Lärande och samhälle
Barn, unga, samhälle
Våren 2015
Examensarbete i fördjupningsämnet Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Knuffar, armdragningar och axelklappar
-
En studie om kroppslig kommunikation bland 1-3 åringar
Pushes, Arm Tugging and Shoulder Tapping – A Study of Bodily Communication Between 1-3 Year Olds
Michelle Giertta
Förskollärarexamen, Examinator: Johan Lundin
210 högskolepoäng
Abstract
I denna uppsats undersöker jag hur barn kommunicerar med varandra genom fysisk beröring. Jag undersöker vad beröringen har för betydelse för den som utför beröringen och den som tar emot den. Mina frågeställningar är:
- Vilken kroppslig beröring kan observeras i en barngrupp med 1-3 åringar? - Vilken mening får kroppslig beröring i barnens möten med kamrater?
Studien är av kvalitativ metod där jag har använt mig av videoobservationer och fältanteckningar som jag sedan har analyserat med hjälp av begrepp från
livsvärldsfenomenologin och begreppet kamratkulturer. I studien analyserar jag nio olika situationer där jag kategoriserar beröringen i knuffar, armdragningar och axelklappar.
I mitt resultat har jag förklarat de olika kategorierna av kroppslig kommunikation och förklarat hur de uppfattas av den som tar emot beröringen och den som utför beröringen. Det jag presenterar i min analys är meningsskapande och förståelse inom den kroppsliga kommunikationen. Barnen jag studerat kommunicerar med varandra genom kroppslig kommunikation och visar på olika sätt för sina kamrater att de förstått vad kamraten försökt förmedla.
Nyckelord: den levda kroppen, intersubjektivitet, livsvärlden, kamratkultur, kroppslig kommunikation, meningsskapande och yngre barn
Innehåll
1 Inledning ... 7
1.1.1 Frågeställningar: ... 7
2.1 Livsvärldsfenomenologi ... 8
2.1.1 Livsvärlden ... 8
2.1.2 Den levda kroppen ... 9
2.1.3 Intersubjektivitet ... 9
2.2 Kamratkulturer... 9
2.3 Sammanfattning av teoretiska utgångspunkter ... 10
3 Tidigare forskning ... 11
3.1 Yngre barns kommunikation ... 11
3.2 Barns lek och tankar kring leken ... 11
3.3 Barnens perspektiv ... 12
3.4 Sammanfattning av tidigare forskning ... 13
4 Metod ... 14 4.1 Kvalitativ metod ... 14 4.1.1 Metodval ... 14 4.2 Urval ... 14 4.3 Genomförande ... 15 4.4 Analysbeskrivning ... 16 4.5 Forskningsetiska överväganden ... 17
5 Resultat och analys ... 18
5.1 Knuffar... 18
5.2 Pedagogens armdragning ... 21
5.4 Axelklappar ... 25 5.5 Sammanfattning av analys ... 27 6 Diskussion ... 28 6.1 Resultatdiskussion ... 28 6.2 Diskussion om studien ... 29 6.3 Reliabilitet ... 29 Referenslista ... 31 Bilaga ... 33
7
1 Inledning
Under min utbildning till förskollärare har jag alltid varit mycket intresserad av de yngre barnens sätt att kommunicera. Jag påbörjade denna studie med att titta på hur de yngsta barnen kommunicerade med varandra på den förskola där jag haft min
verksamhetsförlagda utbildning (VFU). Det jag fann var att de ofta hade ett karaktäristiskt kroppsspråk som de använde sinsemellan och som deras kamrater verkade förstå. Kroppsspråket såg olika ut beroende på vem barnen kommunicerade med och i vilken situation det användes.
Då jag endast fann studier på barn i just åldersgruppen 1-3 år med fokus på deras fysiska kommunikation i koppling till lek, blev jag fundersam på hur de kommunicerar utanför leken. Är det endast i leken barnen kommunicerar? Det gjorde mig ytterligare intresserad av vad barnen verklige kommunicerade med genom det kroppsliga språket och om det endast användes i leksituationer. Jag började med att filma barn i olika situationer på en förskola och noterade tidigt att de kommunicerade på många olika sätt, där leken inte var den främsta kontexten för kommunikation. Detta gjorde mig
intresserad att ta reda på mer om barnens kroppsliga kommunikation i andra situationen än just inom leken. Jag upptäckte genom flertalet observationer på förskolan att barnen inte endast kommunicerade genom kroppsspråk och mimik, utan också genom fysisk beröring och olika ljud. Det som var intressant för mig var inte endast vad barnen kommunicerade utan även hur barnen kommunicerade med varandra. Jag ville ta reda på hur beröringen togs emot av kamraterna och vilken förståelse som skapas i mötena mellan barnen.
1.1 Syfte
Syftet med examensarbetet är att studera 1-3 åringars kroppsliga kommunikation utifrån ett livsvärldsperspektiv. Detta genom att observera barnens kroppsspråk, i relation till deras respons och agerande.
1.1.1 Frågeställningar:
Vilken kroppslig beröring kan observeras i en barngrupp med 1-3 åringar?
8
2 Teori och begreppsförklaring
Här kommer jag att förklara min teoretiska utgångspunkt. Jag kommer även förtydliga begrepp för att sedan sammanfatta hur jag använder mig av dessa i min analys.
2.1 Livsvärldsfenomenologi
Livsvärldsfenomenologi är teorin om att människan upplever och förstår saker genom kroppen (Bengtsson, 1998). Maurice Merleau-Ponty (2006) talar om den levda kroppen, det som vi upplever både psykiskt och fysiskt. Han förklarar att det inte går att särskilja på det mentala och det vi känner av kroppsligt eftersom det kroppsliga styrs med hjälp av det vi upplever och minns. Merleau-Ponty har en tolkning om att människan först lär sig att kommunicera med sin omvärld med hjälp av ord och bilder som hjärnan plockar upp ifrån det vi ser och hör runt omkring oss (2006). Han förklarar att man lever genom sin kropp och genom sin hjärna i sammankoppling, vilket han kallar fenomenologi (2006). Han använder fantomlemmen för att förklara livsvärldsfenomenologin och förtydligar att om vi kan uppleva smärta i en kroppsdel som inte finns, är det ett tecken på att vi upplever lika mycket med kroppen som med vår hjärna?
Det som Merleau-Ponty (2006) kallar kroppssubjektet eller den levda kroppen, innebär att det vi känner och upplever är en del av vår kropp. Merleau-Ponty skriver om livsvärlden och den levda kroppen och förklarar att livsvärlden är vår omvärld som vi samspelar med i koppling till den levda kroppen som är vår fysiska kropp (2006).
2.1.1 Livsvärlden
Livsvärlden är det som vi upplever och känner av runt omkring oss, hur vi lever och det vi lär oss både med andra i samspel, men även att vi upptäcker själv (Bengtsson, 1998; Johansson, 2001). Livsvärlden är det vi upptäcker i samband med våra inre och våra yttre upplevelser, med hjälp av minnen och erfarenheter. Den är en koppling mellan vår kroppsliga erfarenhet och den värld vi ser runt omkring oss (Bengtsson, 1998),
livsvärlden är en egen sfär som ligger emellan det vi upplever med vår kropp och vår omkringliggande värld. Bengtsson förklarar att livsvärlden förenar kultur, samhälle, kroppen och sinnet, att världen runt omkring oss påverkas av oss och vi påverkas av världen (1998).
