Hur digitala verktyg påverkar samarbete och kommunikation

KULTUR – SPRÅK - MEDIER

Examensarbete i fördjupningsämnet Svenska

Hur digitala verktyg påverkar samarbete

och kommunikation

How digital tools affect collaboration and

communication

Johanna Nordin

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs F-3, 240 högskolepoäng

Datum för slutseminarium 2018-03-21

Examinator: Fredrik Hansson Handledare: Anna-Lena Godhe

Förord

Jag vill rikta ett stort tack till min handledare Anna-Lena Godhe för det stöd och den återkoppling som hon gett mig under arbetets gång. Jag vill också tacka min vän Julia som tålmodigt har lyssnat och bollat idéer med mig i flera timmar. Att skriva ett examensarbete har varit en spännande, rolig och lärorik upplevelse – och stundtals även stressig och frustrerande. Jag har lärt mig mycket om både ämnet i fråga och mig själv som person. Slutligen vill jag också tacka de lärare som deltagit i min undersökning – utan er hade det aldrig gått.

Johanna Nordin Höör 2018

Sammandrag

Digitala verktyg i undervisningen har ökat de senaste åren och satsningen 1:1, där varje elev ges tillgång till ett personligt digitalt verktyg, blir allt vanligare. Syftet med denna studie har varit att undersöka vilka möjligheter och svårigheter för kommunikation och samarbete mellan eleverna som ett digitaliserat klassrum kan medföra, samt undersöka hur lärare kan planera och arbeta för att skapa ett samarbetande och kommunicerande klimat i de digitaliserade klassrumsmiljöerna. Utifrån detta syfte formulerades frågeställningarna: Vilka möjligheter och svårigheter för kommunikation och samarbete mellan elever i F-3 kan det digitaliserade klassrummet innebära? Hur kan lärare skapa ett kommunicerande och samarbetande klimat i de digitaliserade klassrummen? Studien är kvalitativ och metoden som har använts för insamling av material är semistrukturerade intervjuer med tre verksamma lärare i F-3. Resultatet visar att den tillgång som 1:1 erbjuder ses som positiv men också att den innebär svårigheter för kommunikationen och samarbetet, och för att ett produktivt samarbete ska äga rum bör eleverna istället arbeta tillsammans på ett verktyg. Resultatet visar också att en tydlig struktur är viktig för att samarbete ska ske, och att detta blir ännu viktigare då digitala verktyg används. Slutligen visar resultatet att lärarna har ett stort ansvar då det kommer till att förmedla dessa strukturer till eleverna, i synnerhet då verktygen används, vilket ställer nya krav på deras planering av undervisning. Min slutsats är att digitala verktyg har möjlighet att bidra till kommunikation och ett produktivt samarbete mellan eleverna, men då behöver lärarna förmedla tydliga strukturer för arbetet.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

2. Syfte och frågeställningar ... 10

3. Teoretiska perspektiv ... 11

3.1 Det sociokulturella perspektivet ... 11

3.1.1 Artefakter ... 12

3.1.2 Kommunikation ... 13

3.1.3 Den proximala utvecklingszonen ... 14

4. Tidigare forskning ... 16

4.1 Individualiserad undervisning ... 16

4.2 Samarbete ... 17

4.3 En dator per elev ... 19

4.4 Övriga effekter ... 20

5. Metod ... 22

5.1 Intervju som metod ... 22

5.2 Urval... 22 5.3 Forskningsetiska principer ... 23 5.4 Genomförande ... 23 5.5 Analys av material ... 24 5.6 Metoddiskussion ... 25 6. Resultat ... 27 6.1 Digitala verktyg ... 27

6.2 Kommunikation och samarbete ... 29

6.3 Lärarens roll ... 33

7. Diskussion & slutsats ... 36

7.1 Diskussion ... 36 7.2 Slutsats ... 39 7.3 Avslutande reflektion ... 40 8. Referenslista ... 41 9. Bilagor ... 44 9.1 Bilaga 1 – intervjuguide ... 44 9.2 Bilaga 2 – Samtyckesblankett ... 46

1. Inledning

Vi lever i en tid då IT-användningen ständigt ökar och samhället blir alltmer digitaliserat. Datorer, surfplattor och mobiltelefoner är digitala verktyg som numera är en del av vår vardag, vilket medför att kunskaper om teknik och användandet av dessa verktyg är en grundläggande och nödvändig kompetens för alla samhällsmedborgare. EU har tagit fram vad de anser vara åtta nyckelkompetenser för ett livslångt lärande, och en av dessa handlar om just digital kompetens. Utifrån dessa kompetenser har det genomförts förändringar i styrdokumenten, som syftar till att förbereda eleverna på ett aktivt deltagande i ett mer teknikorienterat arbets- och samhällsliv (Skolverket 2016b).

I ett regeringsbeslut kring nationell digitaliseringsstrategi för skolväsendet

(Utbildningsdepartementet 2017) framgår en vision om att Sverige ska vara ledande när det gäller digitalisering och digitalt kompetenta medborgare. Ett sätt att åstadkomma detta är att barn och ungdomar i skolan ges möjlighet att utveckla sina förmågor att använda och skapa med digital teknik, samt att de får en förståelse för hur digitaliseringen påverkar både individen och samhällets utveckling. Med andra ord ställs det i samband med ett digitaliserat samhälle stora krav på skolan, och som en följd av dessa ökade krav har det gjorts (och görs) olika satsningar på IT samt förändringar i policy- och styrdokument. Detta har bland annat inneburit att man nyligen reviderat Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, där man valt att alltmer belysa de digitala kompetenserna, och i den framgår det numera att det är skolans uppdrag att:

bidra till att eleverna utvecklar förståelse för hur digitaliseringen påverkar individen och samhällets utveckling. Alla elever ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att använda digital teknik. De ska även ges möjlighet att utveckla ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digital teknik, för att kunna se möjligheter och förstå risker samt kunna värdera information. Utbildningen ska därigenom ge eleverna förutsättningar att utveckla digital kompetens […] (Skolverket 2017, s 9).

Utöver revideringen av läroplanen pågår det i svenska skolor ständigt satsningar och projekt som på olika sätt berör digitaliseringen. Dessa satsningar handlar i många fall om att öka tillgången till digitala verktyg för elever (och för personal). Ett exempel på en sådan satsning

innebär att ge eller låna varje elev en personlig dator eller surfplatta och kallas vanligtvis för en-till-en (1:1). I en rapport från Skolverket (2016a) framgår det att antalet elever som fått ett personligt digitalt verktyg av skolan har ökat markant de senaste åren, och att 1:1 har visat sig ha stor betydelse för elevernas användning av IT i skolsammanhang. Ett alternativ till 1:1 är en-till-två (1:2) som istället innebär att två elever arbetar tillsammans vid ett digitalt verktyg.

Det framgår av tidigare forskning kring 1:1 att lärandet blir lättare att individualisera då digitala verktyg används (Larkin 2011; Kroksmark 2011) och som blivande lärare frågar jag mig vilken påverkan införandet av digitala verktyg då kan ha på samarbetet mellan eleverna. För lärare uppstår det en utmaning i att skapa lärandesituationer som främjar kommunikation och samarbete mellan eleverna, om de sitter själva vid en dator eller surfplatta större delen av skoldagen. Det behöver självfallet inte innebära att eleverna sitter själva bara för att de har ett personligt verktyg, men det blir viktigt för lärare som arbetar i tekniktäta klassrum att fundera över hur verktygen används.

I Sverige förespråkas på många håll idag ett sociokulturellt perspektiv på lärande, och detta perspektiv har till stor del också inspirerat och bidragit till de rådande styrdokumenten. Inom den sociokulturella teorin är språket viktigt och lärande anses ske genom interaktion och kommunikation (Säljö 2014). I kursplanen för svenskämnet går det att läsa följande:

Genom undervisningen i ämnet svenska ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att formulera sig och kommunicera i tal och skrift (Skolverket 2017, s 253).

Kommunikation och samarbete måste med andra ord ges utrymme i undervisningen, och det är lärarnas ansvar. Kommunikation och samarbete mellan eleverna spelar en viktig roll för deras utveckling, och som lärare i ett allt mer digitaliserat samhälle blir det viktigt att ha en medvetenhet kring hur kommunikationen och samarbetet mellan eleverna kan påverkas av införandet och användandet av digitala verktyg i undervisningen. Enligt Skolverket (2009) är lärarkompetensen den viktigaste resursfaktorn, vilket tydligt pekar på vikten av kompetenta lärare med goda kunskaper kring hur de digitala verktygen ska användas för att

främja elevernas utveckling. Att införa digitala verktyg leder inte automatiskt till utveckling, utan sammanhanget och hur de används har en avgörande roll.

