Hur upplever lärare och elever de nationella proven i årskurs tre

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn unga samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

grundnivå

Hur upplever lärare och elever de nationella proven i årskurs tre?

En kvalitativ studie om hur lärare och elever på två skolor upplever nationella proven

How do teachers and students experience the national tests?

Annie Gottfridsson

Lärarexamen 210hp

Barndoms- och ungdomsvetenskap 2012-11-06

Examinator: Anne Harju Handledare: Jutta Balldin

Förord

Jag vill passa på att tacka skolorna, eleverna och pedagogerna som hjälpt mig göra denna studie möjlig. Vill även passa på att tacka min handledare Jutta Balldin och de studenter som medverkat under handledningen.

Sammanfattning:

Syftet med den här studien är att undersöka hur elever och lärare upplever de nationella proven i årskurs tre. Vilka tankar och åsikter de har om nationella proven och hur lärares tankar påverkar deras bedömning av eleverna. Studien tar även upp hur elever upplever proven och vad de har för tankar kring dem. Detta är en kvalitativ studie och det används intervjuer med lärare och en metod vid namn ”walk and talk” med eleverna. Resultatet visar att lärarna känner sig stressade över proven och huruvida tiden ska räcka till både undervisning och omdömen. Lärarna tar även upp hur tiden påverkar deras rättning och bedömning av proven. De visar sig att eleverna lyfter dilemman som omgivning och hur den påverkat dem.

Innehållsförteckning

1. Inledning 9

2. Syfte och frågeställningar 11

3. Tidigare forskning 12

3.1 Bedömning från igår till idag 12

3.2 Summativ och formativ bedömning 14

3.3 Betyg 15

3.4 Prov 16

3.5 Barnsyn och kunskaps syn 17

4. Metod 19 4.1 Metodval 19 4.2 Lärarintervjuer 20 4.3 Elevintervjuer 20 4.4 Urvalsgrupp 21 4.5 Genomförande 21 4.6 Etiska övervägande 22

5. Resultat och analys 24

5.1 Är miljöombyte bra eller dåligt för eleven? 24

5.2 Pirr i magen och att uppleva stress 25

5.3 Lärarstress 26

5.4 Tidspress 27

5.5 Synsätt på kunskap och barn gör betydelse 28

5.6 Lärandekrav och krav på lärare 29

5.7 Nationella proven för lärare eller elever? 31 5.7.1 Lärares perspektiv på nationella proven 32

5.7.2 Rättning av prov 34

5.7.3 Varför gör vi nationella prov 35

6. Slutsats och diskussion 37

6.1 Metoddiskussion 38

6.2 Egen reflektion 39

6.3 Att jobba vidare med 39

1. Inledning

Tilda är tio år gammal och går i tredje klass. Hon ska precis göra sitt första riktigt stora prov, de nationella proven. Då säger Tilda,

Fröken sa att om vi inte klarade detta testet så skulle vi få gå om tredje klass

Hur bildade sig Tilda denna uppfattning och vad vet Tilda om de nationella proven? År 2009 blev det bestämt att nationella prov skulle bli obligatoriskt för elever i årskurs tre, och att prov ska göras i ämnena svenska, svenska som andra språk och matematik.

Syftet med dessa prov i årskurs tre är att varje elev ska få en så rättvis och likvärdig bedömning och betygsättning som möjligt menar Skolverket (2011). Men också för att ge eleverna en möjlighet att synliggöra sina kunskaper utifrån kunskapskraven som finns i årskurs tre. Kunskapskraven förnyades i en ny läroplan 2011 som heter LGR11.

År 2012 publicerades en rapport av Skolinspektionen som var utförd på 20 skolor i Sverige. Denna rapport visade att 19 av dessa skolor var tvungna att vidta åtgärder för att främja en rättvis och likvärdig bedömning och betygsättning. De stora bristerna handlade om lärares rättning och användning av de nationella proven. På dessa skolor genomfördes bedömning av nationella proven av undervisningsläraren utan hjälp av någon annan. Det uppfattades att läraren då inte drog fördel av de nationella provens resultat, då läraren inte är objektiv i rättningen. Det vill säga att uppföljningen av proven inte skedde ordentligt eller i den utsträckningen som den borde uppföljas i. Rapporten visade också tydliga brister i lärares kunnigheter i betygsättning och bedömning av eleverna.

Bedömning av elever är ett dilemma som jag fått uppleva under mina år som lärarstudent, både i skolan och på min verksamhetsförlagda tid. Nationella proven är något som fångat mitt intresse. Ett prov som ska vara oklanderligt och korrekt upplagt utefter våra elevers kunskapsmål. Ett prov som enligt Skolverket ska bestå av arbetsuppgifter som ska kännas välbekanta för eleverna gällande format, innehåll och tidsåtgång. Därför ska lärarna hela tiden jobba effektivt med olika format på prov och innehåll så att eleverna inte blir överraskade över hur de nationella proven ser ut och hur frågorna är formulerade. Dessa prov ska även vara formulerade så att eleverna förstår dem och hänsyn ska ha tagits till elevernas ålder och varierande utveckling förklarar Skolverket (2011). Wagner (2004) menar att det är viktigt att man tar hänsyn till var barn befinner sig i sin kunskapsmognad när det kommer till undervisning och bedömning. I grundskolan finns det elever som kan vara fördröjda i sin

kunskapsmognad vilket kan leda till svårigheter att åstadkomma målen. Wagner menar även att detta inte betyder att eleven behöver något särskilt stöd utan bara mer tid på sig att utveckla kunskaper och förståelse. Det är därmed viktigt att utgå ifrån elevers kunskaper när de skriver prov och när elever blir bedömda. Som Skolinspektionen(2012) tog upp påverkades bedömningen av proven när det var undervisningsläraren som bedömde proven till skillnad från när skolinspektionen gjorde det. Kan detta bero på lärarens relation till eleven?

Jag väljer att genomföra denna studie för att få en inblick i elevers upplevelser av de nationella proven. Även för att få förståelse i lärares dilemman kring dessa nationella prov som det alltid pratas så mycket om på skolorna där ute.

2. Syfte och frågeställning

Syftet med följande studie är att undersöka på vilket sätt de nationella proven i årskurs tre uppfattas av elever och lärare.

Frågeställning

 Hur upplever elever i årskurs tre de nationella proven?

 Hur ser lärare i årskurs tre på de nationella proven och hur påverkar det deras undervisning och bedömning av elever?

3.Tidigare forskning och centrala begrepp

3.1 Litteraturgenomgång ”bedömning från igår till idag”

Det går att utskilja två typer av forskning kring kunskapsbedömning: Forskning i bedömning respektive forskning om bedömning. Forskning i bedömning handlar om att utveckla metoder för att mäta eller beskriva studenters lärande utveckling samt metoder för att sammanställa resultat. Medan forskning om bedömning handlar om att utveckla god bedömning ur såväl summativ som formativ syfte.

Kunskapsbedömning och formella bedömningar tog sin början redan på 200-talets Kina. Då de använde sig av lämplighetsprov för att kunna förbättra sina arme under krig och sätta rätt man på rätt plats (Eckstein & Harold 1993). Det är under 1900-talet som bedömningens utveckling sannerligen börjar. Under första hälften av 1900 talet fanns det en tidsrymd som brukar kallas ”the testing age”. Forskare var bestämt beslutna om att individers intelligens gick att beräkna med hjälp av olika tester (a:a). Dessa tester på individers intelligens skulle förklara individens kommande yrke och utbildningar. Testerna upplevdes på denna tid som något oerhört lönsamt för samhället. Man använde sig av resultatet av dessa tester för att kunna förlägga rätt man på rätt yrkes och utbildningsplats i samhället. Klassystemet blev större under denna intelligenstestnings period i mitten av 1900-talet (Broadfoot, 1996). Vilket ledde till att de blev en klyfta mellan olika samhällsgrupper i landet både socialt och ekonomiskt.