9
2.1.2 Den levda kroppen
Den levda kroppen är det vi upptäcker och känner i vår närvaro, det vi lär oss och det vi ser som kopplas ihop med våra sinnesstämningar (Engdahl, 2007). Kroppen (subjektet) och själen (intersubjektet) hör ihop och skapar någonting tillsammans, skapar en helhet (Bengtsson, 1998). Bengtsson menar att livsvärlden är hur vi upplever saker, hur vi känner av folk i vår närvaro och hur vi uppfattar verkligheten (1998). Livsvärlden är vår erfarenhetsvärld och hjälper oss bearbeta det vi upplever och känner och hur vi lever i kombination med våra känslor och upplevelser (Bengtsson, 1998). Bengtsson fortsätter beskriva att den levda kroppen är ett instrument som vi flyttar med oss i världen för att skapa en förståelse av det som finns runt omkring oss. Bengtsson (1998) förtydligar att när man förstått en sak som någon annan försökt förmedla, får man en upplevelse av förståelse som man känner i hela sin kropp. Han menar att man förstår något både i sitt inre, det psykiska, och det yttre, det fysiska.
2.1.3 Intersubjektivitet
Intersubjektivitet är ett begrepp som behandlar hur vi upplever saker genom vår kropp; det vi gör och känner styrs av vår medvetenhet om människor som finns runt omkring oss (Merleau-Ponty, 2006). Merleau-Ponty menar att intersubjektivitet gör att vi kan känna empati med andra människor för att vi förstår att de är lika oss. Vi förstår andra människor genom intersubjektivitet och förstår i relation till intersubjektiviteten att empati är något vi känner för andra människor och inte för ting eller föremål (Merleau-Ponty, 2006). Genom att läsa av andras reaktioner och ansiktsuttryck skaffar vi oss en förståelse av hur andra känner och vad de försöker förmedla till oss igenom
kommunikationen (Merleau-Ponty, 2006). Intersubjektiviteten gör det sålunda möjligt att förstå andra och sätta sig in i deras perspektiv (Johansson, 2001).
2.2 Kamratkulturer
William Corsaro (2005) beskriver barn som aktiva sociala agenter i sin egen vardag ur ett barndomssociologiskt perspektiv. Han förklarar att barn skapar en kamratkultur genom att reproducera det barnen ser och upplever i ”de vuxnas värld”, detta genom deras egen fantasi och upplevelser ifrån barnens gemensamma lekar. Corsaro (2005) menar att barn lär av varandra i relation till verkligheten och på så sätt tolkar, upplever
10
och bearbetar det de lär sig gemensamt. Detta betyder att barnens kamratkulturer blir väldigt specifika för barn i ett visst land och som har en viss familjebild (Corsaro, 2005). Barn lär sig normer och värderingar ifrån de vuxnas samhälle och tolkar det som de upplever och bearbetar vidare i förskolans vardag (Corsaro, 2005). Corsaro fortsätter beskriva att detta skapar sedan nya tolkningar och interna utvecklingar bland barnen på förskolan, vilket blir en del av barnens kamratkultur. Han förklarar att barn som har syskon utvecklar ytterligare en form av kamratkultur, där de lär sig om samhället från både vårdnadshavare och syskon (2005). Detta skapar en slags brygga över olika kulturer som underlättar barnens övergång mellan olika kulturer inom samhället (Corsaro, 2005). Corsaro liknar detta med barnens språkutveckling och förklarar att barnen inte kan grammatik från början när de lär sig att tala, utan utvecklar det efter några år. Han menar att på samma sätt fungerar barnens inlärning inom deras kulturer och då hjälper bryggorna mellan kulturerna till så att de kan lära sig vad de olika kulturerna innebär och vad de har för gemensamt språk (2005).
Corsaro (2005) förklarar att om man kan förstå det gemensamma språket inom kamratkulturen, då blir man bekräftad och inkluderad i barngruppen.
2.3 Sammanfattning av teoretiska utgångspunkter
I min analys kommer jag studera barnens kommunikation genom deras kroppsliga kommunikation och använda Merleau-Pontys begrepp om livsvärlden, den levda kroppen och intersubjektivitet. Jag kommer därefter i min diskussion att förklara mitt resultat i koppling till barnens kamratkulturer för att ge perspektiv på det jag sett i mina observationer. Jag kommer även i diskussionen förklara hur jag kopplar ihop
11
3 Tidigare forskning
Många som forskat inom språk, lek och etik finner en koppling till fenomenologi. Här har jag valt att presentera ett urval av tidigare forskning som har ett innehåll med relevans för min studies syfte och frågeställningar.
3.1 Yngre barns kommunikation
Engdahl (2007) beskriver livsvärlden som det som kopplar samman med det barnet gör och det barnet upplever i sin omgivning. Livsvärlden är det som finns runt omkring oss, den kultur vi upplever på förskolan och i samhället (Engdahl, 2007). Den är förenad med den levda kroppen. I sin studie om 1-3-åringars berättelser om sin förskola skriver Engdahl om hur barnen upplever och förstår varandra genom sin kropp (2007). De förstår och kommunicerar med varandra genom kroppsspråk. Även om de inte verbalt kan kommunicera så vet de hur de ska göra sig förstådda (Engdahl, 2007). Engdahl förklarar att det är den levda kroppen som känner av sin livsvärld (2007).
Engdahl berättar, i en internationell artikel om de yngre barnens kommunikation i leken (2011), att tidigare forskning oftast varit inriktad mot barn i åldern 3-5 år, men att även de yngre barnen på förskolan (17-24 månader) har en speciell mening med sin lek. Hon berättar om de små barnens sätt att agera i leken och hur de kommunicerar genom rörelser och ljud, samt ögonkontakt (2011). Det hon kommer fram till i sin diskussion är att barnen kommunicerar med varandra på ett sätt som har olika mening i olika
situationer. Hon förtydligar genom att berätta att de olika handrörelserna och
ansiktsuttrycken får olika mening beroende på situationen, där barnen sinsemellan visar tecken på att förstå vad kompisarna menar (Engdahl, 2001).
3.2 Barns lek och tankar kring leken
Löfdahl skriver om kamratkulturer i sin avhandling (2002). Hon menar att kamratkulturer är meningsskapande mellan barn på exempelvis en förskola.
Kamratkulturen skapas genom barnens sätt att prata med varandra, deras gemensamma intressen, lekar och språkliga mönster (Löfdahl, 2002). Barnen själva har en gemensam kultur där de vuxna inte är i centrum; det är barnen och deras kamrater som är i fokus.