Datorstödd undervisning har undersökts under flera decennier, men resultaten har varit motstridiga och sambanden har ofta inte kunnat fastställas (Skolverket 2009). De studier som undersökt digitala verktyg i kombination med kommunikation och samarbete är få till antalet, och de tenderar att fokusera på huruvida kommunikationen ökar eller minskar då verktygen används. För lärare kan det vara mer betydelsefullt att få en uppfattning av hur de digitala verktygen kan användas för att främja kommunikation och samarbete mellan eleverna. Därför blir det intressant att undersöka hur lärare anser att införandet av digitala verktyg har påverkat elevernas kommunikation och samarbete, samt vad man som lärare behöver tänka på för att bädda för kommunikation och samarbete med och kring digitala verktyg. Kommunikation syftar i denna studie till den kommunikation som äger rum mellan eleverna, såväl direkt som via de digitala verktygen, och som är relevant för skolarbetet. Med andra ord är det den kommunikation som förs kring olika arbetsuppgifter samt den återkoppling som fås och ges i samband med detta, inte ”vardagsspråk”.

Det är utifrån dessa tankar och avsaknaden av forskning kring hur användande av digitala verktyg påverkar kommunikation och samarbete, framförallt i de tidigare skolåren, som jag valt att genomföra min studie.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med min studie är att undersöka vilka möjligheter och svårigheter för kommunikation och samarbete mellan eleverna som det digitaliserade klassrummet kan medföra, samt att undersöka hur lärare kan planera och arbeta för att skapa ett samarbetande och kommunicerande klimat i dessa digitala klassrumsmiljöer. Detta besvaras utifrån följande frågeställningar:

• Vilka möjligheter och svårigheter för kommunikation och samarbete mellan elever i F-3 kan det digitaliserade klassrummet innebära?

• Hur kan lärare skapa ett kommunicerande och samarbetande klimat i de digitaliserade klassrummen?

3. Teoretiska perspektiv

Jag kommer nu att redogöra för den teori och de teoretiska begrepp som ligger till grund för analysen i min undersökning. Teorigenomgången inleds med en allmän genomgång av det sociokulturella perspektivet för att sedan gå in på och tydligare redogöra för de delar som är mest aktuella i min undersökning; artefakter, kommunikation och den närmsta utvecklingszonen.

3.1 Det sociokulturella perspektivet

Det sociokulturella perspektivet kan ses som en övergripande beteckning på ett antal likartade teorier om människors lärande och utveckling (Jakobsson 2012), men oftast sägs det härstamma från forskaren Lev Vygotskijs tankar om lärande och hur lärande sker. I allt som sker och allt som sägs finns det en möjlighet för människor att ta med sig något som de kan ha nytta av längre fram (Säljö 2014). Enkelt sagt är lärande med andra ord något som utvecklas i sociala praktiker med syfte att på ett eller annat sätt användas i framtiden. Det sociokulturella perspektivet blir intressant för min frågeställning eftersom samspelet mellan individ och grupp är i fokus. Till skillnad från många andra psykologiska teorier är man här inte (huvudsakligen) intresserad av människan som individ, utan snarare som en del av en grupp och ett socialt sammanhang (Säljö 2014). En individs utveckling och lärande påverkas inte i första hand av de egna inre tankarna utan kultur, kontext och sociala situationer spelar en avgörande roll. Inom perspektivet finns det också ett intresse för hur individer och grupper på olika sätt utnyttjar fysiska och kognitiva resurser. Vad som menas med dessa resurser, eller redskap och artefakter som man också kan benämna dem, kommer jag att gå igenom mer ingående längre fram under rubriken ”artefakter”. Säljö (2014) menar att om man ska studera lärande i ett sociokulturellt perspektiv så måste man vara observant på utvecklingen och användningen av dessa redskap, såväl som på kommunikationen och de former för samarbete som människor utvecklar vid olika aktiviteter. Den betydelse man tilldelar dessa artefakter är det som skiljer det sociokulturella perspektivet från många andra teorier och synsätt på tänkande och kunskap. Enligt Vygotskij förstås människors tänkande och kunskaper genom att man analyserar språk och handlingar i relation till de kulturella och

sociala resurser de använder. Relationen mellan mänsklig kunskap och kulturella redskap är därmed mycket viktig (Säljö 2014).

3.1.1 Artefakter

Artefakter är sådant som vi människor utvecklar och utnyttjar för att underlätta vår vardag, och de kan i olika sammanhang kallas för både redskap, verktyg och resurser. I ett sociokulturellt perspektiv ser man på artefakter som både fysiska och språkliga/intellektuella resurser, som vi använder för att förstå vår omvärld och agera i den (Säljö 2014). Fysiska artefakter kan vara allt från pennor till miniräknare, datorer och andra teknologiska redskap. Det är människans samspel med dessa fysiska och intellektuella resurser, och en förståelse för hur samspelet med resurserna påverkar och driver lärprocesser framåt, som är centralt i ett sociokulturellt perspektiv på lärande och utveckling (Säljö 2014). Artefakter skapas och utvecklas genom interaktion mellan människor och en materiell värld, vilket innebär att artefakterna dels påverkar människors tänkande och handling men också att människan i sin tur kan vidareutveckla dem. Det finns med andra ord en ömsesidig relation mellan de två (Jakobsson 2012). Den samverkan som sker mellan artefakter och människors tänkande och handlingar brukar inom ett sociokulturellt perspektiv benämnas som mediering. Mediering via artefakter kan beskrivas som att vi tänker och handlar med hjälp av eller via kulturella verktyg. Ordet mediering har ingen bra svensk översättning men Jakobsson (2012) beskriver det som att verktyg kan aktivera och driva tänkandet och handlingarna framåt.

Som tidigare har nämnts kan artefakter vara alla möjliga resurser, både språkliga, intellektuella och fysiska. Jag har valt att ta upp artefakter som begrepp inom den sociokulturella teorin eftersom jag i min undersökning lägger stort fokus på digitala verktyg såsom datorer och surfplattor, vilka är en form av fysiska artefakter. I mitt arbete vill jag undersöka hur dessa verktyg kan bidra till och hur de påverkar olika sociokulturella lärandesituationer (i form av samarbete och kommunikation mellan eleverna). Att diskutera lärande och utveckling utan att ha interaktionen mellan människor och artefakter i åtanke blir i ett sociokulturellt perspektiv omöjligt. Om vi bara fokuserar på tänkandet och lärandet inom individen går vi miste om förståelsen för hur olika artefakter påverkar oss och vårt sätt att agera (Säljö 2014). Men oavsett hur mycket nytta vi anser att dessa digitala verktyg/artefakter

fyller vill jag citera Säljö (2014, s 12): ”Inte ens den mest kraftfulla informationsteknologi löser lärandets problem, den ändrar bara dess villkor”. Vi människor kan använda fysiska artefakter som ett hjälpmedel för att utveckla vårt tänkande och lärande, men det finns fortfarande många frågor att besvara angående hur detta ska göras – och oavsett vilka verktyg som finns tillgängliga så behöver vi kommunicera med andra människor för att utvecklas. Lärande är en social praktik och språket är det främsta verktyget (Lindqvist 1999).

3.1.2 Kommunikation

Det sociokulturella perspektivet tar sin utgångspunkt i den interaktion som äger rum mellan människor och olika artefakter (Säljö 2014). Vi människor tänker och samspelar med andra människor, och den kommunikation och interaktion som sker då ses som direkt avgörande för vår utveckling. Säljö (2014) beskriver det som att vi utvecklas inom ramen för interaktion med andra människor. Genom kommunikation med andra får vi tillgång till fler tolkningar, idéer och lösningar och när vi samtalar kring dessa utvecklas idéerna samtidigt som en gemensam förståelse skapas (Säljö 2014). Det sker med andra ord en utveckling av både kunskaper och förståelse inom ett ämne som en följd av kommunikation med andra människor. Detta sker framförallt i de fall där de inblandade besitter olika grader av kunskap om ämnet, vilket jag går in på närmre under rubriken Den proximala utvecklingszonen. En annan aspekt som belyser vikten av kommunikation och tal är att tankar är något som sker inom oss och de är svåra för utomstående att följa, medan tal är en yttre och observerbar aktivitet som följer sociala regler för hur man kommunicerar med andra människor (Säljö 2014). Språket blir med andra ord en länk mellan det yttre och det inre – kommunikationen och tänkandet. Samtidigt anser man i ett sociokulturellt perspektiv att tänkande också kan vara en kollektiv process, att vi genom att samtala med varandra också tänker i grupp. Enligt Säljö (2014) kan tänkande ses som ett kommunikativt arbete som både individer och kollektiv deltar i. Han anser att man i ett sociokulturellt perspektiv bör understryka tänkandets kommunikativa och gemensamma karaktär snarare än att fokusera på det som en ”intern” aktivitet – tänkande är någonting man deltar i och som människor engagerar sig i vid gemensamma aktiviteter. Säljö (2014) poängterar dock att tänkande och språklig kommunikation inte är identiska utan ändå måste skiljas åt.

