Lärarutbildningen Barn Unga Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå”Jag vill jobba i en vanlig klass med
vanliga problem”
En studie om att arbeta med barn i behov av
särskilt stöd
“I want to work in an ordinary class with ordinary
problems”
Frida Lindahl
Katrin Johansson
Lärarexamen 210h
Barndoms- och ungdomsvetenskap 2010-11-08
Examinator: Caroline Ljungberg Handledare: Sara Berglund
Abstract
Arbetets titel ”Jag vill jobba i en vanlig klass med
vanliga problem”. En studie om att arbeta med barn i behov av särskilt stöd.
Författare Frida Lindahl och Katrin Johansson
Handledare Sara Berglund
Examinator Caroline Ljungberg
Syfte Syftet med denna studie är att
undersöka vad pedagoger anser att
en skola för alla innebär, vilken
inställning de har till begreppet samt om de själva anser att de har den kompetens som krävs för att arbeta med elever i behov av särskilt stöd. Frågeställningar Vilka resurser finns att tillgå i
arbetet med elever i behov av
hhhhhhhhhhhhhhhhhhhhh särskilt stöd?
Vilka utmaningar ser pedagoger i en
skola för alla?
Hur resonerar pedagoger kring sin egen kompetens i förhållande till sitt arbete med elever i behov av särskilt stöd?
Metod Undersökningen har utförts utifrån
3
med olika pedagoger och enkäter som skickats ut till skolor.
Fokus i både intervjuer samt enkäter
har legat på framförallt vilka
… utmaningar som ligger i begreppet
. på en skola för alla.
Resultat Alla pedagoger har valt att beskriva
en skola för alla som en inkluderande skola där alla ges samma möjligheter och där alla har en plats. Detta leder oss in på frågan om hur denna skola är utformad och vilka resurser som finns där. Vi har sett hur pedagogerna kämpar med att undervisa och stödja elever i behov av särskilt stöd, vi har stött på elevassistenter utan tillräcklig kompetens och specialpedagoger som inte räcker till rent tidsmässigt. Detta är enligt vår undersökning de främsta orsakerna till att skolan inte lyckas ge alla elever en likvärdig utbildning.
Nyckelord Barn i behov av särskilt stöd, En
skolamfördalla,hintegrering,mnorma lisering, segregering
Förord
Vi har upplevt arbetet med denna uppsats utvecklande och mycket givande på många sätt. Arbetet har vi fördelat lika mellan oss och vi har tagit lika stort ansvar för att de olika delarna blivit slutförda. Vi vill tacka alla de deltagande pedagogerna, de intervjuade såväl som de som svarat på vår enkät.
5
Innehållsförteckning
1. Inledning...7
1.1 Introduktion till problemområdet...8
1.2 Syfte och frågeställningar...8
2. Teori och tidigare forskning………..…..9
2.1 En skola för alla…...……….…...9
2.2 Barn i behov av särskilt stöd...….………...10
2.3 ”Barn gör rätt om de kan”...10
2.4 Från integrering till inkludering...11
2.5 Specialpedagogik……….…………...…………...12
2.6 Normalitet………..12
2.7 Dagen skola och faktorer för kunskapsutveckling...13
3. Metod...15 3.1 Förberedelser...15 3.2 Metodval...16 3.2.1 Enkät………...16 3.2.2 Intervju………16 3.3 Forskningsetiska övervägande………...17 3.4 Urval...17
3.5 Genomförande………...…………...17
4. Analys av det empiriska materialet...19
4.1 Visionen om en skola för alla………..………..19
4.2 Möjligheter och utmaningar...20
4.3 En stabil grund att stå på………...……….23
4.4 Känslan av otillräcklighet……….……….24
4.5 Lösningen kan finnas i det ordinarie klassrummet………26
5. Sammanfattning och slutsatser av analysen...27
5.1 Det finns resurser, men för få………...……….………...……….27
5.2 Pedagogernas kompetens är inte tillräcklig………..……….28
5.3 En skola för alla eller en skola för alla ……….………29
5.4 Integrering eller segregering………...……….……. 30
6. Diskussion och reflektion...30
Referenslista………..………....……..34
Bilaga 1……….………...………36
7
1. Inledning
1.1 Introduktion till problemområdet
Nästan varje morgon går cirka en miljon barn och vuxna till Sveriges största arbetsplats, skolan. Läraryrket ställer stora krav på pedagogerna i dagens skolor, i det tysta skall de ”producera” viktiga resultat, nämligen att deras elever klarar målen i läroplanen för att på sikt kunna bli kompetenta samhällsmedborgare (Myndigheten för skolutveckling, 2007). De krav som ställs på pedagogerna har förändrats och är nu fler och annorlunda mot vad de var förr. Elevgrupperna har ökat och är mer skiftande med många olika behov i en och samma grupp. Kunskaper som skall läras ut är inte bara läsning och skrivande, det handlar idag även om ett intellektuellt, personligt och socialt lärande. Pedagogen är idag inte bara en kunskapsförmedlare utan även en planerare, någon som klargör och leder arbete, samtidigt som han eller hon ska kunna visa omsorg om sina elever. En pedagog måste kunna sätta gränser samt stimulera och ställa krav
(Löwenborg & Gíslason, 2003:9).
Skolans uppdrag är att skapa en likvärdig utbildning för alla, särskild hänsyn skall tas till dem som är i behov av särskilt stöd, undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov (Lpo94). I praktiken innebär detta att undervisningen aldrig kan göras lika för alla. Skolan har vidare ett ansvar för de elever som av olika
anledningar inte klarar eller har svårigheter att nå målen som är uppsatta för elevens utbildning (Lpo94). Det är rektorns ansvar att forma utbildningen så att eleverna i behov av särskilt stöd får den hjälp de är berättigade till (Lpo94). Ansvaret ges därpå till pedagogerna i skolan, oavsett om de har kompetensen som krävs eller inte. Denna ansvarsfördelning är något vi har uppmärksammat på vår verksamhetsförlagda tid (vft) och det har gjort att vi vill undersöka begreppet en skola för alla ur ett lärarperspektiv.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna uppsats är att synliggöra hur pedagoger ser på begreppet en skola för
alla samt hur detta kan tillämpas i en skola där det finns elever i behov av särskilt stöd.
Vi har genom intervjuer och enkäter tagit reda på hur en liten skara pedagoger verksamma i grundskolan i en kommun i Sverige tänker om sitt arbete med elever i behov av särskilt stöd, samt vilka resurser de har att tillgå. Vi vill även undersöka om pedagogerna själva anser att de har tillräckligt med kompetens för att stödja alla elever. Tanken om en skola för alla innebär utmaningar för skolpersonalen. Alla barn skall ha en plats i skolan men att göra plats för alla elevers olika behov och möjligheter under samma tak kan innebära vissa svårigheter. Man kan på grund av detta fråga sig om det verkligen är möjligt att tala om en skola för alla?