12
Johansson (2001; 2007) skriver om barns gemensamma sätt att kommunicera med varandra och till varandra. Johansson (2007) kallar det för barnens gemensamma språk och sätt att förstå varandra, det som Löfdahl (2002) kallar kamratkulturer. Löfdahls avhandling är baserad på barns lek ur ett sociokulturellt perspektiv och i hennes
undersökning försöker hon ta reda på hur barnen ser på sin egen lek och vad de ser som viktigt och meningsskapande i den egna leken. Hon förklarar att barnens kamratkulturer påverkas av det som finns omkring dem och det gör att vissa lekar utvecklas på ett visst sätt (2002). Löfdahl beskriver barnens lekar och deras kommunikation med varandra som en tolkande reproduktion av deras verklighet samtidigt som barnen är medskapare av sin egen kultur. Barnen leker och berättar om det de upplevt och saker de vill uppleva i anknytning till deras kännedom om omvärlden (Löfdahl, 2002). Löfdahl (2002) redogör för sin studie ur ett sociokulturellt perspektiv där hon använder Corsaros kamratkulturer som utgångspunkt. Hon förklarar att barn är medskapare till sin egen kultur och förklarar hur hon kopplar det till barnens lek och deras kommunikation inom leken. Hennes studie bygger på material som samlats in i en förskolegrupp med barn i åldern 3-5 år (Löfdahl, 2002).
3.3 Barnens perspektiv
Löfdahl (2002) tar sig an barnens perspektiv i sin studie där hon diskuterar barnens agerande i olika leksituationer. Den åldersgrupp hon studerat är 3-5 år gamla, vilket innebär att barnen har större språkbruk och kan kommunicera verbalt på ett mer utvecklat sätt än barn i 1-3 år. Till hennes fördel kan barnen hon studerat berätta och diskutera med henne kring hur de tänkt i situationerna hon undersökt.
Även Engdahl (2007) har försökt närma sig barns perspektiv, men i hennes studie har hon fokuserat på ettåringar. Hennes resonemang är att hon vill ”belysa ettåringars kompetens och göra ett inlägg i diskussionen om barnens ålder och mognad” (Engdahl, 2007, s. 17). Engdahl tolkar de yngre barnens kroppsspråk och uttryck genom
analyserar hon det hon sett. Hon förklarar att hon försökt hålla sin egen förförståelse kring händelserna separerade från barnens förklaringar. Detta för att ge barnens perspektiv en så rättvis representation som möjligt.
I Johanssons (2001) studie närmar hon sig barnens perspektiv genom att analysera barns uppfattning om etik genom att studera barnens ur ett livsvärlds perspektiv. Likt
13
Engdahl studerar hon barn i förskolans yngre åldrar (1-3 år) och lägger stort fokus på hur de uttrycker sig genom fåordig en kommunikation.
3.4 Sammanfattning av tidigare forskning
Jag kommer i min analys att använda mig av fenomenologins begrepp om livsvärlden och den levda kroppen och koppla detta till mina observationer. Jag kommer även använda mig av intersubjektivitet i koppling till den levda kroppen för att beskriva barnens sätt att kroppsligt kommunicera med varandra. Livsvärlden kommer jag använda för att försöka förstå barnens sätt att agera vid den kroppsliga
kommunikationen och intersubjektivhet för att förstå vad den kroppsliga
kommunikationen betyder i de olika situationerna. Då jag studerat barn i 1-3 års ålder som inte uttryckligen kommunicerar verbalt och kan förklara sina handlingar, så har jag valt att försöka komma så nära ett barn perspektiv som möjligt genom att endast tolka agerandet i observationerna.
14
4 Metod
Här berättar jag hur jag har gått tillväga för att samla in mitt material. Därefter kommer jag att gå igenom vilka forskningsetiska krav jag följt i studien.
4.1 Kvalitativ metod
En kvalitativ metod innebär att man genom en bestämd utgångspunkt tar reda på något på djupet, detta kan betyda att man samlar in material i form av intervjuer eller
observationer (Patel & Davidson, 2011). Den kvalitativa studien går på djupet för att ta reda på specifik data istället för exempelvis enkätfrågor där svaren endast ger
mängdsvar (Alvehus, 2013). Jag gjorde studien på en och samma förskola för att få en djupare förståelse för barnen på just denna förskola och i just denna barngrupp.
4.1.1 Metodval
I min studie har jag som fokus att ta reda på hur barn interagerar och kommunicerar med varandra genom kroppslig beröring och vad beröringen har för betydelse för kommunikationen mellan barnen. Jag valde att göra en empirisk studie där jag observerade barn i 1-3-årsåldern, där jag fokuserade på deras sätt att kommunicera genom kroppslig beröring utan att lägga så stor fokus på pedagogens delaktighet i situationen. Pedagogerna blev ändå delaktiga i mitt insamlade material och jag valde att ha med en del av de observerade situationerna i min analys.
Jag valde att göra videoobservationer för att kunna samla in både ljud och bild, men jag satt även och antecknade samtidigt för att få ett större omfång av material. Jag valde att göra det som en deltagande observation (Patel & Davidson, 2011) där jag kunde vara med barnen, observera och agera med dem, men där jag även kunde dra mig undan så att jag inte störde dem.
Jag utförde ostrukturerade observationer (Löfdahl, Hjalmarsson & Franzén, 2014) vilket innebar att jag inte hade kategoriserat vad för material jag ville få fram, utan filmade så mycket jag kunde för att sedan kategorisera efter att jag tittat igenom materialet.
4.2 Urval
Förskolan där materialet samlades in är från en förskola i Malmö. Förskolan har flera avdelningar och den avdelning där jag samlade in mitt material på var
15
småbarnsavdelningen. Avdelningen består av sjutton barn där barnens åldrar varierar mellan 1 och 3 år. Jag hade sammanlagt 22 videoobservationer med olika längd på filmklippen som varierade mellan 2-35 minuter. Då jag hade ett stort antal observationer att välja på valde jag ut nio observationer där jag tydligt kunde se kroppslig beröring inom barnens kommunikation.
Jag började med att transkribera mitt material och jag valde ut situationer där barnen kommunicerade med varandra med hjälp av blickar, rörelser, mimik, och olika
ansiktsuttryck. Därefter valde jag ut de situationer där kroppslig beröring mellan barnen var extra framträdande. Ur dessa situationer samlade jag nio observationer som jag sedan kategoriserade efter olika typer av kroppslig beröring jag fann inom
kommunikationen. Jag valde att döpa dem till knuffar, pedagogens armdragning, barnens armdragning och axelklappar.
4.3 Genomförande
Inför insamlingen av materialet skrev jag ett informationsbrev till vårdnadshavarna där jag bad om deras samtycke till att låta mig filma deras barn i olika situationer angående barnens kommunikation. Jag hade tidigare träffat flera av vårdnadshavarna under min verksamhetsförlagda utbildning (VFU), men valde ändå att presentera mig på nytt inför insamlingen av samtycket. Det gjorde jag dels för att påminna dem om vad jag gör på förskolan och för att kunna ge dem en förklaring och inblick i hur studien skulle gå till. Jag fick många positiva reaktioner, men det fanns även de som uttryckte en oro att materialet skulle komma på villovägar och inte endast användas i utbildningssyfte och därför inte gav mig samtycke till filmandet. Detta respekterade jag och var noga med att inte filma de barn som jag inte hade tillstånd att filma.