3.1.3 Den proximala utvecklingszonen

”Det som barnet för tillfället gör med hjälp av en vuxen, kan det i morgon göra på egen hand” (Lindqvist 1999, s 278). Detta citat av Vygotskij handlar om det som han kallade för den närmaste utvecklingszonen, eller ZPD (zone of proximal development) som den ofta förkortas. Utvecklingszonen definierade han som avståndet mellan vad en person kan prestera ensam och vad personen kan prestera med stöd av en vuxen eller mer kunnig kamrat (Säljö 2014). Man kan säga att man drar nytta av kognitiv kompetens från någon annan och att denna person sedan medierar förståelsen med hjälp av redskap, både intellektuella och fysiska. Utvecklingszonen förutsätter att det finns en ojämlikhet i deltagarnas kunskaper, där en mer kompetent vägleder en mindre kompetent (Säljö 2014). Genom undervisning i kombination med stöttning från en mer erfaren person ges eleven möjligheter att utvecklas. Denna person kan som tidigare nämnts vara en vuxen, till exempel läraren, men också en jämnårig kamrat som helt enkelt har mer kunskap inom det aktuella området. Förutom att själv kontinuerligt stötta eleverna i deras arbete är det lärarens ansvar att ge dem tydliga strukturer för hur de kan stötta varandra, likväl som att erbjuda dem rikligt med tillfällen att träna på det. De kommunikativa praktiker som läraren erbjuder eleverna spelar en avgörande roll för deras kognitiva och sociala utveckling (Säljö 2014).

Jakobsson (2012) hävdar dock att det inte bara är de mindre erfarna som lär sig av de med större vana eller kunskap, utan att alla deltagare utvecklar nya kunskaper i ett samarbete av detta slag. Detta sker dels eftersom en grupp med människor som samarbetar (framgångsrikt, bör kanske tilläggas) lyssnar på varandra, och dels för att man i ett samarbete ofta måste förklara, omformulera, argumentera och tänka om. Oavsett vilken kunskap man har från början kan detta bidra till att man utvecklas och ser på världen med nya ögon. Utvecklingszonen synliggör inte bara den kompetens en människa besitter, utan också den potential som finns (Jakobsson 2012). Vygotskij (i Lindqvist 1999) ansåg att människor befinner sig under ständig utveckling och förändring, där varje social situation man deltar i kan medföra ny kunskap. Han menade att det finns en skillnad mellan faktiskt utvecklingsnivå och potentiell utvecklingsnivå, där undervisning ska förhålla sig till barnets potentiella utveckling. Enkelt sagt menar han att undervisning bör planeras utifrån de möjligheter barnet besitter, inte dess tillkortakommanden.

Om man undersöker kommunikation och samarbete är det mycket svårt att inte komma in på ZPD. Förutom via kommunikation och interaktion med läraren så är det genom att samarbeta med klasskamraterna, och stötta varandra när det behövs, som eleverna utvecklas. Detta är högaktuellt i skolans värld, men också i livet i allmänhet – vi kan i många olika situationer förstå vad som sägs och görs, men inte klara av att på egen hand och utan stöd från någon mer kunnig genomföra det. Om man har ett problem som man inte själv klarar, så är den vanligaste lösningen att fråga någon mer kunnig (Säljö 2014).

4. Tidigare forskning

I detta kapitel kommer jag att presentera tidigare forskning kring införandet och användandet av digitala verktyg i klassrummet. Fokus ligger på forskning genomförd i tekniktäta miljöer såsom 1:1 för att skapa en tydlig bild av hur de digitala verktygen påverkar både lärare och elever – och framförallt deras påverkan på interaktion, kommunikation och samarbete. Idag görs det flera satsningar på att öka tillgängligheten till digitala verktyg i skolorna. Ett exempel på en sådan är som tidigare nämnts 1:1. Satsningarna, och därmed också forskningsområdet, får fortfarande räknas som förhållandevis nytt och tidigare forskning är i och med detta något begränsad. Merparten av genomförda studier är små till storleken, vilket gör det svårt att generalisera resultatet, och de flesta studierna har dessutom gjorts på något äldre elever. Detta kan vara klokt att ha i åtanke när jag nu redovisar deras resultat.

4.1 Individualiserad undervisning

Flera studier visar att införande av ett personligt digitalt verktyg, med andra ord 1:1, gör det lättare att individualisera undervisningen och att det är vanligt att elever arbetar på egen hand i sådana klassrum (Larkin 2011; Kroksmark 2011; Grape 2015). Lärarna som arbetar med 1:1 har en inställning om att när de nu har fått tillgång till en dator per elev så ska eleverna arbeta individuellt framför sin skärm oavsett om det är en uppgift eller aktivitet som hade varit bättre att göra i par eller grupper (Larkin 2011). En lärare säger att så länge det finns tillgång till en dator per elev så kommer hon att använda dem – trots att hon utifrån potentiella effekter i klassrummet tror att 1:2 hade varit det bästa. Det hela benämns som en form av ”inre tvång”; när tillgången till datorer finns vill man använda dem för att inte ”slösa” med resurserna (Larkin 2011). Detta skulle i så fall innebära att digitala verktyg används utifrån tillgången snarare än en pedagogisk idé.

Kroksmark (2011) anser att det behövs ett stort fokus på individualisering i planeringen av undervisning i 1:1 miljöer, eftersom detta arbetssätt först och främst gynnar enskilt arbete. Samtidigt hävdar Larkin (2011) att eleverna i dessa klassrum ofta får göra individuella uppgifter som en följd av att det helt enkelt är lättare för läraren att planera sådan

undervisning. En lärare i Kroksmarks (2011) studie säger att alla elever numera arbetar var och en för sig, men att det inte är detsamma som individualisering. Undervisningen i 1:1 må gynna individuellt arbete – men individualiserad undervisning behöver inte betyda att man arbetar ensam. Skolverket (2009) har i ett försök att nyansera begreppet individualisering gjort en distinktion mellan individuellt arbete och individanpassning. Det förstnämnda innebär att eleven arbetar självständigt och i sin egen takt, vilket ofta bidrar till att eleven arbetar mycket ensam utan att kamrater och lärare är involverade. Sådant individuellt arbete gynnar enligt forskningen inte elevernas kunskapsutveckling, och har negativa samband med elevernas resultat. Individanpassning däremot innebär att undervisningen organiseras utifrån varje elevs individuella behov, så att den kan fungera optimalt för samtliga elever, och forskningen visar att det påverkar elevernas resultat positivt (Skolverket 2009). För att kunna erbjuda alla elever undervisning på en lagom nivå, blir det med andra ord viktigt att lärare funderar över de olika betydelser som ordet individualisering har då de planerar och genomför sin undervisning. Det framgår också att de metoder som lärarna har erfarenheter av kanske inte nödvändigtvis fungerar i en digitaliserad klassrumsmiljö. Det rör sig framförallt just om huruvida arbetet numera ska ske i grupp eller individuellt (Kroksmark 2011). Larkin (2011) menar att 1:1 minskar elevernas möjligheter till samarbete och därigenom även gemensamt lärande.