Våra frågeställningar är
Vilka resurser finns att tillgå i arbetet med elever i behov av särskilt stöd? Vilka utmaningar ser pedagoger i en skola för alla?
Hur resonerar pedagoger kring sin egen kompetens i förhållande till sitt arbete
9
2. Teori och tidigare forskning
Detta avsnitt behandlar en del av den tidigare forskning och teorier som finns
tillgängliga kring ämnet en skola för alla samt hur man arbetar för att uppnå detta både genom mer eller mindre lyckade arbetsmetoder. Avsnittet belyser även
specialpedagogikens roll i sammanhanget samt redogör för vad barn i behov av särskilt stöd innebär.
2.1 En skola för alla
Begreppet en skola för alla har haft stor betydelse för den svenska utbildningshistorien, men det var inte förrän Läroplanen för grundskolan 1980 (Lgr80) kom som en tydlig förändring blev synlig vad gällde specialpedagogikens roll i skolans värld. Det var då begreppet en skola för alla föddes. Då talades det om att elevernas olika svårigheter med att uppnå målen inte nödvändigtvis var individuellt betingande utan kunde uppstå på grund av brister i den utbildningsmiljö eleverna befann sig i, dessa brister kunde innebära frånvaro av olika hjälpmedel samt tillräckligt kompetent personal. Som det står att läsa i Skolverket (1998) innebar förändringen i Lgr80 att arbetssättet i skolan skulle utformas mer efter den enskilda elevens villkor, men även att integrering av de elever som var i behov av särskilt stöd skulle eftersträvas (a.a:7).
Grundsynen en skola för alla kan tolkas på många olika sätt, men enligt Nilholm (2007), verksam inom specialpedagogiken, har det hela tiden varit uppenbart att det har varit problematiskt att hävda att skolan har varit för alla barn. Även de barn som tillhört den ”vanliga skolan” men som behövt extra hjälp har skiljts ut och särbehandlats. Nilholm menar vidare att alla barn inte tillhört den vanliga skolan då det funnits särskolor sedan lång tid tillbaka och därför har problematiken med begreppet en skola
för alla varit känt under en längre tid (a.a:50).
Ingemar Emanuelsson är även han verksam inom specialpedagogik och han beskriver sin syn på inkludering i den svenska skolan. Sedan flera hundra år har tanken om en gemensam skola för alla elever vuxit sig allt starkare i Sverige men det har redan från början stått klart att en skola för alla i själva verket inte rymmer alla elever.
likformiga grupper för att göra det så lätt för sig som möjligt men att man trots detta fortfarande talade om integrering. Idag har man mer och mer frångått begreppet integrering och satsar mer på inkludering. Detta betyder att man inte nödvändigtvis placerar alla elever i samma skola men att man strävar efter en jämlik utbildning som skapar samma möjligheter för alla elever (a.a. ).
2.2 Barn i behov av särskilt stöd
Enligt Skolverket (1998) föddes begreppet barn i behov av särskilt stöd och barn med särskilda behov 1968 genom Barnstugeutredningen. Till de räknade man barn med fysiskt handikapp, barn med psykiska, emotionella, sociala eller språkliga svårigheter. Även Skolverket beskriver begreppet barn i behov av särskilt stöd. Det är barn som behöver extra stöd och/eller resurser tillfälligt. Skolverket menar att problem hos barn kan vara tillfälliga och kortvariga. Vissa barn kanske bara behöver stöd under vissa perioder medan andra barn kanske behöver stöd under förskolans och eller skolans tid eller under såväl tiden i förskolan som skolan (Skolverket, 1998: 21).
2.3 ”Barn gör rätt om de kan”
Ross W Greene är psykolog och arbetar med bedömning av barn med problematiska beteenden bland annat i skolans värld. Hans forskning fokuserar på behandling av barn som är explosiva, lättfrustrerade och oflexibla. Han har genom sitt arbete med dessa barn utvecklat ”Collaborative problem solving”. Vi kommer hädanefter att hänvisa till detta genom förkortningen CPS (Tranquist, 2009).
Greene (2009) betonar vikten av att de vuxna i barnets omgivning, alltså föräldrar och lärare bland annat, blir medvetna om sitt sätt att se på barn och deras sätt att bete sig. Det är enligt honom viktigt att försöka förstå varför barn reagerar på ett visst sätt och hur de blir bemötta. Detta blir speciellt viktigt i mötet med barn med problematiska beteenden. Grunden till Greenes tankesätt och CPS utgörs av tanken om att barn gör
rätt om de kan. Det vill säga att det uttryck man ofta hör i skolans värld som lyder ”han
kan om han vill” enligt honom är förkastligt. Han utgår istället från att om barnet har de kunskaper som krävs för att lösa en viss situation så kommer det att göra just detta, om det istället saknar vissa kunskaper så kommer situationen att urarta. De kunskaper som
11
så kallade explosiva barn saknar är de kognitiva färdigheter som krävs för att det skall kunna förstå och möta de utmaningar som det ställs inför. Den vuxne behöver
kunskaper om vilka färdigheter barnet saknar för att kunna förebygga problematiska situationer som lätt uppstår när det ställs för höga krav på barnet. Detta sätt att tänka innebär att negativa konsekvenser inte är effektiva då de inte är inriktade på de
färdigheter barnet redan besitter utan på de kunskaper det saknar. Det som hjälper barn med problematiska beteenden är att de vuxna kring barnet förstår vilka färdigheter som det saknar och hjälper honom eller henne att utveckla dessa färdigheter (a.a.).
CPS fokuserar på kognitiva svårigheter istället för diagnoser då en diagnos inte ger tillräckligt med kunskaper för att förstå barnets svårigheter. I CPS används ett bedömningsformulär för att tydliggöra barnets problem, formuläret är utförligt och innehåller flera olika påståenden om barnet. Formuläret finns till för att ringa in problemområdena så att arbetet med dem kan börja (Greene, 2009).
2.4 Specialpedagogik
Specialpedagogiken uppstod som ett svar på att den vanliga skolan inte passade alla barn. Nilholm menar att specialpedagogik är ett hjälpmedel då den vanliga pedagogiken inte räcker till men samtidigt blir denna verksamhet en ”avlastning” i ”den vanliga” pedagogiken i skolvärlden (Nilholm, 2007). Det skapades tidigt skolor för blinda och döva barn och sedan uppstod även skolor för barn som ansågs ha svårt att följa med i den vanliga undervisningen, eller hade svårt att disciplinera sig.