Jag startade observationerna med att gå efter barnen och filma dem i de
kommunicerande situationer som uppstod på förskolan, när jag märkte att det inte var tillräckligt satte jag upp en kamera på stativ. Kameran flyttade jag runt så att jag fick material ifrån de olika rummen på förskolan och så att jag hade material från så många barn som möjligt. Detta blev varierande material från både inomhus- och utomhusmiljö. Vid vissa av tillfällena satt jag även och förde anteckningar, då jag ville vara säker på att jag fick med så många uttryck som möjligt som uppstod mellan barnen. Jag försökte fånga upp situationer där barnens kroppsliga kommunikation kom fram på ett naturligt sätt, d v s när barnen själva initierade den och inte genom pedagogernas ledning. Detta var främst vid leksituationer, men även situationer där barnen kom till förskolan eller
16 skulle gå hem.
Jag stötte på problem då det blev svårt att tydligt kunna fånga upp barnens tal och kroppsspråk, samt deras mimik och röster utan att följa dem med kameran. Barnens nyfikenhet var också något av ett bekymmer under filmningarna. Många av dem kände igen mitt verktyg och var snabba med att komma fram och undersöka kameran. Jag valde då att ställa ifrån mig kameran på ett bord så att den inte skulle ta barnens uppmärksamhet. På så sätt kunde jag även sitta ned med barnen samtidigt som jag antecknade det jag såg. Det blev mer naturligt för mig och barnen glömde snabbt bort att kameran var där.
4.4 Analysbeskrivning
Jag började min analys genom att titta igenom det råmaterial jag fått fram genom mina observationer. Därefter transkriberade jag observationerna och renskrev mina
handskrivna anteckningar ifrån studien. Jag tittade igenom mitt material och fann att många av situationerna hade liknande mönster. Jag började därefter bearbeta dem och leta efter mönster. Mönster som hade koppling till den som utförde den kroppsliga kommunikationen och hur den togs emot av de andra barnen. Jag valde därefter att kategorisera handlingarna efter de mönster jag upptäckte i materialet. Jag skrev korta sammanfattningar av mitt transkriberade material för att lättare se sett, de handlingar som utmärktes i barnens sätt att kommunicera, men även hur den kroppsliga
kommunikationen uppfattades av kamraterna. Därefter delade jag in handlingarna i olika kategorier som jag valde att benämna knuffar, pedagogens armdragning, barnens armdragning och axelklappar. Knuffar är de kroppsliga beröringar som ger sig uttryck i en fysisk beröring kraftig nog att få ett annat barn att tappa balansen. Pedagogens armdragning är en beröring där pedagogen med en lätt gripande rörelse tar tag runt barnens arm. Barnens armdragning är en rörelse i den kroppsliga kommunikationen som liknar pedagogens armdragning, men som sker mellan barnen. Axelklappar är den fysiska beröring där ett barn klappar ett annat barn på axeln. Klapparna kan vara både upprepande tryckningar, men även att barnen lägger handen en gång på kamratens axel och låter den ligga kvar ett ögonblick. I de olika situationerna var det några barn inblandade som jag valde att inte lägga fokus på, eftersom deras närvaro under filmningen var begränsad. Istället valde jag att fokusera på ett mindre antal barn som
17
förekom i högre utsträckning under filmningen och på så sätt fick jag fler återkommande barn i mina beskrivningar av situationerna.
4.5 Forskningsetiska överväganden
Under studiens gång har jag följt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2002) på det sätt som jag kommer att förtydliga här.
Informationskravet innebär att jag som forskare måste se till att alla deltagare i min studie är medvetna om vad jag undersöker (Vetenskapsrådet, 2002). Jag måste se till att de vet vad studien handlar om, hur jag kommer gå tillväga när jag samlar in mitt
material, och hur jag sedan kommer presentera mina resultat. Då det var svårt att informera och berätta för barnen i min studie, var jag noga med att ge vårdnadshavarna en inblick i vad studien skulle handla om. Samtyckeskravet är uttryck för att låta de medverkande bestämma om de vill vara delaktiga eller inte i studien (Vetenskapsrådet, 2002). Utöver att ha gett föräldrarna informationsbrev och bett om samtycken, var jag även noga med att se till att barnen fick se vad jag gjorde med kameran. Barnen fick själva först testa att ta bilder med kameran. Det blev för mig ett sätt att visa barnen vad jag skulle göra, då det var svårt att veta hur mycket de förstod av vad jag gjorde där. Några av föräldrarna var ändå oroliga att materialet kunde komma att användas i annat än utbildningssyfte och valde att inte låta sina barn vara med i studien. Jag respekterade detta och var noga med att se till att de barnen inte kom med på film och att de på så sätt inte deltog i min undersökning. Konfidentialitetskravet behandlar hur du som forskare måste se till att de medverkande i din studie är anonyma, d v s att namn och tydliga personlighetsdrag skall ändras eller tas bort så att ingen information kan göra att de deltagande utmärks eller kan komma till skada på grund av din studie (Vetenskapsrådet, 2002). Jag har använt fingerade namn på de barn som medverkade i studien. Istället för att ge barnen bokstäver eller siffror till namn valde jag att ge dem nya namn då jag själv som läsare tyckte det var lättare att förstå och följa med i händelserna. Nyttjandekravet innebär att det jag gör i min undersökning bara kommer att användas till just detta ändamål (Vetenskapsrådet, 2002). Det betyder att jag inte ger någon annan tillgång till materialet och att jag kommer radera materialet när arbetet är slutfört och godkänt.
18
5 Resultat och analys
I detta kapitel kommer jag att analysera mitt material. Jag kommer redovisa och analysera nio olika situationer. Situationerna jag valt ut är de som jag har identifierat och kategoriserat som knuffar, armdragningar och axelklappar. Dessa specifika handlingar är centrala eftersom det är situationen och händelseförloppet som jag analyserat. Jag har undersökt handlingar i ett meningsskapande samspel och inte isolerade beteenden.
5.1 Knuffar
I denna del av analysen kommer jag att fokusera på den kategori av kroppslig beröring som kan benämnas knuff. Det jag kallar för knuff är den rörelse ett barn utför mot ett annat barn med en handrörelse kraftig nog att få det andra barnet att tappa balansen.
Alfons (1:1 år) står och bankar på ett litet stall där Julius (1:0 år) står bredvid. Alfons flyttar sig närmare Julius. Julius börjar banka och härmar Alfons takt med bankandet. Alfons vänder sig om och knuffar till Julius som backar för att återfå sin balans. Julius vänder sig mot Alfons och säger: ”BÄH!” Alfons knuffar till Julius igen. Då tittar Julius på honom och ler och knuffar tillbaka. Alfons tittar argt på Julius och knuffar tillbaka. Då ler Julius återigen och knuffar på Alfons, denna gång lite försiktigare. Alfons höjer sina ögonbryn och säger: ”Da!”. Då knuffar Julius till Alfons återigen. Alfons knuffar tillbaka och ler stort mot Julius. Så står de och knuffas försiktigt mot varandra och ler och skrattar tillsammans.
Här är en annan situation med liknande knuff, men som får en annan reaktion av den som tar emot knuffen.