4.2 Samarbete

Gällande hur samarbetet påverkas i ett digitaliserat klassrum så varierar forskningsresultaten, och är till viss del motsägelsefulla. Som jag nämnde tidigare anses individualiseringen öka i digitaliserade klassrum, och samtidigt pekar flera resultat på att samarbetet mellan elever ökar (Bebell & Kay 2010; Bebell, Clarkson & Burraston 2014). Men det finns också studier som istället pekar på motsatsen (Larkin 2011). Gemensamt för merparten av undersökningarna är att de lyfter vikten av en skicklig lärare som planerar och strukturerar upp arbetet (Andersson, Wiklund & Hatakka 2015; Kroksmark 2011; Lin, Wong & Shao 2011; Larkin 2011; Öman & Svensson 2014). När samarbete sker i tekniktäta klassrum menar Kroksmark (2011) att det är en ny sorts samarbete som bland annat utgår från elevernas nyfikenhet för varandras sätt att arbeta med datorn. Det är inte ovanligt att eleverna ger varandra råd och tips om vad de kan göra med datorn, eller att de vill delge varandra något

intressant de hittat på Internet. Detta framkommer även i Von Schantz Lundgren och Lundgren (2011). Flera studier visar att interaktionen och samarbetet mellan eleverna ökar (Bebell & Kay 2010; Bebell, Clarkson & Burraston 2014; Wang, Kong & Huang 2016), för merparten men inte för alla elever, i samband med de möjligheter som 1:1 erbjuder. Tekniken bidrar till att öka både mängden och kvalitén på elevernas sociala interaktion – en interaktion som i detta fall huvudsakligen består av muntlig kommunikation. Ett vanligt upplägg för samarbete verkar vara att eleverna delar upp arbetsuppgiften mellan sig, där alla ansvarar för någon del (Bebell, Clarkson & Burraston 2014). Då tar eleverna ett gemensamt ansvar och är alla delaktiga i uppgiften.

En lärare menar att digitaliseringen av klassrummet har ”förändrat hennes lärarroll” på så vis att hon numera mer medvetet försöker organisera arbetet för eleverna så att de ska vara tvungna att kommunicera och samarbeta vid genomförandet av uppgifter (Von Schantz Lundgren & Lundgren 2011). Hon lyfter att många digitala lärresurser endast erbjuder interaktivitet mellan datorn och eleven, men säger också att tekniken kan erbjuda många möjligheter för olika former av samarbete mellan eleverna. Bebell, Clarkson och Burraston (2014) poängterar att om de digitala verktygen på ett effektivt sätt ska kunna öka och förbättra elevernas samarbete måste lärarna göra en väl medveten planering med uppgifter som möjliggör sociala lärandesituationer, samt stötta eleverna under hela arbetet. Det är lärarens ansvar att planera uppgifter med tydlig struktur som erbjuder situationer där eleverna får träna på att samarbeta, där de får lära sig kollaborativa strategier och delta i olika gruppkonstellationer (Lin, Wong & Shao 2011; Andersson, Wiklund & Hatakka 2015; Öman & Svensson 2015). Det är också viktigt att eleverna redan i skolans tidigare år får möjlighet att arbeta med uppgifter som är planerade för att bidra till ett gemensamt lärande. Enligt Öman och Svensson (2015) är det extra viktigt att läraren guidar eleverna genom uppgifterna när digitala verktyg är inblandade. Teknik och digitala verktyg har alla möjligheter att bidra till interaktion men det ställer stora krav på hur man går tillväga. Tekniken i sig bidrar dock inte till samarbete och utan en god planering kan den lika gärna bidra till att eleverna snarare isoleras från varandra.

Vid observationer av grupparbeten bland yngre elever framkommer det att samarbetet kan se varierande ut, trots att uppgiften och tillgången till digitala verktyg är densamma (Öman &

Svensson 2015). En grupp samarbetar nästan inte alls utan varje elev fattar sina egna beslut och de visar föga intresse för varandras åsikter. I en annan grupp försöker eleverna hjälpa varandra vidare genom att bygga vidare på varandras idéer och förslag. De visar varandra respekt och fattar gemensamma beslut. I en tredje grupp diskuterar, analyserar och reflekterar eleverna, vilket bidrar till att skapa nya idéer (Öman & Svensson 2015). Det framgår att samarbete ökar i digitaliserade klassrum – men det är svårare att dra slutsatser gällande hur elever samarbetar kring en dator och vilken kvalitet som samarbetet och kommunikationen mellan dem får. I Andersson, Wiklund och Hatakkas (2015) studie framgår det att grupparbete är det vanligast förekommande arbetssättet i klassrum med 1:1. Samtidigt påstår lärarna och eleverna på de undersökta skolorna att de arbetar mer på egen hand efter att de fått tillgång till en personlig dator. Det väcker en fråga kring huruvida både samarbete och eget arbete kan öka samtidigt, och vad det annars kan bero på att tidigare forskning visar så skilda resultat.

4.3 En dator per elev

Lin, Wong och Shao (2011) jämför 1:1 med 1:m, vilket innebär en-till-många – flera elever delar på ett digitalt verktyg. Resultatet visar att de grupper där eleverna gemensamt arbetade kring ett digitalt verktyg, med andra ord 1:m, har en ”bättre” interaktion vilket också leder till ett mer effektivt lärande. Larkins (2011) studie jämför 1:1 med 1:2 och resultatet visar bland annat att i de klassrum där man arbetade med 1:1 använder alla elever sina datorer vid samma tillfällen, för samma uppgifter och utifrån samma hemsidor – individualisering i form av anpassningar utifrån varje elev syns inte till. En lärare lyfter en oro över att 1:1 skulle innebära en förminskning av hans lärarroll, att han endast lägger ett par minuter på att presentera en uppgift till eleverna och att de sedan självständigt arbetar med sina digitala verktyg. Samtidigt menar han att 1:1 på detta sätt ger honom mer tid över till annat och att eleverna trots allt oftast är produktiva när de får använda datorerna (Larkin 2011). Detta innebär att det finns en motsättning; lärare vill ha produktiva och motiverade elever, men frågan är om övriga lärandesituationer som diskussioner och kollaborativa grupparbeten får betala priset. I Wang, Kong och Huangs (2016) studie framkommer det att digital utrustning av olika slag spelar en viktig roll beträffande interaktionskvalitet, och att interaktion i klassrum med hög tekniktäthet är mycket god. Samtidigt visar deras resultat också att

interaktionen får bättre stöd då 2-3 elever delar på ett digitalt verktyg än då de arbetar enligt 1:1. Enligt Larkin (2011) fick eleverna då de arbetade enligt 1:2 ofta möjlighet att diskutera och söka information tillsammans, och upplägget möttes av positivitet från både lärare och elever. För elevernas del handlade det dels om att de tyckte att det var skönt att arbeta med en partner, men också att de lärde känna varandra bättre vilket bidrog till bättre relationer. Lärarna upplevde att eleverna motiverades av att få arbeta med en partner, och att de behöll motivationen i större utsträckning än om de arbetade individuellt. Det faktum att arbete i par dessutom gjorde det möjligt för eleverna att dela sina idéer och tankar, samt att de lärde tillsammans genom att diskutera ämnet, såg lärarna som positivt. Ett gemensamt lärande framgick enligt Larkin (2011) med tydlighet i 1:2 men var oftast frånvarande i 1:1 där eleverna istället arbetade individuellt. Den största fördelen med 1:2 jämfört med 1:1 är att det erbjuder större fördelar för elevernas interaktion – både med läraren och med varandra (Larkin 2011). Enligt Andersson, Wiklund och Hatakka (2015) är det vanligare för yngre elever att arbeta i stora grupper. De har i sin studie undersökt olika gruppsammansättningar och resultatet visar att eleverna kommunicerade rikligt och att uppgiften fick elevernas fulla uppmärksamhet då de arbetade med 1:2.

4.4 Övriga effekter

En positiv effekt som Grape (2015) och Bebell och Kay (2010) lyfter är att implementeringen av 1:1 resulterar i en ökning av elevernas motivation och engagemang, och att uppgifter där ett digitalt verktyg används upplevs som stimulerande enligt eleverna. Med digital teknik finns det nästintill oändliga möjligheter att kombinera bild, text och ljud och von Schantz Lundgren och Lundgren (2011) menar att när man utnyttjar tekniken på rätt sätt så kan det motivera eleverna. Tekniken gör det möjligt för eleverna att vara kreativa, och får de vara kreativa ökar sannolikt även deras motivation inför uppgifterna. En annan positiv effekt är den interaktion och snabba återkoppling som tekniken kan erbjuda eleverna (Von Schantz Lundgren & Lundgren 2011). En annan aspekt gällande effektiviteten kopplas till den tillgänglighet som 1:1 bidrar med, och som innebär att eleverna inte längre behöver vänta på ett ledigt digitalt verktyg för att genomföra en viss uppgift (Grape 2015). Detta bidrar till att arbetet går snabbare, men också att tävlandet i klassrummet minskar vilket i längden skapar bättre relationer.