Specialpedagogiken har fått stark kritik för urskiljandet av de avvikande barnen samt att man placerade dessa barn i speciella skolor och grupper. I dagens samhälle har man sett en positiv sida av specialpedagogiken, då barn med speciella behov eller
funktionshinder kan få de stöd och resurser som de behöver och har rätt till. Nilholm menar alltså att det finns två sidor av specialpedagogiken, en negativ och en positiv. Den negativa sidan innebär alltså att man urskiljer och definierar barnen som icke normala medan den positiva delen är som tidigare nämnts att dessa grupper får extra resurser och speciella tillfällen som är anpassade för dem. Dessa två sidor av
specialpedagogiken menar han vidare, är de två områden av specialpedagogiken som det forskas mest om (Nilholm, 2007).
Skolpsykologen Sverre Asmervik (2001) beskriver att för några decennier sedan upptäcktes att man kraftigt hade underskattat inlärningspotentialen för många
människor med funktionsnedsättning. De upptäckte att de kunde lära sig mycket mer än specialpedagogerna tidigare trott. Efter denna dag betraktades dessa människor med nya ögon. En person med dyslexi ansågs inte längre vara ”trög”, utan om
specialpedagogerna tog sig an saken på rätt sätt, kunde människor med dyslexi lära sig läsa såväl som skriva (Arsmervik, Ogden & Rygvold, 2001:10–11).
2.5 Normalitet
Eftersom utvecklingspsykologin ofta utgår från det ”normala”, alltså det genomsnittliga, avfärdas utvecklingsstörningar, handikapp och dylikt som något som måste behandlas för sig. På detta sätt kategoriseras människor i olika grupper, de som är normala och de som inte är det. Danielsson & Liljeroth (1996) avser att man i vissa fall kan beskriva det genomsnittliga samt fokusera på det avvikande men att detta resulterar i att möjligheten till förståelse begränsas. Danielsson & Liljeroth (1996) menar vidare att normalitet och avvikelse inte är bestående tillstånd utan kan förändras över tid. Den kategorisering som sker bidrar till att sätta människor i olika fack och trots att tillståndet förändras kan det vara svårt att ta sig ur detta fack. Normalitet-avvikelse är ytterligheter som är skapade av människan och med utgångspunkt i detta har människan även skapat integrering och segregering. Den integrering som oftast sker är den då elever i behov av särskilt stöd integreras i den ”normala gruppen” men på den redan existerande gruppens villkor då eleven i behov av särskilt stöd förväntas infinna sig i samma mönster som resterande av klassen redan befinner sig i. Den form av integrering som vi bör sträva efter innebär istället att det avvikande skall få influera det ”normala” och det ursprungliga mönstret skall förändras och ge plats för något nytt (a.a.).
2.6 Från integrering till inkludering
Integreringsbegreppet har under senare år nästintill ersatts av begreppet inkludering. Detta begrepp är något svårdefinierat då forskare har olika uppfattning om vad det skall innebära. En uppfattning som många delar är dock att även detta begrepp skall innebära alla barns deltagande i den ”vanliga” undervisningen. Hela vårt samhälle är dock mer eller mindre segregerat vilket får många konsekvenser, både negativa och positiva. Vi
13
har exempelvis olika förutsättningar och intressen och väljer därför olika arbeten såväl som olika städer att bosätta oss i. Problemet ligger alltså inte i att alla måste gå i samma skola för att få samma möjligheter utan problemet skulle försvinna om alla tillhörigheter gavs lika värde, det vill säga att om vi alla gavs samma möjligheter oavsett skolform så hade inkludering i skolan varit mindre betydelsefullt (Nilholm, 2006).
2.7 Dagens skola och faktorer för kunskapsutveckling
Skolan har förändrats avsevärt de senaste decennierna. Från en katederundervisning på 1960-talet där pedagogerna höll föreläsningar för eleverna, till en friare undervisning där eleverna arbetar mer och mer individuellt, detta speglar hur samhället är uppbyggt idag. Vi förväntas själva planera och individuellt göra viktiga val somsamhällsmedborgare. Idag finns det gruppundervisning, helklassundervisning och enskilt arbete. När helklassundervisning bedrivs tränas eleverna att lyssna och att disciplinera sig i större samlingar. Grupparbetet ger eleverna träning i att samarbeta och planera tillsammans medan det enskilda arbetet tränar elevernas självständighet och förmåga att ta eget ansvar (Myndigheten för skolutveckling, 2007:27). Detta menar Granström (2003) är viktigt och nödvändigt för att förbereda eleverna inför deras kommande yrkesliv.
Många forskare menar att storlekarna på klasserna har ökat, trots detta visar Myndigheten för skolutveckling undersökning (2007) att det sällan förekom
undervisning med 30 elever på en lärare och enligt undersökningen var genomsnittet 18 elever på en lärare. Resultatet pekar även på att lärarna undervisar färre elever än vad som finns inskrivna i undervisningsgruppen då vissa elever även deltar i andra aktiviteter så som besök hos talpedagog, specialpedagog eller inte är närvarande på grund av skolk eller sjukdom. Trots den politiska debatten om stora elevgrupper visar alltså undersökningen på att vardagsarbetet sker i rimligt stora grupper. Forskningen visade även att det ofta fanns fler vuxna i klassrummen, så som lärarstudenter eller assistenter (a.a.).
Det hävdas att elevgruppernas storlek är mycket betydelsefull för lärarnas arbetsvillkor samt att stora grupper inte gynnar elevernas kunskapsutveckling och lärande. Detta har varit forskningsmässigt svårt att bevisa. Det har gjorts liknande undersökningar i
skillnad på elevernas kunskapsutveckling om de större elevgrupperna halverats. Det är alltså troligt att det finns andra och mer väsentliga faktorer som spelar in när det gäller elevernas kunskapsutveckling (Myndigheten för skolutveckling, 2007:29).
Granström (2003) har forskat om vilka faktorer som spelar in för elevernas
kunskapsutveckling. Enligt forskningen visade det sig att klassens storlek saknade betydelse för elevernas sociala välbefinnande och deras upplevelse av att ha lärt sig nya kunskaper. Skolämnet hade heller inte någon större betydelse för elevernas upplevelse. Det som var avgörande för elevernas totalupplevelse av lektionerna var istället
arbetsformerna. Klassens storlek har däremot betydelse för pedagogen. Att vägleda och uppmärksamma 26 elever kräver mer av en pedagog än om pedagogen undervisat endast 16 elever samt att lärare som har större klasser arbetar i snitt tre timmar mer i veckan än de lärare som har färre elever. Denna ökade arbetsinsats visar sig innebära att lärare känner sig allt mer pressade och kanske inte trivs med sitt arbete (Granström, 2003).