Det var främst efter den första halvan av 1900-talet som det nationella examinationssystemet växte fram inom utbildning. Det var närmare bestämt efter andra världskriget som prioritering av högre utbildningar i samhället framfördes (Skolverket, 2003). Det var först då som bedömning och prov på individernas intelligens uppträdde i skolan och proven ansågs ha den viktiga rollen att kunna ”öppna och stänga dörrarna för individers framtida livschanser” (Broadfoot, 1996, s. 32). Proven gav möjlighet att skilja på vilka elever som var duktiga och vilka som var sämre, på denna tid tänkte man inte på vad som faktiskt kunde vara bra med kunskapsbedömningar menar skolverket i sin rapport från 2003.

Så här förklarar Skolverket att dåtidens centrala prov var utformade och hur rättningen gick till på senare delen av 1900 talet:

Central utformning och distribution möjliggjorde jämförbara resultat för elever från olika skolor och delar av landet, multipie-choice-formatet, som möjliggjorde mekanisk rättning hade ekonomiska fördelar och var objektivt, såtillvida att det garanterade lika behandling av alla som gjorde provet. Dessa kvaliteter bidrog till att prov av denna typ kunde anses uppfylla de höga krav, som samhället med tanke på den kritiska roll de spelade för individernas framtida livschanser, ställde på examinationerna att vara rättvisa och objektiva

(Skolverket sid.38-39 2003)

Här använde de sig av mekanisk rättning. Detta för att resultatet skulle bli så objektivt som möjligt. Här koncentrerade man sig på kunskaper och gick miste om det påtagliga med kunskapsbedömning som att veta vilka som har inlärningssvårigheter eller att vi alla lär i olika takt. Dessa prov kunde avgöra vilka som fick chansen och vilka som gick miste om chansen till högre utbildning. Inställningen under denna tid var att alla elever var enhetliga och tog till sig lärdom på samma sätt. Testerna gjordes på elever som under den här tiden gick i folkskolans sex år. Det innebär att eleverna inte var särskilt gamla då testerna gjordes. De använde sig av externa rättare som skulle ge en rättvis bedömning landet över (Skolverket, 2003).

Under 1990 och 2000 talet lades mycket pengar och investering på att utveckla utbildningssystemen i Sverige. Det var först då flera som utbildade sig på högskolenivå. Problematiken om kunskapsbedömning var en del av denna stora satsning. Det fanns ett behov av att få kunskap om nya sätt att motivera elever – särskilt de som var svagpresterande. De som tidigare förlorades till arbetslöshet och outbildning ville man nu satsa på för att samhället då skulle bli rikare och expandera sig kraftigt (Skolverket, 2003).

Kunskapsbedömningar lade grunden för nutida läroplaner och kunskapskrav. De läroplaner och kunskapskrav som nationella proven bygger på idag. Synen på läroplaner har förändrats genom tidsperioder och är nuförtiden mer präglade av ett barnperspektiv än ett vuxenperspektiv på barns kunskaper (Skolverket 2003). Boström och Wallenberg (2001) menar att man numera ska utgå ifrån barnet och bygga vidare på tidigare kunskaper i vårt lärande såväl i våra bedömningar av barn. Ann Christine Vallberg Roth (2001) beskriver hur barnsyn och bedömning har förändrats igenom åren. Hon anser att vi nuförtiden ser pedagogen som både en medveten praktiker och instruktör för barnets individuella lärande samt som en »skådespelare» och mediator i deras bedömning av barnen.

För att sammanfatta är bedömning något som växt fram under århundraden, från att varit till hjälp för att finna den bästa uppsättning av arméer. Fram till att numera använda det i skolan och stödja elevers kunskaper. I efterkrigets Sverige runt 1950 fram till 2000 använde vi oss av

centrala prov (nutiden nationella prov) där det fanns mekaniska rättare för att få en så objektiv, likvärdig och rättvis bedömning som möjligt. Under denna tid var de centrala provens syfte att skilja på kunskap och icke kunskap. Att bevisa vem som skulle få vilket yrke och möjlighet till vidare studier. Idag är nationella provens syfte att stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning och ge underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskapskraven uppfylls på skolnivå, på huvudmannanivå och på nationell nivå menar Skolverket (2012).

3.2 Summativ och formativ bedömning

Bedömning av elever sker på olika sätt. Två aspekter av bedömning är formativ och summativ bedömning. Formativ bedömning menas att man synliggör vad som är eller vad målet med undervisningen är för eleven. Medan summativ bedömning är att sammanfatta vad eleven har lärt sig vid ett specifikt tillfälle.

Gerrevall (2008) har fört forskningen angående formativ och summativ bedömning framåt i Sverige. Han ser klara skiljaktigheter mellan de två skilda bedömningsformerna. Summativ bedömning är den form som nuförtiden används mest ute på skolor. Formativ har kommit i skym undan då den ofta sker i efterhand. Men de olika bedömningsstrategierna behöver inte utesluta varandra menar Gerravall (2008). De bör istället komplettera varandra, så att eleverna både får förståelse och blir medvetna för vad de lär och att de i själva verket ha lärt sig något (a:a). Ett internationellt perspektiv på dessa bedömningsformer ger Gioka (2008) som menar att den spänning som sker mellan dessa bedömningars skilda syften bildar ett dilemma för läraren. Att i det ena hörnet sätta rättvisa och likvärdiga betyg och i det andra hörnet sätta elevens lärande i centrum. En av de grundläggande frågorna för den formativa bedömningen är att lärandemålen måste vara tydliga för eleverna (Cizek 2010). Bedömningsmatriser lyfts fram som ett bra arbetssätt. Bedömningsmatriser kan se ut på olika sätt, deras väsentliga syfte är att göra eleven medveten om vad de ska lära och hur de ska kunna komma fram till sina mål. Jönsson & Svingby (2007) har såsom åsikt att använda sig av matriser som kan synliggöra lärandet för eleverna. Då får elever tillfälle till självbedömning och därför fungerar detta formativt.

Summativt bedömningssyfte på nationella proven är att finna svar på vad eleven lärt sig. Formativ bedömning är att synliggöra lärandet så att eleven själv blir medveten om att de lärt sig. Detta brukar äga rum i efterhand. På de nationella proven finns det ett avsnitt där eleven

själv får skriva hur de upplever att de tycker det har gått på provet. Därefter under ett kommande utvecklingssamtal kan resultatet och elevens egen utvärdering diskuteras om så önskas. Man brukar prata om att formativ bedömning är för eleven och att summativ är till för läraren. De nationellaprovens syfte är att ta reda på vilka kunskaper elever besitter i ett nationellt perspektiv (Skolverket, 2012). Därför bör man använda sig av både formativ och summativ bedömning. Summativ så eleven och vårdnadshavare får insikt i vad eleven kan och formativ är då man synliggör vad eleven kan så att eleven blir medveten om sina kunskaper. Det ger även ett tillfälle till eleven för reflektion och kunna bearbeta vad som ska vidareutvecklas och arbetas vidare med.

3.3 Betyg

Under detta stycke kommer betygsdebatten kort att presenteras, även kopplingen mellan betyg och nationella proven. Betygsdebatten har varit på tapetern under många år. Måhl (1991) menar att betyg bara existerar för att de ska vara objektivt och relativt. Han menar vidare att sedan år 1962 har lärarna själva haft hand om rättningen av de centrala proven (den tidens nationella prov). Lärarna fick år 1962 ett informationsbrev tillsammans med de centrala proven. Detta brev kom från politikerna och brevet vart formulerat:

Se till att åstadkomma en snygg procent fördelning med ett medelvärde nära de centrala provens. Då fungerar urvalet till högre studier både rättvist och objektivt. Alla blir nöjda. Men får Du problem med betygen så har Dina elever fått för lätta eller för svåra prov (Måhl sid.17:1991)

Detta brev menar Måhl visar att bara de bästa vid tillfället får ett bra omdöme till att komma vidare till högre utbildning. De ger inte en möjlighet för de som lär sig långsammare eller har inlärningssvårigheter eller dem som kan visa sin kunskap på andra vis, efter sina egna inlärningsstilar. Detta gör det svårt för lärarna att sätta betyg på eleverna då de måsta ha den fina fördelningen i en klass. Så i en klass där alla generellt har visat samma kunskaper måste lärarna här sätta elev mot elev och inte elev mot kunskap för att sätta ett likvärdigt och rättvist betyg. För enligt brevet var det viktigt att få en fin procent fördelning med ett medelvärde nära de centrala provens.