Ett problem är att digitala verktyg, i synnerhet Internet med de sociala medier och spel som det erbjuder, kan stjäla elevers uppmärksamhet (Andersson, Wiklund & Hatakka 2015). Detta kan bidra till att eleverna går miste om viktig information. Den kommunikation som skedde via de digitala verktygen rörde ofta annat än uppgifterna och den skedde vanligtvis mellan elever från olika grupper – denna kommunikation bidrog med andra ord inte till något samarbete utan gjorde i detta fall snarare att eleverna tappade fokus på uppgiften (Andersson, Wiklund & Hatakka 2015).

5. Metod

I följande kapitel kommer jag att presentera mitt metodval för datainsamling, såväl som studiens urval och genomförandet av datainsamlingen och dess analys. Detta följs av en metoddiskussion kring studiens styrkor och svagheter.

5.1 Intervju som metod

Syftet med min undersökning var att ta reda på hur införandet av digitala verktyg i klassrummet påverkar kommunikation och samarbete mellan elever, samt vad lärare bör tänka på vid planering och genomförande av undervisning med digitala verktyg för att kunna erbjuda en sådan kommunikativ och samarbetande miljö. För att besvara dessa frågor har jag valt att använda mig av en kvalitativ undersökningsmetod där det empiriska materialet samlats in via semistrukturerade intervjuer. Eftersom studiens frågeställningar söker svar på hur människor tänker, känner och handlar i specifika situationer är intervjuer en lämplig metod att använda (Alvehus 2013). Genom att intervjua en människa kan man få reda på dennes åsikter, erfarenheter och tankar. Jag ville intervjua flera personer för att få fram olika tankar och erfarenheter, men försökte också att nå ett djup vid varje samtal. Enligt Alvehus (2013) är semistrukturerade intervjuer den vanligaste strukturen att använda sig av. Detta innebär att intervjuaren utgår från ett par öppna frågor eller teman vid intervjun, vilket ger den intervjuade personen större möjligheter att påverka. Jag valde att skriva ner frågor och teman i en intervjuguide (se bilaga 1) som jag utgick från vid intervjuerna, vilket innebär att mina genomförda intervjuer kan kvalificeras som semistrukturerade.

5.2 Urval

Enligt Alvehus (2013) är det första som man behöver fundera över beträffande sitt urval om det gör att man får tag på den information man önskar. I min studie genomfördes intervjuer vilket innebär att de intervjuade personerna behövde kunna förhålla sig till och besvara mina frågor. Mitt urval har därmed ett strategiskt element (Alvehus 2013). Jag har i min studie valt att utgå från ett lärarperspektiv, och därmed utgått från frågeställningar som bäst besvaras av

lärare. Med anledning av detta sökte jag kontakt med lärare i årskurs 1-3 som använder digitala verktyg i sin undervisning. Jag började med att söka upp skolor med en uttalad IT-strategi likt 1:1, och kontaktade rektorerna med ett mail där jag förklarade mitt ärende. Detta resulterade i att jag fick kontakt med två lärare som var intresserade av att delta i studien. Gensvaret på dessa förfrågningar till rektorerna har dock varit svalt, och den tredje och sista läraren som deltagit i min studie fick jag själv kontakt med tack vare en gemensam bekant. Eftersom alla lärare själva har anmält sitt intresse så är deras deltagande frivilligt. Att de deltar av fri vilja ser jag som positivt, men det kan påverka urvalet eftersom det finns en risk att de lärare som ställer upp självmant har en positiv inställning till området, och det skulle i så fall kunna bidra till att mitt resultat inte blir nyanserat.

5.3 Forskningsetiska principer

Enligt Vetenskapsrådets Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning (2002) finns det fyra allmänna huvudkrav på forskning: informationskravet,

samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa handlar, enkelt sagt, om att personer som deltar i undersökningen ska göras medvetna om dess syfte, hur materialet kommer användas, vem som kommer att ta del av det och vad deras rättigheter är. Jag har i min undersökning försökt att konstant utgå från dessa forskningsetiska principer. Innan intervjuerna genomfördes fick informanterna skriva under en samtyckesblankett (bilaga 2) med kort information om mig och min studie där det också framgick att de när som helst fick avbryta sin medverkan, att de skulle anonymiseras i arbetet och vem som fick tillgång till materialet samt hur och var det skulle användas.

5.4 Genomförande

Jag har intervjuat tre lärare på två olika skolor. Av de tre lärare som jag intervjuat arbetar två på en F-9-skola i en storstadsförort. Båda är relativt nyexaminerade och har arbetat i ett par år. Skolan har nyligen anammat idén om 1:1 och lånar alla elever ett personligt digitalt verktyg från och med årskurs 1. Den tredje läraren har varit aktiv inom yrket i snart 30 år, och arbetar på en F-6-skola i en mindre by. Även på denna skola får varje elev låna ett

personligt digitalt verktyg från årskurs 1. Samtliga intervjuer genomfördes på skolorna i anslutning till lärarnas egna klassrum och tog mellan 30 och 40 minuter vardera.

Intervjuerna genomfördes med hjälp av en på förhand skriven intervjuguide som utgick från följande teman: digitala verktyg, kommunikation & samarbete och lärarens roll (se bilaga 1). Dessa teman valdes eftersom syftet med min studie är att undersöka hur digitala verktyg påverkar elevers kommunikation och samarbete, samt hur lärare kan skapa kommunicerande och samarbetande lärandesituationer med dessa digitala verktyg. Genom att inleda med mer allmänna frågor om digitala verktyg och användandet av dem (till exempel hur ofta, till vad och hur lärare och elever ställer sig till det) fick jag en bra grund. Jag gick sedan in på kommunikation och samarbete, eftersom det är huvudfokus i mina frågeställningar, där jag ställde frågor om kommunikationen och samarbetet i allmänhet men också frågade om eventuella skillnader i att använda eller inte använda digitala verktyg. Skillnader och förändringar blir en viktig del eftersom samarbete och kommunikation alltid funnits och jag vill veta mer specifikt hur införande och användande av digitala verktyg påverkat detta. Slutligen ställde jag frågor om lärarens roll och arbete, hur dessa påverkats och förändrats med digitala verktyg samt vilka styrkor och svagheter lärarna ser, och vad som krävs av dem för att kommunikation och samarbete ska kunna ske. Jag valde att endast föra sparsamma anteckningar och istället göra ljudinspelningar vid alla intervjuer. Detta dels för att kunna fokusera på intervjun och vara en god lyssnare, och dels för att inte vara beroende av att hinna anteckna allt som sägs. Att bara förlita sig på anteckningar innebär risker, till exempel att man inte hinner få med allt och att det som sägs förändras på vägen (Alvehus 2013).

5.5 Analys av material

Efter att intervjuerna hade genomförts lyssnade jag först igenom ljudinspelningarna en gång. Vid den andra genomlyssningen påbörjade jag arbetet med att transkribera. Jag valde att inte transkribera intervjuerna i sin helhet, partier som frångår ämnet och inte är aktuella för min studie har jag valt bort för att istället fokusera på relevanta frågor och kommentarer. Enligt Alvehus (2013) kan analysprocessen beskrivas i termer av tre grundläggande arbetssätt: sortera, reducera och argumentera. När transkriberingarna var färdiga började jag sortera materialet, och valde då att i huvudsak utgå från de teman jag hade som utgångspunkt vid intervjuerna. Syftet med min undersökning var inte att undersöka de digitala verktygens

funktion i allmänhet, men vid alla intervjuer framgick det att lärarna gärna samtalar om de digitala verktygens funktion i klassrummet. Jag anser att verktygens användningsområden och de tankar lärarna har kring för- och nackdelar med dem påverkar så många andra aspekter att det skulle lämna ett tomrum i studien om jag inte redogjorde även för denna del av materialet. Jag sammanställde materialet, i den mån det gick, utifrån de frågor som ställts vid intervjuerna. Syftet med min sammanställning var framförallt att få en överblick gällande vilka likheter och skillnader i respondenternas svar som påvisades i materialet. Utifrån sammanställningen reducerades materialet genom att jag valde ut de delar jag ansåg mest relevanta för studien. Detta material presenteras i resultatredovisningen (kapitel 6).