Även om Granströms forskning visar att de flesta elever överlag är nöjda med
skolsituationen finns det de elever som inte når målen i brist på stöd av olika slag. Brist på stöd kan bero på många olika faktorer bl.a. på resursbrist så som att personalen inte har rätt kompetens, ekonomiska orsaker eller att elever eller vårdnadshavare inte är villiga att ta emot det stöd som erbjuds (Myndigheten för skolutveckling, 2005:6). Relationen mellan skolan och hemmet är därför oerhört betydelsefull för elevens skolutveckling (Lpo94).
15
3. Metod
I detta kapitel beskriver vi de metoder vi har använt oss av i vår studie. Vi presenterar även de etiska överväganden vi gjort, vårt val av undersökningsgrupp samt hur vi förberett och genomfört vår studie.
Ett forsknings- eller utredningsarbete börjar alltid med ett problem som skall
undersökas. Genom en undersökning skall man lösa eller belysa ett problem, eller något man är intresserad av och vill fördjupa sig vidare i (Patel & Davidsson, 2003:9). Vårt syfte var att få insikt om hur det är att vara pedagog i dagens skola med elever i behov av särskilt stöd, vi ville fördjupa oss i pedagogernas tankar och belysa frågorna. När målet med en undersökning är att få ett djupt perspektiv undersöker man en eller endast ett fåtal, i detta fall pedagoger. Då kallas undersökningen för fallstudie
(Johansson & Svedner, 2006). Det innebär att man gör en liten undersökning på en begränsad grupp, en organisation eller som i detta fall situationer med individer, dvs. pedagoger i arbetet med elever i behov av särskilt stöd. Vid en fallstudie utgår man från ett helhetsperspektiv och försöker undersöka delarna i perspektivet för att erhålla så mycket information om undersökningsområdet som möjligt. Fallstudier används även när man vill undersöka förändringar i något eller en process. I detta fall undersöker vi ett flertal olika arbetsplatser, då vi använder oss av intervjuer samt enkäter (Patel & Davidsson, 2003:54).
3.1 Förberedelser
När man skall starta en undersökning av detta slag är det viktigt att tänka på att förberedelserna är väl genomförda och genomtänkta. Arbetet började med att vi skrev en mindmap om vad vi ville undersöka, hur undersökningen skulle ske och varför vi ville undersöka just detta område. Som andra steg skrevs en projektplan och frågor till enkät och intervju formades. Projektplanen såg vi som ett verktyg som hjälpte oss att strukturera upp våra tankar innan undersökningen kunde genomföras. Genom en
kontakt kom vi i förbindelse med fler pedagoger som kunde tänka sig att bli intervjuade. De blev tilldelade ett brev med vårt syfte och vår metod (se bilaga 1). Enkätpersonerna kom vi i kontakt med hjälp av kommunens hemsida där en del e-postadresser fanns till
skolors personal. Enkätpersonerna fick ett meddelande skickat till sig med vårt syfte samt frågorna (se bilaga 2).
3.2 Metodval
3.2.1 Enkät
Både enkät och intervju är frågeformulär, och en teknik som används när man vill samla in information som bygger på frågor. Dessa två tekniker liknar varandra (Patel &
Davidsson, 2003:69). Enkätmetoden används när man vill få en bred information om en företeelse (Johansson & Svedner, 2006). Enkätfrågor skickades ut till olika lärare på olika skolor i en kommun. Svaren kunde vara anonyma om enkätpersonen önskade detta efter vi skapat en e-post till syfte för denna undersökning. Enkätpersonerna kunde använda denna e-post istället för sin igen. I inkorgen på denna e-post fanns ett förberett meddelande med enkätfrågorna. Enkätpersonen behövde endast svara på frågorna och sedan skicka meddelandet som hamnade i vår inkorg. På detta vis vet man inte vem man fått svar ifrån och personen i fråga blir anonym. Enkätfrågorna var konstruerade på så sätt att alla personer skulle svara på samma frågor i samma ordning (a.a:72). En del av enkätfrågorna var av en hög grad av standardisering, dvs. att svarsalternativen var fasta så att enkätpersonen endast kunde svara ja eller nej.
3.2.2 Intervju
Att intervjua en person är ett personligt men kan även vara ett känsligt möte. Man bör därför vara väl förberedd med de frågor man skall ställa. Vid intervjuer får man inte ha för många frågor att ställa. Detta kan medföra att informanten blir ouppmärksam eller mindre intresserad av att medverka, man skall även undvika ja och nej-frågor (Hartman, 2003).
Metoden som har använts är kvalitativa intervjuer med tre pedagoger verksamma i grundskolan. Detta innebär att både intervjuaren och intervjupersonen är medskapare i ett samtal. Syftet med kvalitativa intervjuer är att upptäcka eller identifiera egenskaper, företeelser eller uppfattningar om ett fenomen. Syftet är vidare att få en djup kunskap om undersökningsområdet. Detta innebär att man aldrig i förväg kan förutspå svaren eller avgöra vad som är ”sanningen” (Patel & Davidsson, 2003). Kvalitativa intervjuer
17
har ofta en låg grad av standardisering som ger intervjupersonen utrymme att svara med egna ord. Innan intervjuerna genomfördes skrevs intervjufrågor ned, detta gav frågorna en hög grad av strukturering då vi som intervjuar ställer frågor i en viss ordning men med öppna följdfrågor vid behov (Patel & Davidsson, 2003:78). Vid öppna frågor ges mer information som inte kommer fram vid fasta frågor (Hartman, 2003). De fasta frågorna ställdes till alla deltagare vilket innebär en strukturerad intervju. I en
strukturerad intervju är frågeområdet samt frågorna redan bestämda. Svaren som ges är vanligtvis öppna, men det kan förekomma frågor med fasta svarsalternativ t.ex. ”Har du någon gång blivit erbjuden hjälp i form av en elevassist?” som är en ja-eller nej-fråga. I den kvalitativa intervjun är frågeområdet även där bestämt, men frågorna kan variera mellan de deltagande intervjupersonerna beroende på t.ex. följdfrågor som kan dyka upp. Vid bearbetning av empirin har vi upprepande gånger läst igenom de
transkriberade intervjuerna för att upptäcka mönster för eventuella kategorier. Detta sätt att arbeta beskrivs som en empirnära kvalitativ bearbetning (Patel & Davidsson,
2003:121).