Idag får lärarna klara kriterier om hur de nationella proven ska rättas och vad som är rätt och vad som är fel. Lärarna får inte sätta betyget efter vad eleven presterar på nationella

proven då de inte är utformat för hela kunskapskraven för den årskursen (Skolverket 2011). Detta uppvisar endast den kunskap eleven kan visa vid ett tillfälle menar Skolverket.

Betyget ger uttryck för i vilken mån den enskilde eleven har åstadkommit de nationella kunskapskrav som finns för respektive ämne. Som stöd för betygsättningen förekommer ämnesspecifika kunskapskrav för varierande betygsteg. Dessa betygskriterier anges i anslutning till respektive kursplan enligt LGR11.

Ett av de mest huvudsaklig problemen som skolan har är att den har för många mål som endast utvärderas i form av betyg. Vilket innebär att betygen avspeglar endast en liten del av skolans mål (Skolverket, 2009).

3.4 Prov

Under denna paragraf klargörs vad nationella proven bygger på och hur vida de kommit fram till de format proven har idag. Kunskapssyn indikerar att det existerar olika tolkningar av hur man ser på kunskap. En syn är att elever lär i samspel med andra t.ex. lärare, elever eller föräldrar. Skolverket (2009) menar att läroplaner belyser betydelsen av god kunskapssyn som ska leda till en underlättad bedömning av prov i egenskap av stöd vid bedömning. Vad god kunskapssyn är råder det diskussinoner om. Under 3.5 i denna studie kan ni läsa mer om detta. I de nationella proven för årskurs tre är det först och främst mer basala kunskaper som prövas. Basala kunskaper som att kunna sätta stor bokstav efter punkt upprepade gånger, att kunna tala och förklara saker i de svenska muntliga proven (Lundahl, 2009).

Christian Lundahl förklarar att anledningen till att nationella proven uppkom år 1987 är för att:

De var tänkta att främja en individualiserad undervisning genom att lyfta fram elevers styrkor och svagheter. Standardproven tänktes också kunna hjälpa läraren att få syn på sin undervisnings förtjänster och brister samt ansågs fungera som ett sätt att konkretisera de vid tiden ganska vaga kunskapsplanerna (2009, sid 57)

Provens grundtanke är att de ska bygga på elevers vardagliga färdigheter. Att uppgifterna på provet ska vara betydelsefulla och är till som stöd för elevernas vardagliga förutsättningar i samhället (Lundahl 2009). De prov som görs idag bygger på något helt annat. De bygger på de kunskapsmål som finns i LGR11. Det har alltså gott från att bygga vidare på elevers erfarenheter till att bevisa sina kunskaper på proven.

Det är under grundskolan som eleverna genomför sitt första skolprov. Det finns dock väldigt lite forskning om hur grundskolelever upplever prov. Enligt Allard med flera (1994) är det betydelsefullt om eleverna ha förstått varför de gör proven, för att kunna lära sig något av

dem. De beskriver att elever inte kan ta till sig kunskaper om de inte är införstådd i varför de gör något. Barn som kryper under borden lär sig efter ett tag hur de ska kunna undvika att slå huvudet i bordet. Detta efter att ha gjort det x antal gånger. Man ändrar inte sitt tankesätt utan att ha en anledning till det (Allard,1994).

Att skriva prov är en ny upplevelse för eleverna som ska bevisa deras kunskaper. Det som prövas vid skriftliga prov är elevens förmåga att komma ihåg vad läraren sagt eller vad som varit skrivet i boken menar Bengt Selghed (Pettersson, 2007).

3.5 Barnsyn och kunskapssyn

Dion Sommer, professor i utvecklingspsykologi menar att vi vuxna ser på barn igenom olika filter. Vi tyder beteende på skilda sätt beroende på hur vi ser på barn. Denna iakttagelseförmåga bygger vi på egna erfarenheter som vi införskaffat genom livet. Sommer påvisar också att det är viktigt att uppdatera vår syn på barn då det kommer ny forskning angående barn och deras handlingssätt och synsätt hela tiden (Sommer, 2005).

Synen på barn har förändrats genom tidsperioder och det är grundläggande för pedagoger att vara reflekterande om vilken barnsyn man har (Taguchi, 1997). Eftersom vår syn beträffande barn inverkar på våra handlingar i klassrummet. Enligt Taguchi (1997) finns det tre sätt att se och förstå barn. Barnet som natur, barnet som kultur och kunskapsåterskapare och barnet som medkonstruktör av kultur och kunskap. Den första aspekten att se barn menar hon handlar om den naturliga utveckling som försiggår med barnens ålder och utveckling. Den andra aspekten menar hon ska utveckla bilden av att barn som kultur- och kunskapsåterskapare som visar på ett barn är som tomma kärl eller oskrivna ark, redo att fyllas av den vuxnes kultur och kunskap (Taguchi, 1997:28). Det innebär att vi som pedagoger fyller det tomma kärlet med vatten i detta fall barnen med kunskap. I den tredje aspekten är barnet som medkonstruktör av kultur och kunskap där det finns likheter med Reggio Emilias syn på barn. Att man som pedagog försöker förstå barnens avseende att tala och förklara och utgår ifrån detta. Då blir barnen tillgång till kunskap.

Det kompetenta barnet är något som ofta dyker upp när man argumenterar barnsyn. Den stödjer sig på Sterns (1998) teorier om att alla barn föds kapabla till självständigt tänkande och med en fri vilja. Han menar att de redan vid födsel medverkar i sociala samtal. De

kompetenta barnen förutsätter att pedagoger bygger sin undervisning på barnens kunskaper och utmanar dem till vidare kunskap (Stern, 1998).

4. Metod

Under detta kapitel framgår en redogörelse för den metod som används för studien. Vilka urval som har gjorts och vilket tillvägagångssätt som använts.

4.1 Val av metod

Bryman (2002) lyfter fram olika undersökningsmetoder. Han belyser två huvudkategorier, kvantitativa och kvalitativa metoder. Ett exempel på en kvantitativ metod är enkäter och exempel på kvalitativ metod är intervjuer och observationer. Det som skiljer metoderna åt är de olika sätten att bearbeta och samla in empiri på. I en kvantitativ metod redovisas det insamlade materialet oftast i statistik på de resultat enkäten har visat. Det är bra att använda sig av en kvantitativ metod till exempel när man ska skilja på likheter och olikheter i en större grupp människor. I vissa studier används både kvalitativa och kvantitativa metoder. Detta för att ge en större bredd och djup till resultatet(a:a).

En kvalitativ metod används ofta när studiens syfte är att förstå vad andra personer erfar, tänker om, beteenden och attityder osv. I en kvalitativ studie vill man oftare ha en djupare kunskap än den som insamlats vid kvantitativ metod (a:a). Patel och Davidsson (2003) förklarar att den vanligaste kvalitativa metoden är intervjuer, för det kan leda till att djupare kunskap kan uppnås av följdfrågor. Denna studie ska undersöka hur lärare och elever förhåller sig till de nationella proven därför används en kvalitativ metod. Patel och Davidsson (2003) samt Kvale och Brinkmann (2009) beskriver att den kvalitativa forskningsintervjun ger förståelse för omgivningen utifrån personernas syn och förhållningssätt. Därför anser de att intervjuer är bra att använda sig av när man ska undersöka någons förhållningsätt till något. De menar nämligen att intervjuer hjälper oss att upptäcka företeelser, tolka och förstå innebörden av livsvärden även att beskriva uppfattningar. Intervjuer ska öppna upp för variationer och för mångfald, det ska ge en möjlighet till förståelse för människor och situationer på olika sätt.(a:a)

4.2 Lärarintervjuer

Denna studie vill synliggöra lärares samt elevers erfarenheter av de nationella proven och av den anledningen har insamling av empiri skett med hjälp av semistrukturerade intervjuer. Detta innebär att ett antal bestämda frågor har funnits med i intervjuerna, såsom ” Vad är dina

tankar kring nationella proven” och ”Hur ser du på ditt läraruppdrag utifrån de nationella proven”. Semistrukturerade intervjuer har i detta fall inneburit att bygga upp ett samtal kring dessa frågor men att samtalet getts möjlighet att ta olika riktningar beroende på intervjusituationen och informantens svar. Intervjuerna har därför formats och ändrats under intervjuns gång.