Malte (1:6 år) sitter på en gunghäst då Ilya (2:2 år) kommer in i rummet. Han vänder hästen så att den styrs in mot ett annat rum. Ilya ställer sig framför Malte så han inte kan fortsätta framåt med hästen. Malte säger: ”Nä!” och viftar med armarna mot Ilya. Ilya tittar på Malte och lyfter sina armar snabbt för att sedan med ett starkt tryck ge Malte en knuff. Malte studsar bakåt en bit på hästen och tittar på Ilya med stora ögon. Malte tittar sig omkring, tar ett djupt andetag och sätter sig upp igen på hästen. Han
19
fortsätter att hoppa framåt genom rummet. Ilya gör samma sak igen, ställer sig framför Malte, lyfter armarna snabbt och knuffar till honom. Nu ramlar Malte av hästen och slår i rumpan med en duns i marken. Han börjar gråta och en pedagog kommer in och lyfter upp honom i sin famn.
Julius reaktion är att knuffas tillbaka, medan Malte inte knuffar tillbaka. Julius testar först på hur det känns att knuffas för att få en uppfattning av vad knuffen har för betydelse i just denna situation. Han utforskar vad Alfons försöker kommunicera och testar därför hans reaktion genom att knuffas tillbaka. Han vill ta reda på vad Alfons menar och vill se hans reaktion på knuffen. Alfons visar med sin kropp att han inte tycker om att Julius bankar som Alfons och försöker få Julius att sluta. Han ställer sig först framför honom på ett demonstrativt sätt för att få honom att sluta. När Julius inte slutar fortsätter Alfons nu på ett nytt sätt att få honom att sluta, men reaktionen han får är inte ett avbrott i bankandet utan en knuff tillbaka. Julius förstår inte vad Alfons menar med knuffen och prövar då att göra den tillbaka. Han testar för att kunna känna av med sin kropp hur knuffen känns, för att försöka förstå det han ser Alfons göra. Han gör detta för att kunna tolka och förstå vad knuffen betyder för Alfons och vilka känslor den framkallar. När han gjort detta, knuffar Alfons till Julius igen och Julius knuffar då i sin tur tillbaka. Då tycks Alfons bli förvånad av att han inte fick den reaktion han
förväntade sig, alltså att Julius skulle sluta banka, och undrar kanske då vad Julius menar med sin knuff. Han testar då att knuffas igen för att se om man kan mena något annat med knuffen och bemöts av ett leende. Knuffarna fortsätter på detta sätt och jag kan då anta att det har skapats någon slags förståelse mellan barnen att knuffen nu är något nytt, spännande sätt att kommunicera på. Den till en början lite arga knuffen övergick till ett sätt för barnen att förklara att de förstår varandra och det blev ett sätt för dem att se varandras perspektiv. Alfons, som jag ser det, knuffas för att han blir arg och vill visa att han tycker att Julius gör fel och då vet han inte hur han ska kunna förmedla detta på något annat sätt än att knuffas. Julius vill själv känna på hur det känns att knuffas för att se sambandet med kroppsrörelsen för att försöka förstå vad Alfons kommunicerar med knuffen. Detta likt Merleau-Pontys förklaring till den levda kroppen (2006); man upplever saker med sin kropp, detta i ett sätt att förstå det man ser och hör. Även Johansson (2001) förklarar att barns intersubjektivitet påverkar hur de uppfattar varandra och bidrar till barnens intentioner i kommunikationen, vilket jag tolkar som att barn förstår sitt eget uppförande genom att möta den andres reaktion. I detta fall när
20
Alfons ler och knuffar tillbaka, ser Julius knuffen som något positivt, eventuellt en lek där de båda turas om att knuffas. Handlingens mening uppstår i själva mötet mellan barnen. Den kroppsliga kommunikationens mening påverkas av hur det andra barnet uppfattar beröringen. Det knuffande barnets intention är inte nödvändigtvis avgörande för hur fortsättningen blir. Det kan uppstå en ny gemensam förståelse av knuffen i det specifika mötet, så att fortsättningen blir oberoende, delvis frånkopplat från det
knuffande barnets intention. I situationen med Malte och Ilya blir mottagarens reaktion på ett helt annat sätt. Ilya visar med en knuff att han vill ha uppmärksamhet då Malte säger ifrån.
Ilya (2:2 år) ställer sig framför Malte (1:6 år) så han inte kan fortsätta framåt med hästen. Malte säger: ”Nä!” och viftar med armarna mot Ilya. Ilya tittar på Malte och lyfter sina armar snabbt för att sedan med ett starkt tryck ge Malte en knuff.
Ilya försöker få Malte förstå vad han menar genom att knuffas och då ramlar Malte av hästen. Maltes reaktion är att börja gråta. Detta till skillnad från Julius som knuffades tillbaka då Alfons knuffats. Ilya vill ha hästen som Malte sitter på, då knuffar han Malte för att få hästen och Malte slår sig och blir ledsen. Han vet inte vad han ska göra och vågar inte knuffa tillbaka utan sitter kvar gråtandes på golvet. Det verkar som att Ilya inte förstår signalerna som Malte skickar (att han är ledsen som har skadat sig).
Pedagogen som kommer inte ser inte hur situationen har gått till och tillrättavisar därför inte Ilya som knuffats. Kan detta bero på att knuffen i denna situation inte var
utforskande utan den hade en annan mening? Missuppfattade Malte det Ilya försökte kommunicera? Om jag jämför situationerna och tittar på de barn som tog emot knuffen, kanske skillnaden i mottagandet har att göra med barnens ålder och deras erfarenheter. Malte som är äldre än Julius har kanske varit med om fler knuffsituationer och förstår på ett annat sätt vad knuffen innebär ifrån Ilyas perspektiv. Han behöver inte utföra en liknande handling för att förstå den enligt den levda kroppens teori, utan har redan erfarenhet av knuffen och förstår meddelandet som tas emot.
Vad betyder då själva knuffen? I det första fallet med Alfons och Julius förefaller knuffen först som ett markerande för att få uppmärksamhet från Julius och att han ska sluta upp med det han gör. Situationen ändras då Julius knuffas tillbaka och knuffen blir då något annat, nämligen en lek. Barnen i just dessa fall med knuffarna har olika
21
uppfattningar om vad knuffen betyder, kanske det är så att de upplevt knuffar på andra håll? De kan ha upplevt knuffar i andra barngrupper, eller ifrån andra ställen utanför förskolan. Knuffar och kroppslig beröring är särskilt framträdande i de yngre barnens livsvärld. Men hur knuffar och kroppslig beröring uppfattas av barnen kan skilja sig i olika kamratkulturer.
I en tredje observerad knuff är det något som avbryter reaktionen på mottagandet av knuffen.
Emil (1:1 år) vänder sig om och börjar springa genom rummet, men möts av Lily (1:4 år) som går med sin vagn. Båda stannar upp och tittar på varandra. Lily tittar på Emil och gör ifrån sig ett högt ljud. Emil lyfter sin arm och knuffar till Lily över bröstet med två snabba ”knuff”. Pedagogen säger: ”Nej Emil, så gör man inte!” Emil tittar argt mot Lily och vänder sig mot
pedagogen.