3.3 Forskningsetiska överväganden
Alla som deltar i undersökningen har givits fingerade namn, vi har även valt att inte nämna namnet på de skolor som pedagogerna arbetar på. Empirin som samlats in har även anonymiserats så att ingen information kan spåras till informanten. Detta gjorde vi för att pedagogerna skulle känna sig bekväma i deltagandet i vår studie. Då vi som intervjuare överträder den sociala gräns som finns mellan människor som inte känner varandra väl är det viktigt att värna om informantens integritet. Alla deltagare har informerats om uppsatsens syfte och omfattning. Ett krav som kan ställas på en forskare och så även på denna studie är att ett resultat aldrig skall förvrängas eller förskönas i syfte att stärka det egna resultatet (Patel & Davidsson, 2003).
3.4 Urval
Studien har genomförts i en kommun i Skåne där vi har intervjuat verksamma
pedagoger i skolan. Dessa årskurser är särskilt relevanta för oss då vår utbildning riktar sig mot dessa åldrar. Studien gör inte anspråk på att framställa några generella sanningar eller definitiva svar på våra frågor som kan appliceras på alla skolor då den är för liten
för att kunna uppnå detta. Vi vill endast lyfta fram några enstaka tendenser och mönster i den verksamhet vi beskriver. Studien kommer att rikta in sig på att skapa en bild av hur det kan se ut kring denna företeelse på just denna plats.
3.5 Genomförande
Tre pedagoger har deltagit i vår studie genom intervjuer, dessa tre pedagoger arbetar alla i samma kommun. Vi har valt att inte nämna namnet på kommunen samt att ge
pedagogerna fingerade namn. Vi valde att intervjua ett mindre antal pedagoger eftersom vi ville ha flera olika perspektiv men samtidigt hålla oss inom en rimlig gräns då
transkriberingen av materialet tar mycket tid. Informanterna har vi kommit i kontakt med genom vår personliga koppling till Gertrud då hon har hjälp oss att hitta pedagoger som varit villiga att delta i vår undersökning. De har arbetat olika länge och har olika typer av lärarutbildningar med sig.
Vi har även valt att skicka ut ett stort antal enkäter till flertalet skolor i samma område som vi har genomfört våra intervjuer. Det visade sig dock finnas ett svagt intresse av att svara på dessa enkäter. Eftersom vi använt oss av kommunens hemsida där vi fått tillgång på olika skolors personal e-postadresser visste vi inte vilka som var pedagog i skolan eller i förskolan. Det fanns dessutom e-postadresser till ex vaktmästare och skolsjuksköterska osv. fick vi veta då vi fått svar från olika personer som de inte berörde. Vi har på grund av detta endast kunnat använda oss av tre svar från tre pedagoger verksamma i grundskolan.
19
4. Analys av det empiriska materialet
I detta avsnitt redogör vi för vårt empiriska material tillsammans med den tidigare forskning som finns inom området. Inledningsvis presenteras pedagogerna kort och efter det redogör vi för i sammanhanget viktiga begrepp samt visar på vilka samband som finns mellan teori och praktik. Vi vill med denna uppsats belysa pedagogers syn på
en skola för alla samt ta reda på vilka resurser som finns att tillgå i arbetet med elever i
behov av särskilt stöd. De intervjuade pedagogerna:
Gertrud har arbetat som förskollärare i 26 år. För fyra år sedan gick hon en
kompletterande utbildning för att bli lärare. Mellan 2009 och 2010 arbetade Gertrud på grundskolans tidigare år. Gertrud har haft en betydande roll i att hjälpa oss att finna ytterligare informanter.
Sara har arbetat 12 år i grundskolan. Tidigare arbetade hon i förskolan i 10 år. Sara har
utbildat sig till lärare i årskurs 1-7 med inriktning språk, engelska och svenska och undervisar i årskurs 4.
Berta har arbetat som lärare i 6 år. Hon har utbildat sig inom Svenska och So med
musik som tillval, för elever i årskurs 1-7. Nu arbetar Berta i årskurs 6.
Utöver detta kommer vi även använda oss av tre enkätsvar från tre pedagoger:
Britta har arbetat som pedagog sedan 1976. Britta undervisar enbart i matematik och
undervisar i årskurs 3.
Sandra är en nyexaminerad pedagog som arbetar i årskurs 1. Åsa har arbetat som pedagog i 16 år och undervisar nu i årskurs 2.
4.1 Visionen av en skola för alla
De pedagoger som vi intervjuat är alla överens om vad en skola för alla innebär. Samtliga anser att det är en skola som passar alla, oavsett om man är svensk eller invandrare, har svårt eller lätt för sig. Skolan borde enligt pedagogerna anpassas till elevernas behov oavsett om de är i behov av särskilt stöd eller inte. De ansåg även att eleverna borde få utvecklas i sin egen takt. Integrering är enligt Emanuelsson (2004) en konsekvens av demokratiska värderingar då integreringen innebär att alla har en naturlig plats i sammanhanget och bidrar till att forma helheten. De deltagande pedagogerna beskriver alltså på ett tydligt sätt den ideologiska bilden av integrering när de ombeds att beskriva begreppet en skola för alla. Detta synsätt innebär att ingen kan avfärdas som mindre värd eller störande utan att de speciella behov som finns i en grupp skall ses som en tillgång och möjlighet att utvecklas (a.a.).
I praktiken avslöjas att visionen en skola för alla stämmer delvis enligt pedagogernas erfarenhet. Många elever får stöd och hjälp från specialpedagoger, men en pedagog påpekade att det ibland är svårt att få stöd till en elev som inte har fått någon diagnos. Även om eleven blivit beviljad stöd och får det av specialpedagog så finns det ibland inte tillräckligt med tid för detta stöd. Gertrud beskriver i sin intervju detta då hon anser att specialpedagogen som arbetar på Gertruds tidigare arbetsplats hade för många elever på sin tjänst som var för liten för behovet. Gertrud anser att skolan bör lägga mer pengar på att anställa specialutbildad personal inom ämnet.
Enligt Skolverket (1998) har kritiken mot besparingarna i skolan ökat. Förtroendet för att skolan skall ge rätt och bra stöd till elever i behov av särskilt stöd har minskat kraftigt både hos elever, föräldrar och från lärarna själva. Eleverna i behov av särskilt stöd ökar, kanske för att vi lättare kan ”se” dessa elever då fler barn och unga får diagnoser. Samtidigt dras insatserna ner för dessa elever (a.a.). Trots att Sandra, som är en av dem som svarat på enkäten, endast arbetat några månader i sin årskurs ett, har hon redan nu fått en uppfattning om sina elever och hon är orolig över en elev i sin klass. Eleven har bland annat svårt att koncentrera sig och hänger inte med i undervisningen. Sandra har varit i kontakt med skolans rektor som har uttryckt att de skall vänta med att sätta in resurser på grund av ekonomiska skäl och erbjöd Sandra ett samtalsmöte med en specialpedagog om hur de kan hjälpa eleven. Sandra anser inte att det är en skola för
21
alla då hennes elev inte får stöd i tid och menar att elevens framtida svårigheter kan förhindras eller lindras redan nu.