4.3 Elevintervjuer

När det kommer till eleverna valde jag att använda mig av en metod som kallas ”walk and talk”. Anledningen till varför just walk and talk metoden användes i denna undersökning är för att de som eleverna hade att säga skulle komma på ett så naturligt och spontant sätt som möjligt. Metoden walk and talk går ut på att samtidigt som barnen berättar om något går de tillsammans med undersöknings personen runt på skolgården, i skolan och berättar om vad de varit med om eller ska vara med om (Cele, 2007; Halvars -Franzén, 2007). I denna studie ligger fokus på vilka upplevelser eleverna har på de nationella proven eller upplevelser under dessa.

Ann-Christin Cederborg docent på Linköpings universitet (2005) menar att det gäller att uppmuntra barnet till att ge en berättelse som det fortsatta samtalet kan bygga vidare på. Frågan ska formuleras så att barnet uppmuntras till att inte bara ge ja- eller nej-svar utan istället ge mer detaljer och substantiell information, som intervjuaren kan bygga vidare på (2005:52). Intervjuerna startade med ett spontant möte och samtal mellan elev och mig. Som sedan formades med inriktning på de nationella proven och barns syn på dessa. I vissa fall kunde samtalen handla om att de precis gjort prov och ibland om att de precis ska göra proven. Dessa intervjuer skedde enbart med elever i årskurs tre och under intervjutillfällena med elever skedde även observationer i samtal mellan flera elever. Gruppintervjuer bildades då det inte alltid var en elev vid intervjutillfället.

Forskningsmetoden har benämnts på flera olika sätt, exempelvis så som gåtur, promenad, rundtur, och ”Walking interview” (Cele, 2007; Halvars -Franzén, 2007).

4.4 Urvalsgrupp

Jag gjorde valet att undersöka två skolor för att få två skolors synsätt på proven. Detta för att få skillnader mellan svaren. Skolorna togs kontakt med när valet av studie gjorts. Urvalet av lärare gjordes när det var bestämt att jag fick komma till skolorna. På båda skolorna fanns det

två tredjeklassare så valet blev snabbt att de var dessa lärare jag skulle intervjua. Vid urvalet har hänsyn tagits till hur många år lärarna har undervisat, två lärare har undervisat i mindre än femton år och de andra två i mer än tjugo år. Det har även tagits hänsyn till vilken tjänst lärarna har haft och vilken klass de undervisar i. Detta för att de skulle bli så stor spridning som möjlig (Trost, 2005). Med detta menades att jag ville se om det fanns någon skillnad mellan lärare som var hyfsat ny examinerade jämfört med de som examinerades för mer än femton år sedan.

Lärarna i undersökningen ska vid tillfället undervisa i årskurs tre. Samtliga lärare höll på med genomförandet av de nationella proven för första gången för eleverna i årskurs tre. Eleverna som intervjuades med walk and talk metoden är slumpmässigt utvalda på rasterna. Eleverna som används i intervjuerna är ca 16st var av åtta från varje skola. De går i de klasserna där lärarna som intervjuades undervisar. Intervjuerna med elevernas skedde på raster och genomfördes i samtal med mig som neutral vuxen på skolan och i samtal med varandra efter och eller innan prov. Då intervjuerna genomfördes var jag i skolan hela dagen vilket gav tillfälle att göra intervjuer av elever på rast. Sammanlagt deltar 4 lärare från 2 skolor, samt 16 elever från dessa 2 skolor

Presentation av deltagare:

Medverkande:

Pernilla grundskolelärare som undervisat i 35 år. Petronella grundskolelärare som undervisat i 10 år Petter grundskolelärare som undervisat i 13 år Per grundskolelärare som undervisat i 24 år

Elevernas namn kommer i empirin att ha påhittade namn. Tjejnamnen börjar på T och killnamnen börjar på K.

Pedagogernas namn kommer samtliga börja med ett p för att lätt kunna skilja mellan elever och pedagoger. Pernilla och Petter jobbar tillsammans på ena skolan och Petronella och Per på den andra. Eleverna som varit med i studien har varit runt 16 stycken. I vissa gruppintervjuer var flera barn med, men eftersom de inte var delaktiga i samtalen väljer jag att inte räkna dessa.

4.5 Genomförande

Efter medgivande om att bli intervjuade bestämdes tid och plats med medverkande lärare. Vid intervjutillfället informerades lärarna ytterligare en gång till om vad undersökningen skulle handla om och hur det insamlade materialet skulle bearbetas samt hur det skulle användas i studien. Eleverna blev även här informerade om studien och dess upplägg. Elevernas föräldrar hade lämnat in blankett med underskrift om att barnen skulle få medverka i studien. På de två första intervjuerna med lärarna, fick de information om att intervjun skulle spelas in. Då detta visade sig påverka lärarna så att de blev stressade och att de blev kortare i sina svar, gjordes resterande intervjuer utan inspelning och svaren skrevs då ner på papper. Samtalen med lärarna tog allt från cirka 50 minuter upp till en och en halvtimme. Alla intervjuer med lärarna skedde på lärarnas arbetsplats men i enskilt rum.

Intervjuerna med eleverna skedde på olika sätt, ibland spelades dom in och ibland skrevs samtalen ner på papper. Detta berodde på att i vissa situationer var det lättare att skriva ner på papper för att inte ”störa” samtalet. Fördelningen av inspelning och papper visade sig vara 90 % för inspelning och 10 % för papper. Intervjuerna med eleverna skedde på skolans raster. Då eleverna gick runt tillsammans med mig och diskuterade provens innehåll och hur de ansåg att det hade gått på proven. De kunde gå i olika grupper på ca 4 personer eller ensamma med mig. Eleverna kom ofta fram i grupp och berättade och förklarade om proven. Jag gav enkla frågor som stöttade upp samtalet. När alla intervjuerna var genomförda transkriberades material.

4.6 Etiska hänsynstagande

Att göra en studie kring lärares förhållningsätt till prov och bedömning av elever samt elevers uppfattningar av proven kan vara väldigt svårt då ämnet kan uppfattas som känsligt och personligt för undersökningspersonerna. Enligt Vetenskapsrådets etiska principer (Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, 2002:5: ff) finns det fyra råd som man bör följa informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Här nedan kommer jag kort förklara vad dessa råd är och hur de har använts i denna studie.

Informationskravet innebär precis som det låter att man ska ge information till personerna som ska delta i undersökningen. Det vill säga att undersökningens syfte är och vilken roll de kommer ha i studien. Personerna ska även informeras om att deltagandet är frivilligt, och att man kan avbryta sin medverkan när man vill. Lärare och elever fick information om vad undersökningens syfte är och hur deras medverkan kan hjälpa mig att besvara studiens frågeställning.

Samtyckeskravet handlar om vikten att få ett godkännande från deltagarna i undersökningen. Om deltagarna i undersökningen är under femton år behöver man vårdnadshavares godkännande för att de ska få delta. Lärarna fick tidigt veta undersökningens syfte och godkänna sin medverkan innan intervju anordnades.

Eleverna var för unga för att själva ta beslutet om att medverka, därför skickades papper ut om information till föräldrar som fick skriva under och godkänna sina barns medverkan. Eleverna godkännande fick jag först i klassrumet då jag berättade om min studie samt kom bekräftelse då de kom fram till mig och vill berätta om upplevelser och proven.

Konfidentialitetskravet handlar om att medverkande i undersökningen har rätt att vara anonyma. Att materialet i undersökningen har bearbetats på ett sätt som gör att det inte går att identifiera personerna i studien. Trost (2005) understryker att man ska informera de intervjuade att de lyder under tystnadsplikt och att de har rätt till att vara anonyma. Att erbjuda lärarna att titta igenom materialet innan det görs offentligt kan ge en trygghet till de intervjuade. De medverkande har fått tillåtelse att läsa igenom det färdiga arbetet innan det lämnas in. Samtliga lärare i studien har valde att läsa igenom det färdiga arbetet. Även rektorerna på skolan har tagit del av studiens resultat.