I situationen med Lily och Emil går pedagogen emellan precis när knuffen utförts. Lily tittar ner i marken, kanske är detta i chock över denna plötsliga fysiska beröring? Eller är det reaktionen från pedagogen som gör att hon reagerar som hon gör? Om jag antar att hon blir chockad över knuffen vill jag återgå till första situationen med Alfons och Julius, där Julius knuffades tillbaka. Julius får en chans att utforska knuffens innebörd och knuffas då tillbaka, men i denna situation får Lily ingen möjlighet, eftersom
pedagogen går emellan och tar tag i Emils arm. Hade pedagogen inte gått emellan hade hon kunnat utforska knuffen för att tydligare förstå dess innebörd och förstått vad Emil försökt kommunicera med knuffen. Knuffarna jag oobserverat har olika kommunikativ innebörd. Hur mottagaren av knuffen reagerar påverkar knuffens betydelse och
innebörd.
5.2 Pedagogens armdragning
I detta avsnitt kommer jag att beskriva situationer som också uppmärksammar pedagogens kroppsliga kommunikation i form av armdragningar. Det jag kallar pedagogens armdragning är när pedagogen kommunicerar kroppsligt med barnen genom fysisk beröring som uttrycks i en lätt dragning i barnets arm.
22
kroppsliga kommunikationen som har samband med pedagogens agerande och barnens reaktion.
Måns (1:2 år) slutar att plocka Duplo och börjar dra i en dockvagn som står bredvid honom. Emil (1:1 år) vänder sig om och tittar på Måns som drar i vagnen. Måns sträcker sina händer emot vagnen och börjar dra i dockan som ligger där. Emil springer emot Måns och gör ifrån sig höga ljud. Emil
stannar framför Måns och slänger fram sin arm. En pedagog kommer in och tar tag i Emils arm och säger: ”Nä inte knuffas”. Emil sätter sig på golvet vid Duplon. Pedagog: ”Titta, såhär gör man när man städar.” Pedagogen tar en Duplo-bit ifrån Emils hand och lägger i lådan. ”Titta hur man gör.” Emil släpper ned sina armar så de hänger längs med sidan av kroppen. Pedagogen visar igen hur man ska lägga klossarna i lådan och tar återigen tag Emils arm för att visa rörelsen.
Här är en annan situation som har liknande rörelse av pedagogen, men där rörelsen får en annan reaktion är vid första situationen.
Så fort pedagogen hjälpt ett barn tar hon tag i barnets arm och drar försiktigt barnet förbi de andra barnen och ställer barnet sist i kön. Hon fortsätter med detta tills barnen fått kakor, då börjar hon om igen. När Moa (2:2 år)
försöker gå före i kön säger hon ”stopp” och så tar hon tag i Moas arm och drar tillbaka henne till hennes plats i kön. Moa försöker återigen smita före, men då är det Ilya (2:2 år) som står bakom Moa som tar tag i Moas arm denna gång.
I det första exemplet är pedagogen snabb med att avbryta knuffen genom att gå emellan och ta tag i armen på barnet som knuffats. Emil följer inte pedagogens tillrättavisning och låter istället sina armar hänga för att demonstrera att han inte vill göra det
pedagogen försöker få honom att göra. I det andra exemplet följer Moa pedagogens armdragning, men försöker återigen smita före. Till skillnad från situationen med Emil och Måns så är det ett barn som hindrar Moa från att fortsätta smita före.
I situationen med Måns och Emil är det återigen en knuff som sker innan pedagogens armdragning syns. Pedagogen går in precis när knuffen utförts och visar med
23
armdragningen att han gjort något som inte är rätt. Emil stretar emot med sin kropp och är inte villig att göra som pedagogen vill. Är det för att han vet att han gjort något fel eller blir han irriterad på pedagogen som avbryter hans kommunikation med Måns? Måns sitter vid sidan om och tycks inte bli berörd av knuffen. Emil skriker till då han ser att Måns är på väg att ta dockan, detta i ett försök att tillkalla Måns uppmärksamhet. Hans knuff markerar att han inte tyckte om det Måns gjorde, medan Måns inte visar någon större reaktion på vad själva knuffen innebar för honom. Emil får som han vill då Måns släpper dockan och låter Emil ta tillbaka den. När pedagogen sedan tar tag i Emils arm för att få honom att plocka upp Duplon visar hon en kroppslig kommunikation för att han ska se hur själva ”upplockningen” går till, så att han kan lära sig att städa. Hon tar i hans arm för att visa rörelsen. Detta på ett sätt som återigen kopplar med den levda kroppen. Hon visar Emil rörelsen så att han ska känna av hur den ska gå till och släpper sedan hans arm så att han får en chans att testa att göra det själv. När han då inte
reagerar gör pedagogen rörelsen ännu en gång och denna gång drar Emil tillbaka sin arm för att visa att han inte vill göra som pedagogen vill och går sedan därifrån. Moa visar inte att hon har tagit till sig pedagogens tillrättavisning, utan smiter före igen. När pedagogen inte reagerar på detta är Ilya där och visar med liknande
armdragning att hon ska stå kvar på sin plats.
Moa (2:2 år) försöker återigen smita före, men då är det Ilya (2:2 år) som står bakom Moa som tar tag i Moas arm denna gång. Moa vänder sig om mot Ilya som pekar på marken där Moa stått. Då tittar Moa på Ilya och stannar kvar på sin plats i kön.
Barnen upplever med sina kroppar och förstår sammanhang med hjälp av den levda kroppen i koppling till det de upplever i sin livsvärld. Barnen förstår varandras språk och med hjälp av kroppsberöringen skapar de en gemensam kommunikation.
5.3 Barnens armdragning
I detta avsnitt kommer jag beskriva situationer där barnets kroppsliga kommunikation uttrycks i en lätt dragning i ett annat barns arm.
24
hon vill att barnen ska göra. Hon drar lätt i armen för att leda dem till den plats i kön de ska stå.
Så fort pedagogen hjälpt ett barn tar hon tag i barnets arm och drar försiktigt barnet förbi de andra barnen och ställer barnet sist i kön. Hon fortsätter med detta tills barnen fått kakor, då börjar hon om igen. När Moa (2:2 år)
försöker gå före i kön säger hon ”stopp” och så tar hon tag i Moas arm och drar tillbaka henne till hennes plats i kön.
Därefter kopierar Ilya rörelsen för att säga till Moa att stå kvar på sin plats i kön.
Moa försöker återigen smita före, men då är det Ilya (2:2 år) som står bakom Moa som tar tag i Moas arm denna gång. Moa vänder sig om mot Ilya som pekar på marken där Moa stått. Då tittar Moa på Ilya och stannar kvar på sin plats i kön.
Barn kopierar det de ser i ”de vuxnas vardag” och bearbetar genom att härma dem (Corsaro, 2005). Detta innebär att barnen härmar det de sett pedagogerna göra.