5.6 Metoddiskussion

Resultatet av min studie utgår från semistrukturerade intervjuer med tre lärare på två olika skolor. För att generera en tillförlitlighet i arbetet var jag noggrann i mitt urval, och detta har skapat ett par problem längs vägens gång. Det finns fortfarande relativt få skolor som redan i grundskolans första år arbetar med den typ av tekniktäthet som jag intresserat mig för (1:1) och av alla de rektorer jag mejlade vad det inte ens en tiondel som svarade. Intresset för att delta har med andra ord varit svalt, och det har delvis bidragit till att begränsa omfånget på min studie. Jag övervägde att komplettera intervjuerna med klassrumsobservationer, men kom fram till att jag endast skulle hinna genomföra någon enstaka observation vilket inte hade tillfört särskilt mycket till resultatet – åtminstone inte med någon tillförlitlighet. Jag ansåg dessutom att intervjuer trots allt är den bäst lämpade metoden för att besvara mina frågeställningar. Eftersom jag dels vill veta vad som sker i olika klassrum i specifika situationer och dels är nyfiken på hur lärare tänker och planerar för detta anser jag att det är just lärarna själva som bäst kan besvara mina frågor. Det handlar om att få tillgång till deras medvetande, vilket är en förutsättning för att få social kunskap (Bryman 2011). Genom att utgå ifrån en intervjuguide och genomföra semistrukturerade intervjuer, ansåg jag mig kunna nå ett visst djup. Jag hade redan innan studien genomfördes en förutfattad mening om vad resultatet skulle kunna påvisa, och därför var jag noggrann med att ställa öppna frågor vid intervjuerna. Jag satte mina personliga föreställningar åt sidan och fokuserade på att ställa frågor som kunde belysa ämnet från olika håll för att få en rättvis bild. Även om mina

förutfattade meningar till viss del infriades i slutändan anser jag att de inte har påverkat varken resultatet eller hur det presenteras.

Det går däremot inte att undgå att ställa sig frågan hur pass reliabelt eller generaliserbart studiens resultat är. Jag har trots allt endast intervjuat tre lärare, vilket inte kan räknas som tillräckligt underlag för att fatta några beslut kring digitala verktyg i skolsammanhang. Mängden material kan påverka undersökningens reliabilitet – resultatet hade kunnat se annorlunda ut om jag intervjuat fler lärare, eller lärare i andra städer och områden (Alvehus 2013). Enligt Bryman (2011) anser kritiker att kvalitativa forskningsresultat kan vara svåra att generalisera till andra miljöer. Detta framförallt då intervjuer eller observationer endast gjorts med ett litet antal individer i ett visst område eller en viss organisation, som i detta fall. Å andra sidan anser jag att min studie, framförallt då den relateras till andra kvalitativa undersökningar inom området, tillför intressant information. Att fokusera på djup snarare än bredd ger en kvalitet till undersökningen, menar jag.

6. Resultat

Jag kommer nu att redovisa resultatet av min undersökning. Resultatet redovisas utifrån tre teman: digitala verktyg, samarbete & kommunikation samt lärarens roll. Dessa teman är samma som användes i intervjuguiden. De tre intervjuade lärarna refereras till som Jonas, Sofia och Karin vilka är fiktiva namn.

6.1 Digitala verktyg

Samtliga av de intervjuade lärarna är verksamma på skolor som arbetar enligt 1:1 vilket innebär att varje elev har tillgång till ett personligt digitalt verktyg, antingen en dator eller en surfplatta. Sofia och Jonas uppger att deras elever använder verktygen dagligen, medan Karin använder dem i undervisningen någon gång per vecka. Samtliga är överens om att den tillgång till digitala verktyg som 1:1 innebär i huvudsak är positiv, och de ställer sig optimistiska till de möjligheter som denna tekniktäthet kan erbjuda. Den främsta fördelen som nämns är att det inte begränsar deras möjligheter utan att de vid planering utav uppgifter och under lektionstid inte behöver ta hänsyn till om de har tillgång till tekniken eller ej. Sofia uppger att hon tidigare behövde planera utifrån när hon kunde få tillgång till verktygen, medan hon nu snarare kan planera utifrån pedagogiska och didaktiska tankar. Den stora variation av möjligheter som ett digitalt verktyg erbjuder är också något som nämns vid samtliga intervjuer, och likaså att arbetet effektiviseras i och med de digitala verktygen.

Det är enklare och mer effektivt, för att man har sin planering, man gör vad man ska inne i klassrummet, man gör sina uppgifter och sen så är det lättare att bara fokusera och fördjupa i de digitala sakerna, det spar tid liksom… än att ha kopierat upp en massa extrablad och sånt där… och det är lättare för mig för när de har gjort det, så ligger det kvar. Så jag kan gå in och kolla och se amen det här klarade han inte, det här klarade han jättebra […] så jag tycker det blir mer effektivt, det blir resultat direkt. Man ser det mycket… lättare. (Jonas)

Lärarna är som sagt övervägande positiva till användningen av digitala verktyg och har svårt att se några direkta nackdelar med den tillgång som 1:1 innebär, men Sofia menar att

entusiasmen för att använda verktygen ibland kan innebära en svårighet eftersom eleverna blir stimmiga vilket leder till att fokus flyttas från uppgiften och läraren till verktyget. Den entusiasm som verktyget väcker är i huvudsak positiv, men om den tar överhand kan det alltså få negativa konsekvenser.

Vid samtliga intervjuer framgår att det inte endast är lärarna som har en positiv inställning till de digitala verktygen utan att även eleverna är mycket positiva till att få använda dem – de tycker det är roligt att arbeta med verktygen och använder dem gärna i alla ämnen. Trots detta anser sig Karin inte kunna se någon märkbar skillnad i elevernas engagemang eller motivation då verktygen inte används, utan hon upplever att eleverna är nöjda så länge där finns en balans. Även om det vid intervjuerna blir tydligt att lärarna ser stora fördelar med de digitala verktygen så lyfts det på ett eller annat sätt av samtliga att just en variation av undervisning med och utan digitala verktyg är viktig.

En annan fördel som lärarna nämner är att ett personligt digitalt verktyg bidrar till att varje elev får tillgång till just de hjälpmedel och program som hen behöver, vilket framförallt blir viktigt för de elever som är i behov av någon form av stöd. Verktyget kan enligt Sofia göra det svårt för elever att koncentrera sig på den aktuella uppgiften eftersom det erbjuder så mycket annat roligt, men samtidigt anser Karin att det digitala verktyget i många fall snarare kan användas som en morot för elever med koncentrationssvårigheter. Eleverna vill gärna använda sitt verktyg och då kan det användas för att motivera dem, menar hon. Även elever som till exempel har läs- och skrivsvårigheter eller språkstörningar kan gynnas av att använda ett digitalt verktyg, eftersom en dator eller surfplatta kan erbjuda dem flera olika hjälpmedel. Sofia framhåller att användandet av digitala verktyg underlättar på så vis att det blir enklare för henne att göra undervisningen mer personlig och individanpassad, och skapa utmanande uppgifter för varje individ. Hon anser också att det blir en annan slags kommunikation med eleverna då verktygen används, vilket underlättar i arbetet med att diskutera texter med eleverna och därmed också stötta dem under arbetsgången. Det hon upplever som besvärligast med de digitala verktygen, och som lyfts på ett eller annat vis av samtliga lärare, är att få eleverna att samarbeta i grupp kring dem. Hon tror att detta till stor del har med elevernas låga ålder att göra, att de ser på verktyget som en leksak vilket leder till att de vill ”leka” med sitt verktyg snarare än att samarbeta kring en uppgift.

6.2 Kommunikation och samarbete

Beträffande på vilket sätt eleverna kommunicerar med varandra med och utan digitala verktyg framgår det i intervjuerna att skillnaden är relativt liten. Jonas framhåller att eleverna vid användning av digitala verktyg ibland hittar på mer hyss eftersom de lättare tappar fokus då de har en dator framför sig, vilket också kan bidra till en viss förändring i hur de pratar med varandra. Karin anser sig se en skillnad i hur kommunikationen ser ut men då rör det sig snarare om skillnad i muntlig och skriftlig kommunikation – inte specifikt med eller utan digitala verktyg. Hennes elever kommunicerar ofta skriftligt med varandra via de digitala verktygen, och hon upplever att de har lättare för att kommunicera muntligt med varandra då de ska förklara eller berätta något, än att skriva ner det:

Det kan ofta bli så att de har en tanke och skriver ner en del utav den, och sen så får de kanske inte med allt det, så att innebörden kanske, hur Du mottar det är ju kanske inte på samma sätt som hur Du tänkte det, förstår du hur jag menar då? Att budskapet kanske inte riktigt går helt fram för att man, man tänker inte på att mottagaren tänker kanske inte som jag tänker. Så att där kan jag nog känna ibland att det är nog lättare att berätta och förklara än vad det är att skriva ner vad man menar. (Karin)

Karin påpekar i citatet att digitala verktyg används då eleverna skriver, inte då de kommunicerar muntligt. Eftersom eleverna kan ha svårt att hinna skriva ner alla sina tankar, riskerar innebörden och därmed också hur mottagaren tolkar det, att inte bli som det ursprungligen var tänkt eller menat. Det kan med andra ord vara skillnad på det man tänker och det som sägs, eller i detta fall skrivs.