Nyttjandekravet betyder att den information som samlats in enbart får användas till det som förklarats för de medverkande. Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål.

5. Resultat och analys

Under resultatdelen presenteras arbetets empiri och analys. Det insamlade materialet handlar om hur elever och lärare ser på de nationella proven och hur de upplever dom. Under de första punkterna 5.1 till 5.4 presenteras de dilemman som elever och lärarevalt att ta upp. Under 5.5

och 5.6 diskuteras hur synsätt på elever påverkar lärarna och även de krav som finns på lärare. I slutet diskuteras vem de nationella proven är till för, lärare eller elever.

5.1 Miljöombyte

Miljöombyte är något som eleverna valde att ta upp som dilemma. Skolverket (2012) vill att de nationella proven ska komma in i undervisningen på ett naturligt sätt. Detta kan tolkas på olika sätt. Som att ämnena ska vara välkända för eleverna eller att själva provtillfället ska komma in i undervisningen så naturligt som möjligt. På skolorna som besökts har eleverna skrivit sina nationella prov på en avvikande plats i jämförelse med elevernas vanliga klassrum. Proven skedde bland annat i matsalen och konferensrummet. Eleverna fick inte som vanligt sitta bredvid sina kamrater utan flyttades för första gången isär och fick klara regler om att inte prata eller titta på varandra.

Kalle: Vi skrev proven i matsalen….. Erik ute på skolgården spelade fotboll med Johan och han missade mål.

Kenny: Ja men det var ju för att Johan räddade… Jag fick sitta långt fram så jag såg inte så mycket. Det var konstigt att skriva i matsalen… typ tyst, läskigt och så

Kalle: Sen fick vi inte säga något eller räcka upp handen. Det var som värsta fängelset

I detta samtal mellan de två killarna kan man märka att det varit aningen ofokuserade på proven främst för att de kollat ut genom fönstret. Vidare i diskussionen beskriver Kalle om vad han inte får göra och att tystnaden störde honom. Bowlby (1988) har skrivit en bok som heter en trygg bas. I den boken beskrivs det att det är viktigt att elever har en trygg bas att ha som utgångspunkt till lärande. Jag väljer att ta upp det i resultatet för att ha något som visar på att det finns forskning kring elevers miljöombyte. Bowlby (1988) förklarar att om barn inte får möjlighet till trygghet och lugn påverkar detta deras prestationer. För eleverna i denna studie blev matsalen blir ett nytt ställe att knyta an till. Vanligtvis äter de mat här, nu ska det skrivas prov. Miljöombytet kan skapa en otrygghet hos eleverna. Eleverna Therese, Tanja och Tina som också hade gjort ett miljöombyte inför proven ansåg detta angående skolans konferensrum:

Therese: Det var kul att vara någon annanstans! Det är där lärarna brukar vara, vi får aldrig gå in där.

Tanja: Det var mycket större än vårt klassrum, sen hängde det en bild som min syster hade ritat när hon gick här.

Tina: Min bror har med gått här men det var ingen bild som han ritat där. Lärarna brukar ha möten där. Så det var kul att få vara där för ingen annan på skolan fick det.

Flickorna tycker att det var bra med en ny upplevelse och att få vara där de inte varit förut. I deras konversation med varandra kommer det fram att det har någon form av koppling till konferensrummet. Det utvecklades en spänning när eleverna vanligtvis inte får vara där. De har inte fått vara i konferensrummet innan utan enbart vid detta tillfälle, då det annars inte är tillåtet. Tanja berättar även att det hängde en teckning som hennes syster ritat där, vilket kan ge henne en form av trygghet. Ett miljöombyte för eleven kan alltså påverka elevers prestationer under proven. Detta var inget lärarna på skolan hade reflekterat över. De ansåg att miljöombyte inte skulle vara något som skulle påverka eleverna i förhållande till proven. Per berättar:

De har varit i matsalen innan så det är inte en ny plats för dem. Det enda problemet jag kan se är att man ser ut över skolgården och detta skulle kunna distrahera en del.

Kalle och Kennys resonemang i tidigare citat om att Johan räddade en boll som Erik sköt kan man tolka som att de varit aningen distraherade under provets gång. Detta på grund av att de var i matsalen och fick möjligheten att se ut över skolgården. Så Per gör ett konstaterande av vad Kalle och Kenny berättade om innan. Omgivningen runt omkring barnet anser Dale (1998) vara oerhört viktigt för elevers lärande. Han menar att han tycker att pedagoger ska ha ett mål, med vilken omgivning det har kring eleven. Orsaken till att eleverna skrev sina prov i matsal gentemot konferensrum berodde på att deras klassrum var för litet. Nationella prov får inte förekomma i olika omgångar vilket gör att dilemmat av att finna en tryggbas för eleverna kvarstår.

5.2 Pirr i magen

Ett annat dilemma som framkom i empirin var stress som oftast formulerades som pirr i magen. Denna formulering använde sig eleverna ofta av att det ”pirra i magen” som kan upplevas på många sätt. Som nervositet, oro, ångest eller lycka. Att elevers känslor skulle komma upp som tema är inte förvånande. Dock trodde jag inte att stress var något som elever skulle lyfta fram. En forskare som har sagt en del om barns känslor ochhur

deras kroppar fungerar är Kindenberg (2002). Jag väljer att använda mig av hennes forskning under detta resultat då jag drar likheter till hur hon förklarar barns stress. Hon menar att vuxna lättare kan förstå sina känslor men att man som barn inte alltid vet vad det är man erfar. Lärarna på skolorna upplevdes som medvetna om hur deras elever upplevde proven:

Ibland upplever jag eleverna oroliga inför prov men jag tror de beror på att de är osäkra inför vad som kommer komma på proven menar Pernilla

En del av eleverna kände sig nervösa medan en del kände sig stressade alla använde de sig av olika formuleringar. Therese väljer att berätta det såhär:

I morse hade jag svårt att äta, mamma sa att jag var nervös.

När jag då frågade flickan om varför hon var nervös fortsatte hon.

Ja, för att det är ett prov och jag har aldrig gjort det innan. Vet inte hur sådant ser ut. Jag måste klara det också sen tar tiden slut.

Therese uppvisar här tecken på att vara nervös inför provet, hon är nervös för att hon inte ska klara det eller hinna med att skriva provet innan tiden ska ta slut. Att elever upplever sig stressade förklarar Kindenberg (2002:12) kan vila på att de ställs inför en ny erfarenhet. Individer upplever stress annorlunda utifrån vilka erfarenheter man har. Att flickan har svårt att äta på morgonen är ett vanligt tecken på stress. När vi blir stressade aktiveras musklerna runt om i kroppen vilket gör att kroppen prioriterar något annat än matsmältning (Kindenberg 2002). Det existerar både positiv och negativ stress. Dilemmat kvarstår dock att eleverna känner sig stressade, nervösa och oroliga på ett eller annat sätt inför proven. Hur kommer nationella proven in på ett naturligt sätt här? Enligt Skolverket (2012) är meningen att proven ska komma in i undervisningen på ett så naturligt sätt som möjligt.

5.3Lärarstress

Att elever därpå upplever stress kan likaså bero på att läraren är stressad. Lärarna menar i sina intervjuer att de uppfattar sig väldigt stressade under vårterminen i årskurs tre. Många önskar att de nationella proven skulle ha placering under höstterminen, då de på så vis skulle få mera tid till rättningen och att arbeta vidare med nationella proven. Under vårterminen i årskurs tre måste lärarna likaså ha koll på elevers kunskaper ur kunskapsmålen i samtliga

ämnen. Lärarna framhäver att de inte kan vara trevligt för deras elever att ha dem de sista månaderna i årskurs tre. Lärarna tycker att de måste vara slitna, trötta och smått uppretade hela tiden. De uppfattar att de inte har tid till eleverna på samma sätt som innan:

Läraryrket har gått från en undervisning till en bedömning. Vi har inte längre tid att se varje individ och utgå ifrån dem. Vi lägger tid på sådant som rättning, bedömning och betygsättning istället för att se vad vi egentligen behöver lägga fokus på.