Barnen har läst av hur pedagogen använder beröringen som en del i kommunikationen. De reagerar på ett sätt som stämmer överens med varandra och de förstår vad
beröringen betyder. Moa reagerar på samma sätt när Ilya gör armdragningen, som de andra barnen i kategorin pedagogens armdragning reagerar när pedagogen utför beröringen. Detta likt Johanssons förklaring till barns levda erfarenheter:
Barn hanterar och skapar mening och sammanhang i den värld de möter i förskolan. Samtidigt uppstår ny mening i möten med ting och människor. Barn bär och uttrycker också andra erfarenheter från sin levda värld utanför förskolan. På så sätt är de etiska erfarenheter som barn gestaltar också ett uttryck för barns liv i ett samhälle och en kultur som integrerats i barns livsvärld (Johansson, 2001, s. 29).
Jag tolkar det som att barnen har lärt sig att detta är ett sätt som pedagogen
kommunicerar på och anammar det i deras egna kroppsliga kommunikation mellan varandra. Barnen har själva upplevt och förstått beröringens innebörd med hjälp av deras intersubjektivitet och den levda kroppen. De vet vad beröringen innebär då de har
25
upplevt känslan av att själva utföra beröringen gentemot varandra och gentemot pedagoger. Ilya drar pedagogen i armen för att påkalla pedagogens uppmärksamhet.
Ilya (2:2 år) sitter i sandlådan och häller sand i en hink. Han går fram till pedagogen som sitter vid sidan om och tar tag i hennes hand och drar lätt i den och pekar på sin hink. Pedagogen sätter sig ned vid Ilyas hink och hon börjar fylla den med sand. När hon gjort det frågar hon Ilya: ”Vad ska vi göra nu med hinken?” Han drar i hennes hand och pekar på handtaget, varpå pedagogen tar tag i handtaget och vänder hinken upp-och-ner.
Barnen uppfattar armdragningen på samma sätt vare sig det är en pedagog eller ett annat barn som utför den. I dessa situationer kommunicerar barnen kroppsligt med varandra genom fysisk beröring för att gestalta och bearbeta saker som sker i deras livsvärld och gör detta på ett sätt som blir gemensamt för just denna barngrupp.
5.4 Axelklappar
I de kommande situationerna har jag exempel på när barnen kommunicerar kroppsligt genom fysisk beröring i form av en klapp på axeln, de har jag valt att kalla axelklappar.
Moa klappar Sonja (1:1 år) på axeln och pekar på hinken och därefter ger hon tillbaka spaden. Sonja (2:2 år) tar spaden, plockar upp sand och lägger i hinken. Så fortsätter de stå bredvid varandra och lägger i sand i samma hink. När hinken är full, tar Moa Sonjas spade igen och bankar på den fulla hinken, sedan klappar hon återigen Sonja på axeln och ger henne spaden. Sonja tar spaden och bankar på hinken, precis så som Moa gjort.
Barnen visar varandra genom att klappa på axeln och sedan peka på vad de vill
förmedla. Ilya, från situationerna med barnens armdragningar, kommunicerar med sitt kroppsspråk och med sin kroppsberöring på det sätt som pedagogerna kommunicerar med barnen. Kanske Ilya har en uppfattning om att armdragningen är ett visst sätt att kommunicera med pedagogen och inte med andra barn, eller kan det vara så enkelt att han inte nådde pedagogens axel och valde att beröra pedagogens arm?
26
Milton (1:6 år) lutar sitt huvud emot Sonjas (1:1 år) huvud och viskar något till henne. Sonja tittar upp på Milton och Milton tar Sonjas hand i sin. Sonja tittar Milton i ögonen och säger: ”Da!” med hög röst och rycker tillbaka sin hand. Milton sträcker ut sina armar och klappar Sonja på kinden. Sonja tittar på honom med rynkade ögonbryn. Därefter sträcker hon fram sina armar och klappar Milton på axeln, sedan pekar hon på pusslet. Milton sträcker ut sin hand återigen till Sonja, som nu har vänt blicken mot pusslet.
Situationen börjar med att barnen gör saker på olika håll. Milton gör ett försök att interagera med Sonja som först ger Milton signaler om att hon inte vill leka med honom. Därefter försöker Milton på nytt att kommunicera med Sonja genom att klappa henne på huvudet, en beröring som hon inte avvisar, utan besvarar på samma sätt genom att klappa Milton på huvudet. De håller varandra i handen när de fortsätter lägga pusslet, detta tolkar jag som att de vill visa varandra att de hjälps åt och att de leker ihop. Sonja kopierar Miltons rörelse på ett sätt som att hon känner av hur själva beröringen känns, hon testar på hur Milton reagerar för att se vad beröringen betyder. Detta ser jag som ett sätt för Sonja att bearbeta det hon sett Milton göra för att försöka förstå vad han ville kommunicera med beröringen. Innan Sonja klappar Milton på axeln har de en utdragen kommunikation genom beröring.
Milton går fram till Sonja och sträcker fram sin hand. Han ger ifrån sig ljud och tittar på Sonja, medan han pekar på sin utsträckta hand. Sonja säger: ”Dadda!” och sätter sig på golvet Milton säger: ”Mshmshmsh.” Han går fram till Sonja med sin utsträckta hand. Sonja säger: ”DA!”, och lyfter upp sin hand med handflatan riktad mot Milton.
De kommunicerar genom pekande och klappar som får olika uppfattning beroende på hur rörelseföljden utspelar sig. När Sonja lyfter upp sin handflata mot Milton avvaktar Milton och närmar sig Sonja på ett mer försiktigt sätt.
Milton kommer tillbaka och ställer sig bredvid Sonja. Milton lutar sitt huvud emot Sonjas huvud och viskar något till henne. Sonja tittar upp på Milton och Milton tar Sonjas hand i sin.
27
De verkar inte förvånade över varandras kroppsliga kommunikation, utan de har en ömsesidig förståelse över vad beröringen har för mening. Detta likt en annan situation mellan Kim och Moa.
Kim (2:3 år) tittar på Moa (2:2 år) och på klänningen och skakar på huvudet samtidigt som han återgår till grävandet. Moa klappar honom på axeln och pekar på klänningen och sen på sig själv. Då nickar Kim och tar fram en luva ur korgen som han sätter på sig.
Kim visar Moa att han har förstått vilken innebörd hennes axelklapp har, genom att nicka. Axelklappen uppfattas på samma sätt av både den som utför och den som tar emot. Barnen förstår innebörden av beröringen och de visar för kamraten att de har förstått. Axelklappen är även en sorts invit till kommunikation. Även då inga ord yttras förstår barnen varandra genom att observera vad det andra barnet gör och vad för rörelser som följer upp efter axelklappen. Moa försöker förklara för Kim vad hon vill göra med kläderna och Kim visar tillbaka att han inte håller med henne genom att skaka på huvudet. Hon frågar återigen, men visar nu på ett annat sätt vad hon vill göra, detta med hjälp av axelklappen och pekandet på ett mer förtydligat sätt. Kim godkänner detta och går vidare genom att nicka för att visa att han förstått vad Moa ville säga med sitt pekande.
Barnen visar att de är införstådda i vad klappen betyder genom att nicka. Den som utfört axelklappen pekar ofta efter klappen för att förtydliga vad barnet försökt kommunicera.
