pratar glatt på medan han fortsätter arbeta ” Kakorna måste vara klara till klockan tre, då kaffet serveras”. Markus rör sig vant i köket och kastar ut en fråga till en av kockarna samtidigt som någon passar och skriker ”Bakom!” varpå Markus tar ett steg närmre arbetsbänken utan att avbryta det han gör. Mattias är klar med sitt möte och ansluter sig till oss i köket. ”Jaha, hur går det här då?” Frågar jag vänd till Mattias. ”Det går bra. Markus har fått fler och fler ansvarsuppgifter efter hand och har börjat komma in i arbetet riktigt bra. Eller vad säger du Markus?” Sedan följer en stund då Mattias och Markus redogör för vad som har hänt sedan jag senast var och hälsade på. ”Och loggboken då?”, undrar jag. ”Jag skriver nästan varje dag, men det blir oftast när jag kommer hem för här hinner jag inte”, svarar Markus. ”Det är bra. Man behöver skriva ner lite av det man gör för att komma ihåg och lära sig”, säger Mattias.

Markus omdöme

Markus omdöme är i huvudsak formulerat av Mattias men underskrivet av en annan kock. Under praktiken har hon/han arbetat med följande moment med följande bedömning. Ta gärna hjälp av bifogad matris: Markus har förberett och tillagat olika kalla och varma