Pernilla

Framför allt läggs det mycket tid på rättning och bedömning av nationella proven menar Petronella:

Det är ju inte bara ett prov per barn utan vi pratar 9 prov sedan har jag inte en elev utan 23. Vilket betyder att under en månad ska jag rätta runt 200 prov. Vid sidan om nationella proven har jag vanlig undervisning som måste planeras. Var tiden kommer till detta, det vet jag själv inte idag.

Petronella och Pernilla väljer att lyfta tiden som ett dilemma som kan leda till stress. Rapporten från Skolinspektionen (2012) visade att lärare inte drog nytta av kunskapen som elever visar eller inte visar på de nationella proven. Inte heller att de använde sig av nationella provens hela syfte. Kan detta bero på att proven ligger på fel termin som kan leda till att tiden inte räcker till?

5.4 Tidsbrist

Att tiden är svår att få till att räcka till är ett faktum för samtliga pedagoger. De beskriver hur de tar med sig sitt arbete hem och att de har svårt att kunna ta en dag ledigt eller vara sjuk. Att lärarna känner sig trötta kan leda till att deras syn på de nationella proven blir negativ. Petter förklarar:

Det är inte lätt för mig att säga att jag tycker att de är bra när jag vet allt extra jobb som de för med sig. Klart att syftet är kanon och resultatet brukar vara givande för mig som lärare. Fast ibland kan jag känna att jag kan klara mig utan dem.

Petter menar att syftet med proven är bra, fast det kräver en hel del tid. Per menar att tiden blir en bristande faktor vilket leder till trötta och slitna lärare. Numera ska lärarna utgå ifrån barnet och bygga vidare på tidigare kunskaper i deras undervisning såväl i sina bedömningar

av barn menar Vallberg Roth (2001). Hur påverkar dilemman som tidsbrist och stress lärares vardagliga undervisning och bedömning.

Pernilla uttrycker angående förhållandet mellan undervisning och bedömning att tiden inte alltid räcker till båda, undervisningen blir ofta lidande då bedömningen är ett måste. Hon menar att det är svårt att göra valet mellan bedömning och undervisning; vilket är viktigast undervisning eller bedömning? Hur ska man klara av att välja mellan två så viktigt delar i sitt läraruppdrag?

Att tid är ett dilemma för lärarna är tydligt. De anser att tiden inte räcker till att fokusera på både undervisning och bedömning utan tycker att deras undervisning gått från undervisning till bedömning. De tycker att provens syfte är bra men de anser att de inte hinner med proven och att på grund av tidspress och stress till och med kan tänka sig klara sig utan dem.

5.5 Synsätt på kunskap och barn har betydelse

Lärarens syn på barn och kunskaper påverkar sättet de undervisar, bedömer och betygsätter på. Kunskapssyn indikerar att det existerar olika sätt att se på kunskap. En av dessa är att elever lär i samspel med andra t.ex. lärare, elever eller föräldrar. I läroplaner belyses betydelsen av kunskapssyn som ska leda till underlättad bedömning av prov i egenskap av stöd vid bedömning menar Bengt Selghed (Pettersson, 2007). Nationella proven ska bygga på både summativ och formativ bedömning men den blir oftast bara summativ (a:a). Detta framkommer även i intervjuerna.

Tiden finns inte, att alltid ta upp och gå in på nationella proven på ett utvecklingssamtal. Samtalet är på 30 minuter och klart tar jag upp resultatet men mycket mer än så blir det

oftast inte. Petter

Nationella provens resultat och elevens egenreflektion i elevens kunskapsprofil är vad jag använder som grund till mina utvecklingssamtal Petronella.

Petronella nämner elevers egna reflektioner i en kunskapsprofil. Kunskapsprofil är där alla provresultat och elevers egna reflektioner från de nationella proven samlas. Denna kunskapsprofil ska användas på utvecklingssamtal då elever och vårdnadshavare inte får se proven men resultaten. Det ska ge eleven möjlighet att reflektera över sin tidigare reflektion och resultatet som eleven fått. Detta leder till en formativ och summativ bedömning av eleven. Petronella ger på så sätt eleven möjlighet att jobba vidare med de kunskaper eleven fått. Petter använder enbart sig av summativ bedömning då han inte tar till vara på helheten av

nationella proven. Han ger inte eleven en möjlighet till reflektion eller något för eleven att jobba vidare med. Synen på barn påverkar våra handlingar i undervisning och vårt sätt att se på prov. Synen på barn förändras hela tiden, det är därför viktigt som pedagog att vara medveten om vilken barnsyn man har (Lenz Taguchi, 1997). Vår syn beträffande barn inverkar på våra handlingar i klassrummet. Hur påverkade då lärarnas förhållningsätt till eleverna och kunskap? Här kommer elevernas perspektiv på hur proven gick:

Jag tror att det gick bra på provet, skrev på allt! I slutet fick jag skriva hur jag tyckte det gick och då skrev jag bra. Karl

Jag glömde fylla i hur jag tyckte det gick så Per fick be mig fylla i det efter. Jag tyckte det var svårt att skriva hur det hade gått när jag inte visste om jag svarat rätt eller fel. Tilda

På matteprovet fick jag rita! Det var kul, så jag skrev att det hade gått bra. Jag är bra på

att rita. Kristian

Här är tre av barnens egna reflexioner kring hur de trodde att proven hade gått. Eleverna uppskattar att proven gått bra. Tilda visar på lite osäkerhet när hon uttrycker att det var svårt att veta hur det hade gått när hon inte visste om det hon svarat var rätt eller fel. Det är viktigt att man fångar upp och lyssnar på elevers röster. Om lärare upplever stress och att tiden inte räcker till är det ändå viktigt att lyssna på elever. Barn är kompetenta menar Sommer (2005), och vi ska hela tiden uppdatera vår syn på barn och deras handlingssätt och synsätt. Att då få veta elevernas reflektioner av provet är betydelsefullt för att förnya sin syn eller ge förklaring till det synsätt man redan har. Vilket innebär att arbetet kan utgå ifrån både summativ och formativ bedömning för att få en helhet på vad eleven kan, vart eleven är och vad eleven har för mål.

5.6 Lärandekrav och krav på lärare.

Skolinspektionen och Skolverket gav år 2011 ut den nya läroplanen för grundskolan och med den kom beslutet om att elever redan i årskurs sex ska få betyg. Betygen har även ändrats från IG, G, VG, MVG till A, B, C,D,E, F (Skolverket 2012).

I verksamheter finns idag utbildade lärare som under sin lärarutbildning aldrig fick

utbildning eller undervisningom att sätta betyg på elever. Per och Pernilla gick sin utbildning för 30 respektive 20 år sedan och uttrycker sin oro över det nya betygsystemet och de nya kraven på lärarna:

Det är en sak att man förnyar och förbättrar en annan att de inte erbjuder oss lärare ute i verksamheten möjligheter att ta del av detta genom utbildning och undervisning.

Per

På en av skolorna hade rektorn själv tagit tag i frågan om utbildning angående just bedömning och betygsättning. Hela rektorsområdet hade sedan valt att tillbringa en hel studiedag till att utbilda och diskutera med varandra om betyg och bedömning. Detta uppskattades men Pernilla undrar om det ”verkligen vara rektorn på skolan som själva ska behöva fixa detta. På skolverket under fliken nationella prov står det till lärare ”utveckla din bedömarkompetens”. Här under finns det förslag till böcker, allmänna råd från Skolverket och även Skolverkets egna rapporter om bedömning och deras förslag till hur de ska gå till. Att bedöma elever och på vilket sätt man bedömer är individuellt. Skolverkets rapport från år 2012 visade brister i att ge en likvärdig och rättvis bedömning. Det visade sig även i denna studie att lärare har brister i sina bedömningskunskaper. Det får än till att undra hur de kan finnas brist i något så viktigt som bedömning? Per fortsätter beskriva sitt läraruppdrag:

Jag gick min utbildning för ett bra tag sedan och möjligheten att hänga med i betygsutvecklingen har endast erbjudits på fritiden. Visst vi har lärarkonferenser och föreläsningar och ibland är det givande och ibland är de kvävande. Det handlar om att vi som lärare måste ha en öppen syn på elever och på kunskap och vara beredd på att ändra dessa. För det gör att betyg och bedömning blir lättare.