4.2 Möjligheter och utmaningar
Britta har arbetat som pedagog sedan 70-talet och är en av enkätpersonerna, hon anser att skolan har för få resurser för att kunna möta alla barn. Hon anser även att mycket av ansvaret vilar på pedagogen själv att samarbeta med andra pedagoger.
Tillgången på resurser har varierat kraftigt över tid. I slutet av 70-talet och tidigare delen av 80-talet fanns resurser som jag nu skulle skatta mig lycklig över. Just detta läsår är resurserna rimliga i förhållande till behov. Vi har förmånen att vara två pedagoger vid många tillfällen per vecka. Det för att vi kan vara flexibla. Ibland delar vi klassen i två grupper om halva klassen i varje grupp. Ibland undervisar en pedagog endast en elev medan den andra pedagogen tar hand om de övriga eleverna. Detta ger en stor flexibilitet, där man dock ska vara medveten om att det förutsätter tid till samtal med pedagog. (Britta)
En sammanhållen grupp innehåller, genom att eleverna är olika varandra, fler resurser som kan bidra till att hjälpa alla elever, även de som är i behov av mer stöd än andra. Det arbetssätt som Britta beskriver bidrar till att göra det möjligt att arbeta med mer sammanhållna grupper.
Verksamheten i en sådan grupp bör utformas på så sätt att alla tillgängliga resurser utnyttjas. En av utmaningarna i att arbeta på detta sätt är i princip det samma som den ovan beskrivna fördelen, nämligen att det resulterar i ett tillfredsställande för alla elever. Pedagogen skall utgå från varje individs behov samt stärka elevens tilltro till den egna förmågan, dessvärre finns det tydliga problem med detta arbetssätt. Anpassningen är svår att genomföra både på grund av att arbetsbördan blir stor för pedagogen samt på grund av att de formuleringar som finns skrivna om ämnet i läroplanen är relativt otydliga med hur man skall komma till det resultat som utformningen av utbildningen till alla elevers fördel innebär (Emanuelsson, 2004).
De pedagoger som har intervjuats inför denna studie uppger den generella bilden av integrering som det som beskriver en skola för alla bäst. Alla elever skall ha en plats i samma skola samt ges samma möjligheter. Trots detta berättade flera av dem att om en
eller flera elever inte uppnår målen för lärandet sätts han eller hon i en liten specialgrupp tillsammans med andra elever med liknande svårigheter.
På vår skola har vi en liten grupp elever som har svårt för stora grupper som kommer och jobbar tillsammans som en avlastning. Jag tycker också vi har bra resurser med speciallärare och vi försöker skapa platser där eleverna kan arbeta i lugn och ro tillsammans med pedagoger eller speciallärare. (Sara)
Eleven får stöd av specialpedagog eller annan pedagog. Detta stöd kan ges ibland enskilt, ibland i liten grupp, beroende på elev och behovets art. (Britta)
Detta visar att pedagogerna inte anser sig klara av att hantera alla elever på samma sätt och det är då inte ovanligt att elever behöver lämna det gemensamma klassrummet för att få den hjälp och det stöd de behöver.
Gertrud blev erbjuden ett arbete 2009 i en klass på lågstadiet på en ny skola där hon tidigare inte arbetat . Rektorn informerade henne om att vissa elever hade en del ”svårigheter” men att hon skulle göra sitt bästa. Dessutom fanns det en specialpedagog till hands samt en elevassistent som var handplockad. Det visade sig att tre av nio elever hade någon form av diagnos. Fem av eleverna var barn med annan etnisk bakgrund. De hade språksvårigheter och många av dem antogs enligt pedagogen och
specialpedagogen ha ”odiagnostiserade” svårigheter. Den nionde eleven fick hoppa över årskursen till en högre eftersom elevens föräldrar och Gertrud ansåg att han var
understimulerad. Gertruds åtta elever nådde aldrig målen, och Gertrud tror inte att de kommer göra det framöver heller. Gertrud påpekade detta för rektorn som skrev åtgärdsprogram som skickades med varje årskurs men följdes sedan aldrig upp. Specialpedagogen som Gertrud blivit lovad arbetade endast 75 % på 160 elever där många var i behov av stöd. Gertrud fick även beviljat en elevassistent till en elev som varken hade erfarenhet eller kompetens för att arbeta med barn i behov av särskilt stöd. När vi söker på yrket elevassistent på internet dyker Wikipedias sida upp först. Där står det att ”ingen särskilt utbildning krävs för att arbeta som elevassistent”. Däremot brukar skolorna kräva att personen i fråga har viss utbildning eller tidigare erfarenhet om eleven i frågas funktionsnedsättning. Även en barnskötarutbildning brukar vara ett önskemål men inget krav. I vissa kommuner finns en särskild elevassistentutbildning i kommunal regi.Alla intervjuade pedagoger fick frågan om de blivit beviljade
23
elevassistenter samt om de ansåg att de hade rätt kompetens. En pedagog svarade att hon endast haft hjälp i klassen av en assistent en gång och var då nöjd med assistentens kompetens. Två pedagoger har aldrig blivit beviljade assistent och kunde inte svara på frågan. Ytterligare en pedagog svarar att dennes assistent handplockades men ej hade kompetens eller utbildning för arbetet. Resterande pedagoger ansåg att deras
elevassistenter inte hade rätt kompetens, men att de underlättade pedagogernas arbete. På arbetsförmedlingens platsbank finns det den 19 september 2010, 19 arbeten som elevassistent. Åtta arbetsgivare kräver någon form av utbildning, antingen barnskötar- eller elevassistentutbildning, sex arbetsgivare kräver endast erfarenhet och nämner ingenting om utbildning i sin ansökan, en arbetsgivare nämner inget om kvalifikation eller erfarenhet i sin ansökan. (Arbetsförmedlingens platsbank, 2010).
En undersökning gjord av P1 programmet Kaliber visar att skolan brister i sin hjälp till barn som har behov av särskilt stöd. Undersökningen visar att endast var femte
elevassistent har någon högre utbildning än gymnasiet. I undersökningen står det att Skolverket har sett stora brister i skolans stöd till barn i behov av särskilt stöd när det gäller elevassistenternas kompetens. Undersökningen visar vidare att av landets 10 000 elevassistenter har de flesta endast gymnasieutbildning och inget mer.