Sofia upplever eleverna som mer nyfikna på varandra och varandras uppgifter då digitala verktyg används, vilket bidrar till att de också vill kommunicera mer med varandra kring vad de gör.

De är nog mer… nyfikna på varandra, på varandras uppgifter, och vill prata om vad de gör, än när de satt med exakt samma, så därför blir det mer… […] och de talar mer om vad de håller på och de är mer villiga att lära av varandra, och se av varandra Men du vad gör du där borta, så alltså, det där vill jag också se! Så får de sitta och förklara för varandra så att det blir ju en kommunikation på det sättet. (Sofia)

Sofia framhåller i detta citat att de digitala verktygen bidragit till att det förs mer diskussioner kring uppgifterna. Detta behöver alltså inte innebära någon skillnad i hur eleverna kommunicerar med varandra, men betyder att de kommunicerar mer med varandra då digitala verktyg används. När det gäller huruvida mängden kommunikation i ett klassrum påverkas då digitala verktyg används är intervjumaterialet dock något motsägande, och lärarna är inte helt överens om den ökar eller minskar. Jonas anser att arbete med verktygen snarare bidrar till mindre kommunikation mellan eleverna. Han grundar detta på att eleverna blir mer fokuserade på verktyget då de har det framför sig, vilket leder till att de pratar mindre med varandra.

Angående huruvida användning av digitala verktyg underlättar eller försvårar möjligheterna till samarbete och kommunikation mellan eleverna framkommer också skilda uppfattningar. Sofia menar att digitala verktyg delvis kan underlätta eftersom eleverna tycker mycket om verktyget och på så vis blir engagerade i uppgiften. Hon framhåller samtidigt att samarbetet trots allt försvåras något då digitala verktyg används, eftersom varje elev vill få arbeta med verktyget som en följd av att de tycker det är så roligt:

Sätter du fyra datorer i en fyra-grupp så kommer de ju bara att sitta och fokusera på sin egen dator, och då kommer det ju inte bli något direkt samarbete mellan dem. För då läggs det liksom mer fokus på Amen den här datorn! (Sofia)

Att eleverna har svårare för att samarbeta med varandra då de har varsitt digitalt verktyg är något som samtliga lärare är överens om. Alla lyfter vid intervjuerna potentiella problem som i mångt och mycket utgår från samma tankar som Sofia presenterade ovan. För att ett samarbete kring digitala verktyg ska fungera optimalt så anser samtliga av de intervjuade lärarna att en grupp elever bör dela på ett digitalt verktyg, med andra ord arbeta enligt 1:2 eller 1:m (ett verktyg på flera elever) snarare än 1:1. Även om tillgången till verktygen ses som positiv, så är den med andra ord inte nödvändigtvis en fördel då man efterfrågar samarbete och kommunikation mellan eleverna. En orsak till detta, och som även nämns som orsak till andra svårigheter i samtliga intervjuer, är elevernas låga ålder. Att kunna samarbeta med olika människor i olika situationer är något som kräver mycket träning, och elever i grundskolans tidigaste år har ofta inte hunnit få så mycket träning i det än, menar lärarna. Därför är det viktigt att lärare i dessa årskurser lägger ett stort fokus på samarbete.

Oavsett om digitala verktyg används eller inte så är just samarbetsövningar, och att få eleverna att utföra dessa på ett bra sätt, det Jonas nämner som den största utmaningen i sitt yrkesutövande. Det faktum att eleverna är så unga innebär enligt lärarna att de inte har förmågan att själva strukturera upp arbetet inom sin grupp. Samtliga lärare återkommer ofta till att en tydlig struktur måste finnas för att samarbetet kring de digitala verktygen ska fungera. Struktur anses viktigt vid alla typer av samarbete men ännu mer då digitala verktyg används, eftersom eleverna i större mån fastnar i sin egen värld då de har ett digitalt verktyg framför sig. Karin poängterar också vikten av struktur, och framhåller att användning av digitala verktyg kan underlätta för samarbetet – så länge de används på rätt sätt. Även hon anser att 1:1 inte bör användas vid grupparbeten eller i situationer där samarbete förväntas äga rum, utan att eleverna istället bör arbeta flera stycken på ett eller två verktyg. Ett samarbete innebär att eleverna ska samlas och den bakomliggande tanken är att det ska bli en diskussion, de ska kommunicera med varandra, vilket försvåras om varje elev sitter med sitt eget digitala verktyg. Hon tror dessutom att ett verktyg per elev vid grupparbeten kan bidra till en ökning av intriger och konflikter.

Vid intervjuerna framgår det att lärarna försöker ha en variation beträffande hur eleverna arbetar med verktygen, genom att de får arbeta både enskilt och gemensamt inom olika ämnesområden. Jonas och Sofia berättar att deras elever ofta arbetar på egen hand, men att de då försöker få eleverna att hjälpa och stötta varandra. Om en elev stöter på problem ska hen först och främst be sin bänkkamrat om hjälp innan läraren tillkallas.

Jag tror det är nyttigt att de får försöka förklara för varandra också att… och kan man förklara någonting för någon annan så kan man det […] och känna sig lite duktig att Jag kan faktiskt detta liksom. (Jonas)

Jonas menar att det är bra för eleverna att få förklara för varandra, det bidrar till deras utveckling och blir ett sätt för eleverna att växa. Tanken bakom detta är att eleverna ska lära sig att ge och få stöttning av sina kamrater och på så vis också lära sig av varandra. Det är kanske inte ett uttalat och strukturerat samarbete som äger rum, men att arbeta på detta vis öppnar upp för ett gemensamt lärande.

Gällande samarbete så ser lärarna att användningen av digitala verktyg kan innebära en svårighet för vissa elever. Det gäller i första hand de elever som redan utan digitala verktyg har svårt att samarbeta och koncentrera sig, eftersom verktyget bygger upp en lust hos eleven och gör det enklare för hen att tappa fokus på den uppgift gruppen ska arbeta med. Lust och motivation är positivt, men kan i detta fall innebära att eleven hellre sitter framför sin skärm än diskuterar uppgifter med sin grupp, vilket då leder till ett minskat deltagande i samarbetet.

Elever som redan utan det digitala verktyget och lusten som den bygger upp, om de har svårigheter att samarbeta bara genom att sitta såhär ansikte mot ansikte och komma på någonting så försvårar det jättemycket att stoppa in en dator i det hela, för då är det ju Oh titta de här va kul, då kan jag trycka på den här knappen så behöver jag inte bry mig om dig, då kan jag liksom försvinna in i min egen lilla bubbla där jag trivs som bäst. (Sofia)

En av de fördelar som lärarna ser med att låta flera elever istället samarbeta kring ett digitalt verktyg (1:m) är att de tar då ett gemensamt ansvar, vilket gör det svårare för elever att försvinna iväg i tanken eftersom gruppkamraterna kommer säga ifrån.

Även när det gäller kommunikation via de digitala verktygen har de intervjuade lärarna skilda åsikter. Sofia och Jonas har beslutat att inte låta sina elever kommunicera med varandra via de digitala verktygen, i deras klassrum sker all kommunikation mellan eleverna muntligt. Vid intervjuerna framkommer det att deras anledning till att inte låta eleverna kommunicera via verktygen framförallt grundar i en oro över att de då får svårare att kontrollera vad som sägs. Orsaker som att eleverna är för unga för att kunna hantera det och att det skulle kunna få negativ påverkan på det sociala, till exempel i form av taskiga kommentarer eller mobbing, lyfts fram.