Som framgår är ett dilemma enligt Per att det inte erbjuds tillräckligt med fortutbildning vad gäller bedömning och betyg. Per menar att det är viktigt att man förnyar sin syn i takt med utvecklingen, men idag krävs om man ska hänga med som lärare att man gör det på sin ”fritid”. Med den nya läroplanen LGR11 förnyades även lärarutbildningen på högskolenivå. Den blev bland annat längre och mer målinriktad och under denna utbildning undervisar man i bedömning och i att betygsätta grundskolelever. Fast hur blir det med de som redan har en lärarutbildning, erbjuds de inte utbildning?

Då det kommer till betyg har skolan ett problem och det är att den har för många mål som endast utvärderas i form av betyg. Vilket innebär att betygen avspeglar endast en liten del av skolans mål (Skolverket, 2009). Ann Christine Vallberg Roth (2001) menar att det är viktigt att utgå ifrån barns kunskaper och sedan bygga vidare på dessa. Vad säger då ett betyg om elevernas redan tidigare kunskaper? Precis som Per beskriver är det viktigt att ha en öppen syn på elever och på kunskap. För att säga att något är gult ger oss olika färger att associera till. Vad som är gult för mig är inte alltid gult för dig. Gäller samma sak på betyg? Eller är ett G alltid ett G? Eller handlar betyg och bedömning om lärares egna värderingar?

Per berättar om lärarkonferenser som både kan vara givande och kvävande. Är det under lärarkonferenser som problem om bedömning, betyg och prov ska tas upp? Skolverket (2012) menar att idag 2012 får lärarna klara kriterier om hur de nationella proven ska rättas och vad som är rätt och vad som är fel menar. Lärarna får inte sätta betyget efter vad eleven presterar på nationella proven då de inte är utformat för hela kunskapskraven för den årskursen (a:a). Detta uppvisar endast den kunskap eleven kan visa vid ett tillfälle menar Skolverket. Betyget ger uttryck för i vilken mån den enskilde eleven har åstadkommit de nationella kunskapskrav som finns för respektive ämne. Som stöd för betygsättningen förekommer ämnesspecifika kunskapskrav för varierande betygsteg. Dessa betygskriterier anges i anslutning till respektive kursplan enligt LGR11. Kan det vara så att lärare upplever dessa förklaringar som kluriga eller svåra att förstå? I intervjuerna med lärarna uttrycker det att proven är svåra att rätta då det enbart finns en ”rätt” lösning. Till exempel berättar Petter att det är svårt att finna ett korrekt sätt att säga att proven är lätta att rätta:

Hur ska jag kunna förklara för eleven som är tio år gammal att de skrivit rätt svar gjort en utträckning men uträkningen är fel eller ohållbar, därför får du fel.

Som Petter, ställer medverkande lärare frågan hur de ska använda sig av betygs-kriterier till betygsättning då de anser att bedömningen av proven är svårformulerade. De nationella proven har ändå utvecklats under åren. År 1987 visade det sig att de nationella proven skulle bygga på elevers vardagliga färdigheter. Att uppgifterna på provet skulle vara betydelsefulla och vara till stöd för eleverna vardagliga förutsättningar i samhället (Lundahl 2009). De prov som görs idag bygger på något helt annat. De bygger på de kunskapsmål som finns i LGR11. Det har alltså gått från att bygga på elevers erfarenheter av samhället till att elever ska bevisa sina kunskaper på proven. Man kan utifrån denna utveckling fråga vem är nationella proven till för – eleverna eller lärarna.

5.7 Är de nationella proven till för lärare eller elever?

Skolverket (2012) menar att nationella proven ska fungera som ett verktyg för lärares bedömning av sina elever, de ska biträda dem att kunna se vad de som lärare behöver undervisa mer i. Det nämns inget om att alla barn lär in på olika sätt i guiden till nationella proven. Provet är uppdelat på samma sätt och samtliga elever gör ett exakt likadant prov. Boström och Wallenberg (2001) ser det som att nationella proven är orättvisa då de inte är uppdelade efter de olika personligheter och inlärnings stilar eleverna har. Vissa lär sig praktiskt och vissa teoretiskt. De menar även att lärarens relation till barnen spelar stor roll till

vilka elever som tar till sig kunskap under lektioner. Desto positivare relationen är mellan lärare och elev ju bättre lär eleven det läraren undervisar. Boströms och Wallenbergs (2001) resonemang skulle betyda att nationella provens utformning inte skulle vara lämpliga för alla elever utan bara för vissa. Detta skulle betyda att om skolinspektionens ”syn” på barn skulle vara att utgå ifrån barns redan tidigare erfarenheter och att se varje individ, hade vi inte haft ett prov utan hundratals. Nationella proven skrivs och utformas av vissa bestämda grupper av forskare på olika områden i Sverige. Dessa grupper får samma tema att utgå ifrån då de formulerar uppgifter (Lundahl, 2009). Uppgifterna ska vara så tydliga att alla förstår. Boström och Wallenberg (2001) menar dock att:

Elever misslyckas inte på grund av läroplanen. Elever kan lära sig i praktiskt taget vilket ämne som helst när de undervisas med metoder och tekniker som överensstämmer med deras inlärning stilar.

Om elever inte misslyckas på grund av läroplaner kan det då vara formuleringarna eller olika undervisningsmetoder som gör att eleverna misslyckas eller får sämre resultat. Frågan är om det verkligen ges möjlighet att visa sina kunskaper på nationella proven. De medverkande lärarna menar att proven är väldigt svåra att rätta, för det är ju bara ”vissa” svar som är rätt. Petronella förklarar att ”Elever har ofta svarat rätt på matematik proven men misslyckas att visa hur de tänkt eller visar ett icke hållbart uträkningssätt. Då ska jag som lärare ge fel för det inte är en hållbar lösning”.

5.7.1 Lärares perspektiv på nationella proven

Lärarna förklarar att de är svårt att rätta och ge ett korrekt betyg när man ska vara oberoende av vilken relation man har till eleverna. På den ena skolan använde man sig av ett sätt som gör att eleverna blir anonyma vid rättning. De sätter istället för namn siffror på proven sedan byter man med parallellklassen och rättar deras prov. På detta sätt blir rättningen anonym. Fast Per menar att han kan se brister i betyget ändå, då elever han ser som duktiga kan få resultat på nationella proven som inte är lika bra som han föreställt sig. Nationella proven ska hjälpa lärare att se sina elevers kunskaper och se var deras undervisning brister eller höjs I förhållande till detta säger Petter:

”Klassen är idag väldigt stor. Vi har som ett krav att se varje individ och kunna bedöma och betygsätta eleverna utifrån alla mål. Som lärare kan jag ibland känna att jag inte har tiden att hinna se allas färdigheter eller brister på färdigheter. Därför är nationella proven bra! De hjälper mig att se så jag inte missat något.”

”Ibland överaskas jag av resultatet på proven men oftast blir resultatet det samma som jag föreställt mig. Vilket jag kan känna är bra för då vet jag att jag tänkt rätt.”