Jag tycker att det är oerhört viktigt att assistenterna har bra kompetens för sitt jobb. Precis som vi har. (Åsa)
En annan pedagog svarar:
Den assistenten som jag hade var mycket kvalificerad och kunnig. Jag har bara haft assistent en gång, men jag var nöjd med assistenten och arbetar gärna med assistenter igen. (Berta)
Det är som tidigare nämnts svårt att få resurser om barnet inte fått en diagnos. Enligt Britta är det lättare att få personlig assistent eller tekniska hjälpmedel om eleven har fysiska funktionshinder. I anslutning till detta får även pedagogen vara med under möten med olika specialister som är inblandade. Detta ger på så sätt mer kunskap och erfarenhet till pedagogen. Däremot anser Britta att det är svårt att få stöd till elever med neuropsykologiska funktionsnedsättningar, vilket är synd då det hade kunnat minimera deras misslyckande tidigare. Berta däremot känner sig nöjd med det stöd hon fått i arbetet med elever i behov av särskilt stöd. Det kan ha att göra med att skolan är liten
och enligt Berta har därför skolan små problem. På skolan finns det även
fritidspedagoger som är kompetenta inom ämnet och de arbetar med barnen när de är på fritids.
4.3 En stabil grund att stå på
Skolan kan delas in i en pyramid där organisationen och ledarskapet utgör bottenplattan. Organisationens sätt att arbeta påverkar hur det upplevs att arbeta och vistas som elev i den aktuella skolan. Visionen är att organisationen skall sträva efter en stödjande och trygg atmosfär för eleverna. Ledningens vision påverkar alltså hur skolan styrs samt hur de resurser som finns att tillgå fördelas och därigenom även huruvida skolan i sig når de övergripande mål som finns att förhålla sig till. Vidare är det viktigt att man inom organisationen lever upp till visionerna och ser till att de följs upp. En viktig aspekt är hur ledningen arbetar med tydlighet. Organisationen bör vara tydlig vad gäller de mål som skolan har, vilka roller alla har samt vilka regler som skall finnas. Den måste även se till att samarbetet fungerar. Ett steg längre upp i pyramiden finns arbetslaget. En rektor bör sträva efter en vi-anda, där arbetslaget är överens om mål och arbetsformer. Det är viktigt att detta fungerar även om personalen byts ut för att nya medarbetare skall ha lättare att ”komma in” i arbetet. Målet är vidare att stötta, stimulera och stödja arbetslaget på ett tydligt och positivt sätt. Det är svårt att utföra ett bra arbete i en verksamhet där man lätt märker av hierarkin. De som förlorar på misslyckandet av verksamheten är pedagogerna, men också eleverna i verksamheten vilka borde ligga högst upp i pyramiden (Löwnborg & Gíslason, 2003:12).
Gertrud uttryckte i intervjun att hon inte fick något stöd ifrån rektorn och detta var ett skäl till att hon senare sa upp sin tjänst. Även elevassistenten som fanns i pedagogens klass sa upp sig. Rektorn uttryckte sitt missnöje över den minskade personalstyrkan under våren 2010, samt det minskade antalet elever anmälda till höstterminen i ett möte med hela personalstyrkan. Om inte elevantalet ökade skulle kommunen stänga skolan och rektorn fick helt enkelt en ny skola att arbeta på. Detta skapade mycket oro bland personalen och många frågor väcktes kring var de då skulle arbeta någonstans. I
Skolverkets analys (2006) påvisas att det är viktigare för en pedagog att denne trivs med rektorn och ledningen än att den trivs med arbetslaget, ämnesgrupp eller med
25
Lärarens självbild men även hur läraren ser sin uppgift och roll är avgörande för dennes arbete. En pedagog som inte känner att han eller hon klarar av arbetet blir inte en bra lärare för eleverna. En pedagog vet sällan inför en ny termin med en ny klass vilka särskilda behov som finns inom gruppen. Detta är en av de många utmaningar som pedagoger ställs inför. Som pedagog är det viktigt att kunna anpassa sin ledarstil efter elevgruppens mognad, något som görs efter kunskaper och erfarenhet (Skolverket, 2006:13).
4.4 Känslan av otillräcklighet
Av alla tillfrågade pedagoger ansåg ingen att de hade tillräckligt med kompetens för att undervisa elever i behov av särskilt stöd, elever med diagnoser eller i Brittas fall elever med dyskalkyli, som innebär att man har svårigheter inom matematik. Detta är något som blivit mer uppmärksammat de senaste åren enligt Britta, och specialpedagogerna har ännu inte fått tillräckligt med kompetens för att hjälpa dessa elever. Det framkom blandade åsikter om hur arbetet går med barn i behov av särskilt stöd. Att passionen för elever i behov av särskilt stöd, synen på sig själv som kompetent lärare i ämnet, stress, stöd från ledningen samt erfarenhet och kompetens spelar stor roll. Gertrud uttryckte att hon var en ”vanlig” pedagog och ville arbeta i en ”vanlig” klass med en del ”vanliga” problem samt att:
Jag har inte det intresset, att jobba med diagnosbarn och kände mig lurad när jag fick denna tjänst. (Gertrud)
Gertruds inställning visar att hon anser att barn i behov av särskilt stöd är något som skiljer sig från det normala eftersom de är i mer behov av hjälp. Detta uttalande visar tydligt på de svårigheter som man kan stöta på vid integrering. För att nå ett positivt resultat med integreringen är det avgörande att pedagogen kan se de olikheter som finns i gruppen som tillgångar. De ”avvikande eleverna” kan inte förväntas smälta in i
gruppen och anta dess färg, de skall heller inte särbehandlas utan bör ses som just en tillgång då de tillför en mångsidighet till gruppen (Danielsson & Liljeroth, 1996). Gertrud betonar att hon inte ser något negativt med elever i behov av särskilt stöd men det var inte något Gertrud valde som inriktning när hon vidareutbildade sig. Klassen undervisades alltså av en lärare utan rätt kompetens, och detta är något Skolverket (2006) försöker lyfta fram, att det finns för många pedagoger som undervisar utan rätt
kompetens och konsekvenserna av detta har redan visats, dagligen läser man i
tidningarna och ser på TV att elever i skolan har allt svårare att klara målen samt att läsa och skriva. Många elever behöver en mer individualiserad undervisning för att klara målen. Gertrud påpekar också att hon inte ser något hopp för speciellt en elev med svåra och många diagnoser. Detta kommer framförallt synas när eleverna gör nationella prov, men här blir fler alternativ synliga, antingen väljer man att eleverna ”hoppar” över provet eller så gör han eller hon proven utan att klara dem, det skrivs då åtgärdsprogram och eleverna skickas vidare upp i årskurserna. Här kommer begreppet en skola för alla upp igen. En tanke om en skola för alla är vackert menar Gertrud och ställer frågan: ”Finns det verkligen en skola för alla?”