Alltså ja, jag tror inte de hade fixat det, ska de sitta och chatta med varandra, det hade nog spårat ganska fort… tror jag. Och det är verkligen en sån grej som kan stjäla fokus från det de ska göra, det är roligare att sitta och chatta med kompisen i andra sidan av klassrummet än att göra sin saga eller vad det nu handlar om, så att eh, på det sättet tror jag det är att be om problem, att tillåta de här små att prata med varandra. (Jonas)

Jonas ser med andra ord en risk att kommunikation via verktygen kan stjäla fokus från den uppgift eleverna faktiskt ska arbeta med.Sofia har låtit sina elever testa på kommunikation via verktygen, och uppfattade då att de tyckte det var roligt att kunna läsa varandras texter och ge återkoppling på dem. Hon upplevde samtidigt att det var svårare för henne att kontrollera vad som sades och skedde mellan eleverna samt att samtalstonen inte alltid var positiv, vilket bidrog till beslutet om att inte använda sig av det. Hon framhåller att hon ser fördelar med att låta eleverna kommunicera med varandra via verktygen, men att hon helt enkelt inte har hittat ett lämpligt sätt att göra detta på. Karin däremot, vars elever ofta kommunicerar via de digitala verktygen, ser annorlunda på saken. När hennes elever kommunicerar via verktygen handlar det i första hand om att ge återkoppling på varandras texter, vilket hon anser är utvecklande för eleverna. Hon upplever inte de problem som Sofia och Jonas nämner ovan, utan menar att det är hennes ansvar som lärare att dels lära dem vad som är okej att skriva och dels att läsa och kontrollera de kommentarer som skrivs. Vad som räknas som okej och inte är någonting som de arbetar mycket med och ständigt pratar om i klassrummet, och hon upplever att eleverna snabbt lär sig vad som gäller.

6.3 Lärarens roll

Vid intervjuerna blir det tydligt att införandet av digitala verktyg på olika sätt och i varierande grad har påverkat lärarna i sitt arbete. Förändringarna blir framförallt synliga vid deras planering av undervisningen, där det framgår att införandet av digitala verktyg har öppnat upp för nya möjligheter men också att det ställer krav på eftertanke gällande när, hur och till vad verktyget ska användas för att det ska få en positiv effekt.

Det är ju bra verktyg att använda om man gör det på rätt sätt tycker jag ju […] och det är ju upp till mig som pedagog, att bestämma hur det ska användas och vilka riktlinjer jag vill ha på detta. (Karin)

I detta citat påpekar Karin betydelsen av att läraren har ett syfte med användningen och att undervisningen är planerad på ett sätt som gör att det digitala verktyget används för att stötta elevernas kunskapsutveckling.

Det faktum att eleverna numera har tillgång till var sitt digitalt verktyg har också påverkat lärarnas planering av sin undervisning på olika sätt. Sofia berättar att de innan införandet av 1:1 hade tillgång till datorer en timme i veckan vilket bidrog till att hon ofta planerade utifrån tillgången. Eftersom användning av digitala verktyg är någonting som eleverna förväntas lära sig i skolan kände hon en viss press att använda dem då möjligheten fanns. En av de stora fördelarna med 1:1 är, enligt lärarna, att de numera kan utgå från att verktygen alltid finns tillgängliga om de skulle behövas och därmed planera sin undervisning utan att behöva anpassa sig. Den ökade tillgången till teknik bidrar dessutom till en ökad tillgång till material och uppgifter.

En förändring som införandet av digitala verktyg i undervisningen har inneburit för lärarna är att det har gjort dem allt mer papperslösa. Numera kan de samla merparten av sitt material på de digitala verktygen vilket gör att det alltid finns tillgängligt och att de på ett enkelt vis kan återanvända det. Detta gör också att de sparar mycket tid som de istället kan lägga på annat. Sofia upplever till exempel att hon själv får möjlighet att kommunicera mer med eleverna då digitala verktyg används:

De digitala verktygen stimulerar så mycket i gruppen att jag har tid för dem som faktiskt behöver hjälpen, och behöver ha min tid, för de andra klarar sig så bra själv och att de kan hjälpa varandra litegrann här, så kan jag fokusera Här detta är lite jobbigt för dig… vilket är väldigt positivt. (Sofia)

Det Sofia syftar på i citatet är att digitala verktyg bidrar till att göra eleverna engagerade vid grupparbeten, vilket också gör att de i större mån hjälper varandra under arbetets gång. Detta frigör tid som hon istället för att driva deras arbeten framåt kan lägga på de elever som behöver mer stöttning.

Sofia framhåller att kommunikation och samarbete är problematiskt i de här låga årskurserna, och att hon således ständigt försöker få in kommunikation i sin undervisning genom att eleverna ska samtala och ta hjälp av varandra. För att en uppgift ska kunna leda till kommunikation och samarbete krävs det enligt henne att den är utmanande, men inte heller för svår, och att den är rolig. Även om eleverna anser att verktyget i sig är roligt så kommer

de inte att göra uppgiften ifall de tycker att den känns tråkig. Här blir kommunikationen mellan lärare och elev central menar hon, att man frågar eleverna vad de tyckte om upplägget. Lärarnas roll lyfts fram som betydelsefull i de digitaliserade klassrummen. Digitala verktyg kan bidra till lärandet om de används på rätt sätt, men läraren och det stöd som hen kan ge är nödvändig. Karin påpekar att införandet av digitala verktyg i undervisningen har inneburit att hon numera även måste undervisa i hur verktygen ska användas. Eleverna har ofta en viss teknikvana hemifrån, men användandet skiljer sig åt i skolan och på fritiden vilket innebär att det finns nya kompetenser som de ska utveckla och lära sig att hantera. Hon ser en potentiell risk i att kommunikationen mellan lärare och elev skulle kunna minska då lärare väljer att genomföra allt mer av undervisningen via digitala verktyg, till exempel att spela in instruktionerna och låta eleverna titta på dem via sina verktyg:

Skulle man då lägga ut ett arbete och bara säga Så, går ni ut där läser det, gör det där står, nä… det tror jag inte på. Så det är ju inte så att du kan ta bort en lärare för att du använder ett digitalt verktyg, där är vi ju inte… inte på grundskolan i alla fall, inte på långa vägar. (Karin)

Karin framhåller i citatet att elever i grundskolans tidigare år helt enkelt inte är redo för att arbeta på detta vis, vilket förstärks av att hon lyfter lärarens roll och ansvar flera gånger under intervjun. I övrigt är lärarna överens om att tydlighet och struktur är A och O för att samarbetet ska äga rum och för att uppgiften ska bli genomförd i tid. Detta behov för struktur kopplas som tidigare nämnts framförallt till elevernas unga ålder, och kan till exempel innebära att varje elev tilldelas en roll eller ett ansvarsområde. Samtliga intervjuade lärare är mycket tydliga med att det är lärarens ansvar att skapa den explicita struktur som både kan främja elevernas sociala kompetens, så som samarbete, och kunskapsutveckling. Om detta görs på rätt sätt kan de digitala verktygen innebära stora fördelar.

7. Diskussion & slutsats

Syftet med min studie har varit att undersöka vilka möjligheter och svårigheter för kommunikation och samarbete som ett digitaliserat klassrum kan innebära, samt ta reda på hur lärare kan skapa ett kommunicerande och samarbetande klimat i dessa klassrum. Jag kommer här att diskutera resultatet av min undersökning i förhållande till teori och tidigare forskning, samt redogöra för de slutsatser jag har kommit fram till.

7.1 Diskussion

När jag bestämde mig för att undersöka detta område hade jag till viss del en förutfattad mening om att digitala verktyg som används enligt 1:1 skulle kunna innebära en försämring, och därmed svårighet, för kommunikationen och samarbetet i klassrummet. Samtidigt upplever jag att den dialog som förs kring digitala verktyg i skolan generellt är positiv och blev därför nyfiken på vilka möjligheter digitala verktyg kan innebära för kommunikationen och samarbetet.

Flera studier visar att kommunikation och interaktion ökar i tekniktäta klassrum (Bebell & Kay 2010; Bebell, Clarkson & Burraston 2014; Wang, Kong & Huang 2016; Kroksmark 2011; Von Schantz Lundgren & Lundgren 2011) vilket bland annat anses vara en följd av att eleverna vid användning av digitala verktyg blir mer nyfikna på varandras lärande. Även i min undersökning framgår det att eleverna upplevs positiva till att använda de digitala verktygen och att det gör dem nyfikna på varandras arbete, vilket också leder till en ökad kommunikation mellan dem. Samtidigt upplever en lärare i min undersökning att kommunikationen mellan eleverna snarare minskar då de digitala verktygen används. Han menar att elevernas intresse för sitt digitala verktyg flyttar deras fokus från kamraterna till verktyget. Eleverna fastnar lätt och gärna i sin egen skärm, vilket får som följd att de samtalar mindre med varandra och istället fokuserar på sitt eget. Larkin (2011) kommer fram till liknande slutsatser. I hans studie framgår det att digitala verktyg då de används enligt 1:1 bidrar till allt mer individuellt arbete för eleverna. Resultaten är med andra ord motsägelsefulla, och det får mig att undra över vilka faktorer det är som spelar in och gör att