Petter får klarhet och hjälp vid bedömningen av sina elever genom proven. Han känner att han får stöd i vad resultatet visar då det ofta uppvisar samma tanke som han tänkt om eleven. Idag får lärarna klara kriterier om hur de nationella proven ska rättas och vad som är rätt och vad som är fel. Lärarna får heller inte sätta betyget efter vad eleven presterar på nationella proven då de inte är utformat för hela kunskapskraven för den årskursen (Skolverket 2012). Nationella proven ska inte ligga till grund för det slutgiltiga betyget eller bedömningen eleven ska ha under hela lågstadiet anser Skolverket. De menar att miljön och omständigheterna runt omkring provet påverkar dess utfall. Man kan inte bedöma en elevs prestation under ett tillfälle utan proven ska enbart finnas till som stöd vid bedömning. Däremot menar Skolinspektionen i en rapport från 2012 att de inte kan se att lärare dragit nytta av bedömningen av nationella proven då de betygsatt elever. Här kan det bli lite obegripligt. Ska man använda sig av provet då man ger betyg eller ska man sätta ett betyg som man känner har stämt in på denna elev under hela skolgången? I LGR11 står det följande: Betyget ger uttryck åt i vilken mån den enskilde eleven har åstadkommit de nationella kunskapskrav som finns för respektive ämne. Som stöd för betygsättningen förekommer ämnesspecifika kunskapskrav för varierande betygsteg. Dessa betygskriterier anges i anslutning till respektive kursplan. Kunskapsbedömningar lade grunden för nutida läroplaner och kunskapskrav så som LGR11. Det är på läroplaner och kunskapskrav som nationella proven bygger på idag. Synen på läroplaner har förändrats genom tidsperioder och är nuförtiden mer inställd på ett barnperspektiv än ett vuxenperspektiv på barn inlärning. I de nationella proven för årskurs tre är det först och främst mer basala kunskaper som prövas. Basala kunskaper som att kunna sätta stor bokstav efter punkt upprepade gånger och att kunna tala och förklara saker i de svenska muntliga proven (Lundahl, 2009). Hur dra då lärare nytta av de nationella provens resultat? Petronella berättar:

Vi sätter inga direkta betyg på eleverna men vi ska kunna göra en korrekt överlämning till nästa lärare. Jag har inte dessa elever när de börjar fyran så det är viktigt för mig att nästa lärare får all fakta om eleverna. Oftast nämner jag inte hur det gick på nationella proven utan jag nämner då elevernas kunskaper eller svårigheter. Så som tex att ”Vera” har svårt att skriva med en röd tråd, eller att ”Stina” är jätteduktig i matematik men behöver stöd inom svenskan.

Sedan är det ju inte bara kunskaper som jag lämnar över till läraren utan större del av våra möten om eleverna handlar om vardagliga saker. Som hur funkar barnen i grupp och var det har för förutsättningar, hur är deras familjeförhållanden, hur är de i klassrummet och sådant som jag ibland kan anse som mer viktigt än elevens redan tidigare kunskaper” Petronella.

Petronella nämner att hon inte alltid använder sig av de nationella provens resultat vid överlämning till kommande lärare. Hon använder sig istället av vad elever kan och har svårigheter i. Nationella proven kan dock vara en viktig faktor i hennes kunskaper om vad eleverna kan och inte kan. Petronella berättar att det inte alltid heller är viktigast vilka kunskaper eleverna har, utan också deras personligheter i klassrummet. Detta kan tyda på att Petronella ser varje individ. Hon lägger vikt i vad eleven har för förutsättningar hemifrån och hur detta påverkar eleven i skolan. Detta kan ses utifrån många av de synsätt på kunskap och barn som tidigare tagits upp, det vill säga att utgå ifrån eleven för att sedan bygga vidare och skapa nya kunskaper. Är relationen mellan lärare och elev då viktigt, det vill säga att man inte bara ser eleven ur ett bedömning syfte utan även som en person med personligheter och dilemman som vem som helst.

5.7.2 Rättning av proven

Samtliga lärare berättar om deras önskemål av externa rättare vid nationella proven. Att de som lärare har som uppgift att se till att barnen gör proven som de ska och att de skriver sina namn på proven. Sedan skickar skolan iväg alla skolans prov till några externa rättare som då har utbildning till att faktiskt kunna rätta dessa prov korrekt, likvärdigt och rättvist. Detta skulle leda till en likvärdig bedömning landet över. Precis som det faktiskt är meningen att det ska vara menar Pernilla. När de centrala proven fanns under 1950 till 1990 talet användes det objektiv rättning i form av mekanisk rättning. Dessa försvann någon gång under 1990 talet och framåt.

Eleverna tycker att de är deras lärare som ska rätta deras prov. Therese och Karl uttryckte att de inte trodde att någon kunde förstå vad det skrivit om det inte var deras lärare. Tora blir lite nervös när frågan om vem som rättar deras prov kommer upp. Hon säger efter en stund att ”det vore konstigt att någon annan skulle bry sig om hennes prov”. Varför eleverna inte kan förstå eller tänka sig att någon annan skulle rätta deras prov är intressant. Hur kommer det sig att eleverna känner så? Kan det vara tryggheten med relationen mellan elev och lärare eller handlar det om något helt annat?

5.7.3 Varför gör vi nationella prov?

Eleverna upplevdes under studiens gång ibland en aningen oförstående till varför de gjorde nationella proven. Några av eleverna fick frågan om det ville göra proven igen. Tilda svarade ja, om hon skulle få bättre resultat på andra gången. Kalle sa ja om han fick de rätta svaren innan. Eleverna och lärare diskuterade på en rast och läraren berättar att de ska göra nationella proven engång till om några år:

Tilda: Varför då?

Lärare: Jo för det är så att det måste man. Kalle: Men vi har ju redan gjort det en gång?

Lärare: Ja men ibland behöver man göra saker fler en engång. Kenny: Är det samma prov?

Lärare: Nej, då är det ett svårare prov, för då är ni äldre. Tilda: Jag ska vara sjuk den dagen

Tora: Jag med

Lärare: Så kan man ju inte säga. Kalle: Måste man göra dem? Lärare: Ja

Tilda: Varför då?

Lärare: För att vi som lärare måste veta vad ni kan och inte kan. Sen kollar man hela Sveriges elever och ser vad alla kan och inte kan.

Tilda: Vet inte du vad jag kan?

Lärare: Jo men jag vet ju inte vad hela Sverige kan i jämförelse. Tilda: Behöver de veta vad jag kan?

Lärare: Ja

I diskussionen mellan lärare och elev kan man tolka det som att läraren anser att nationella proven är till för lärare. Tilda förstår heller inte varför Sverige behövde veta vad hon kunde och kan. Är det så att läraren har informerat sin klass dåligt om vad nationella proven är? Eller är det så att nationella proven är till för lärare och inte för elever? Tilda som tidigare sagt att hon tror att hon får gå om tredjeklass om hon inte klarar av proven. Hur kommer det sig att hon känner så? Det är här lärorikt att lyssna på elevers röster om hur de upplever saker. Enligt Allard med flera (1994) är det betydelsefullt om eleverna ha förstått varför de gör proven, för

att kunna lära sig något av dem. De beskriver att elever inte kan ta till sig kunskaper om de inte är införstådd i varför de gör något.

5.8 Resultat sammanfattning

Så vad säger eleverna och vad uttrycker lärarna angående proven?

Eleverna berättar om omgivningen hur det kändes att skriva proven på något annat ställe än sitt vanliga klassrum. Hur de känner innan och efter dem har gjort proven. Att de innan de gjort proven känner sig lite oroliga inför vad som kommer medan de efter ändå anser det gått rätt bra. De försöker förstå varför de har gjort proven och varför de skulle vara någon annan som rättar deras prov. En tolkning är att eleverna inte är så insatta i vad de nationella proven är för något. De undrar också varför de ska göra fler nationella prov fler gånger. Och även varför behöver de jämföras med andra och ”varför behöver Sverige veta vad jag kan”

Lärarna uttrycker

Lärarnas fokus ligger på bedömning om att ge en så korrekt bedömning som möjligt. Att de tycker att de har brister i bedömning och betygsättning. Att de vill ha externa rättare till proven för att underlätta deras undervisning och för att kunna lägga tid och fokus på eleverna. Då det tycker att eleverna kommer i skymundan då de anser att deras yrke gått från en undervisning till bedömning. Lärarna upplever att tiden inte finns till för de nationella proven och att de på grund av detta blir stressade. De är oroliga att deras stress och humör påverkar eleverna. Det finns olika åsikter om hur de ska gå tillväga med proven, då proven är väldigt omfattande. Hur man använder sig av proven och i vilken omfattningen råder det skilda tankar om.

6. Slutdiskussion

Vem är då nationella proven till och varför gör vi dem?

Studien visar att nationella proven fyller en viktig funktion för lärares bedömning av elevers kunskaper. Likaså hjälper de lärare att få reda på hur deras undervisning har fungerat. Lärare kan använda sig av resultatet på proven på många sätt till exempel för att förbättra sin undervisning. Proven har genomförts på tredjeklassare i fyra år. Skolinspektionen skrev i en rapport från 2012 att de såg brister i hur de nationella proven används ute på skolorna. De såg även att lärare har bristfälliga kunskaper i bedömning och betygsättning. Lärarna i