5.5 Sammanfattning av analys
I analysen har det framgått att genom den kroppsliga kommunikationen uttrycker barnen sätt att kalla på uppmärksamhet, de kommunicerar med hjälp av knuffar, armdragningar och axelklappar. Det finns en slags gemensam förståelse mellan barnen inom den kroppsliga kommunikationen men vid vissa tillfällen uppfattas beröringen olika beroende på situationen och beroende på vem som tar emot den.
I det nästkommande avsnittet diskuterar jag barnens kroppsliga kommunikation i koppling till livsvärlden och kamratkulturer.
28
6 Diskussion
Här kommer jag göra en sammanfattning av mitt resultat, samt förklara och besvara mina frågeställningar utifrån det resultat jag fått fram. Jag kommer även diskutera förslag till förändringar av studien och förslag till fortsatt forskning.
6.1 Resultatdiskussion
Mina frågeställningar till studien var: ”Vilken kroppslig beröring kan observeras i en barngrupp med 1-3 åringar?” och ”Vilken mening får kroppslig beröring i barnens möten med kamrater?”. Exempelvis kommunicerar barnen med varandra genom axelklappar och med pedagogerna genom armdragningar. Detta kan jag nu i efterhand spekulera på att det handlar om pedagogernas längd och att det då är lättare at röra vid deras armar istället för axlar, men vid de tillfällen då pedagogerna varit i höjd med barnen har barnen ändå utfört en armdragning. Beröringen betyder olika för barnen och barnen reagerar olika på den. De flesta har samma uppfattning om axelklappningen, men ett av barnen gjorde armdragning även till andra barn. Jag ser de olika typerna av beröring som en del av barnens kamratkultur och ett sätt för dem att uttrycka sig tillsammans och visa att de samspelar med varandra. Jag kopplar ihop kamratkulturer och livsvärlden då jag ser ett samband mellan det som sker runt omkring barn i deras livsvärld och hur de gemensamt skapar förståelse och gemensamma språk i kombination av detta. För mig är detta en kombination av kamratkulturer och livsvärlden.
Livsvärlden är det som finns runt omkring oss, den kultur vi upplever på förskolan och i samhället (Engdahl, 2007). Jag tror inte att det i dessa fall handlar om vad själva
beröringen har för innebörd, utan det viktigaste i studien är att se vad kommunikationen får för olika mening beroende på kontexten. Exempelvis en armdragning får olika innebörd beroende på situationen den sker i. Mening skapas i möten mellan barnen och handlingarna får olika betydelse beroende på vilka barn som är närvarande och hur de reagerar.
Barnens perspektiv var inte lika genomsyrat som i Johanssons (2007) studie om kamratkulturer då hon gjort studien på barn i 3-5 års ålder. Eftersom de barn jag observerat inte kommunicerar verbalt kan jag inte säga att jag vet om deras kroppsliga kommunikation är en del av deras kamratkultur eller om det är en del av hur alla barn kommunicerar. Engdahl (2001) som studerat de yngre barnen skriver att hon tolkat det
29
barnen gör i form av verbalt språk. Hon sammankopplar fenomenologins
livsvärldsperspektiv för att förklara det barnen försöker kommunicera. Då hennes observerade material är insamlat under loppet av ett år har hon större tillgång till att se barnen utveckling och kan på så sätt få ett mer rättvist material som speglar barnens intentioner på ett mer verkligt sätt. Då jag gjorde min materialinsamling under ca 1 vecka hade jag inte chans att jämföra material ifrån tidigare tillfällen då det var just dessa observerade situationer jag kunde analysera. Med det sagt kan jag inte säkert säga att jag följt barnens perspektiv på ett rättvist sätt.
6.2 Diskussion om studien
I början på min studie hade jag stora svårigheter då jag inte fick godkännande av alla vårdnadshavare till att filma barnen. Många gånger när jag filmade fick jag avbryta filmen för att barn som inte fick bli filmade vandrade in i kamerafältet. Detta gjorde att jag hade många korta filmbitar eller avbrutna filmer. Detta var största anledningen till att jag valde att sätta upp kameran samtidigt som jag själv satt och antecknade. Om jag hade gjort studien igen hade jag därför valt att filma under tillfällen när bara barn som fick bli filmade var där. Jag hade även gjort studien i ett större omfång så jag kunnat ta reda på hur barnens kroppsliga kommunikation skiljer sig mellan barngrupperna och åldrarna på förskolan.
Under de första tillfällena som jag analyserade mitt material såg jag att det endast var ett barn som använde armdragningarna. Efter lite mer noggrann analysering insåg jag att det inte bara var så att det var just han som utförde beröringen till sina kamrater utan att själva betydelsen för armdragningen var en tillsägelse. Axelklapparna är ett sätt att påkalla uppmärksamhet, medan armdragningarna är en tillrättavisning.
6.3 Reliabilitet
Reliabilitet i en studie innebär att man som forskare är noggrann med att representera sitt material på ett så sanningsenligt sätt som möjligt (Patel & Davidson). Vid intervjuer och observationer är det då viktigt att anteckna och transkribera ordagrant. Patel och Davidson (2011) förklarar att för att samla in ett tillförlitligt material kan det vara en bra idé att filma situationer man exempelvis observerat. Detta för att man får med både ljud och bild och kan göra en rättvis beskrivning av verkligheten (Patel & Davidson, 2011). Jag valde ut delar som var relevanta för att ge en rättvis bild av barnen och deras
30
kroppsliga kommunikation utan att lägga in för mycket egna reflektioner i det de sa och gjorde. Eftersom jag har känt barnen länge och observerat dem under en lång period var jag säker på att de delar jag valde att lyfta i analysen var tillräckligt objektiv för att få fram ett ärligt resultat.
31
Referenslista
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. Stockholm: Liber
Bengtsson, Jan (1998). Fenomenologiska utflykter: människa och vetenskap ur ett livsvärldsperspektiv. Göteborg: Daidalos
Corsaro, William A. (2005). The sociology of childhood. 2. ed. Thousand Oaks: Pine Forge Press
Engdahl, Ingrid (2007). Med barnens röst: ettåringar "berättar" om sin förskola. Licentiatavhandling i barn- och ungdomsvetenskap Stockholm: Lärarhögskolan i Stockholm
Engdahl, Ingrid (2011). Toddlers as social actors in the Swedish preschool. Diss. Stockholm: Stockholms universitet
Johansson, Eva (2001). Etik i små barns värld: om värden och normer bland de yngsta barnen i förskolan. Diss. Göteborg: Universitet
Johansson, Eva (2007). Etiska överenskommelser i förskolebarns världar. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis
Löfdahl, Annica (2002). Förskolebarns lek: en arena för kulturellt och socialt meningsskapande. Diss. Karlstad: Universitet
Löfdahl, Annica, Hjalmarsson, Maria & Franzén, Karin (2014). metod- och vetenskapsteori. 1 uppl. Liber
32
Patel, Runa & Davidson, Bo (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom
humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning [Elektronisk resurs]. Stockholm: Vetenskapsrådet Tillgänglig på Internet: http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf
33
Bilaga
Lärande och samhälle Barn unga samhälle Våren 2015