Vidare anserSkolverket (1998) att elevassistenter ofta används som ersättare för pedagoger samt att lärare med ”allmän” lärarutbildning används i avsaknaden av specialpedagoger. Lärarna är inte kompetenta nog för dessa elever eftersom de
genomgår för lite fortbildning inom ämnet (a.a.98). Vissa pedagoger vill helt enkelt inte fortbilda sig inom vissa områden och Gertrud nöjde sig med den kompetens hon ägde och önskade inte mer kompetens i ämnet medan en annan pedagog gärna fortbildade sig för att förstå alla sina elever.
Jag läser och fortbildar mig kontinuerligt, helt på eget initiativ. Det mesta av detta gör jag helt på min fritid. (Britta)
Britta menade att det inte finns pengar för att alla skall få gå dessa kurser och fortbilda sig och det man är intresserad av får man göra på eget initiativ. Detta är något man skall göra under hela sin yrkesverksamma tid eftersom man aldrig blir fullärd. Britta menar vidare att det även kommer nya svårigheter för eleverna. Hon har som tidigare nämnt stött på elever med dyskalkyli, något som inte ingår i många specialpedagogers kompetens.
I en undersökning gjord av Skolverket (2006) upplever pedagoger att möjligheterna till kompetensutveckling har minskat. Vidare anser en tredjedelatt deras kompetens inte är tillräcklig för att upptäcka och stödja elever i behov av särskilt stöd eller elever med diagnoser (a.a:27). En pedagog vi varit i kontakt med upplever att viss
kompetensutveckling beviljas av ledningen, men oftast bara de vidareutbildningar som ingår i pedagogens ämne. Flera av de deltagande pedagogerna känner att de inte räcker
27
till, detta blir ett stressmoment och resulterar i att arbetet med elever i behov av särskilt stöd känns ansträngt. Sandra som är nyexaminerad pedagog har endast arbetat några månader på sin nya arbetsplats där hon undervisar i årskurs ett. Sandra känner sig pressad av situationen när hon inte kan få den hjälp hon tror att eleven behöver och hon känner sig maktlös.
Det var inte det här jag trodde att läraryrket skulle gå ut på, att stressa sig igenom dagarna och känna ångest över att jag inte kan hjälpa min elev. Jag har ju läst en del om barn i behov av särskilt stöd under lärarutbildningen, men nu i efterhand märker jag att det inte räckte. Sen är det en sak att läsa om det, och en annan sak att möta dessa elever i verkligheten (Sandra)
Enligt Skolverket (2006) bedömer pedagoger att antalet elever i behov av särskilt stöd och elever med diagnoser har ökat drastiskt. Skolverket anser vidare att detta ger en stark anledning att uppmärksamma kompetensen pedagogerna besitter eller snarare inte besitter. Skolverket syftar då på att möta och utveckla eleverna utifrån deras olika förutsättningar och behov (a.a:28).
4.5 Lösningen kan finnas i det ordinarie klassrummet
Många av pedagogerna ansåg att lösningen på det problem som elevens oförmåga att uppnå målen innebär var att få fler resurser i form av specialpedagoger för att kunna arbeta enskilt eller i mindre grupp med just den individen. Greene (2009) poängterar att lösningen bör finnas i det ordinarie klassrummet tillsammans med de andra eleverna. Att ett barn inte lyckats slutföra en uppgift beror ofta på att det saknar vissagrundläggande egenskaper snarare än en ovilja att lösa uppgiften i sig. Eleven har kanske svårigheter att uppbåda energi för att kunna lösa en tålamodsprövande uppgift, svårt att växla mellan olika uppgifter eller svårt att förstå den nya uppgiften. Dessa egenskaper måste eleven enligt Greene få vägledning för att kunna utveckla (a.a.).
Jag har en elev i min klass som ofta blir störande när han inte klarar uppgiften, därför tycker jag och mina kollegor att det är bättre att han får sitta själv och arbeta med en vuxen så ofta som möjligt. Han blir ett störande moment för resten av klassen när han klättrar på bänken eller trummar med sin penna konstant. (Sara)
Denna typ av elever är vanligt förekommande och de blir inte störande i syfte att försämra miljön för sina klasskamrater utan på grund av de kunskaper han eller hon
saknar. Barn gör rätt om de har de rätta verktygen för att slutföra uppgiften. Saknar de dessa verktyg så kan resultatet bli just det som Sara beskriver. Det är även vanligt att barn i en viss ålder har svårt att sitta still men trots detta faktiskt arbetar intensivt. Vissa barn har lättare för att koncentrera sig då de får sitta under bänken och arbeta eller får lov att trumma med pennan. För att hjälpa dessa elever behöver vi individanpassa undervisningen och ta reda på vilka färdigheter barnet saknar för att kunna stödja eleven vid rätt tillfälle (Greene, 2009).
29
5. Sammanfattning och slutsatser av
analysen
Vårt syfte behandlar vilka resurser som finns att tillgå i det dagliga arbetet på skolan, vilka utmaningar som ligger i begreppet en skola för alla samt hur pedagoger resonerar kring den egna kompetensen i arbetet med barn i behov av särskilt stöd. I denna del kommer vi att sammanfatta vårt resultat utifrån de tre ovanstående frågeställningarna.
5.1 Det finns resurser, men för få
Specialpedagogen är en resurs som alla de tillfrågade pedagogerna värderar högt men den hjälp som erbjuds via henne eller honom är enligt pedagogerna begränsad och i vissa fall nästan obefintlig. Det finns enligt flera av pedagogerna för få
specialpedagoger på för många barn. Detta leder i sin tur till att det är svårt att få specialpedagogen att komma till klasserna för att hjälpa eleverna på plats vilket resulterar i att man på samtliga skolor sätter samman mindre grupper med barn från olika klasser som får komma till specialpedagogen, det blir alltså en form av
segregering. Alla pedagoger delade i princip bilden av en skola för alla och ansåg att det var en skola som var öppen för alla elever oavsett kön, etnicitet eller i vilken grad man var beroende av stöd. De talade om en inkluderande integrering som målet och att undervisningen skulle anpassas efter varje elevs behov och inte tvärtom. Trots detta beskrev bland annat Gertrud att hon arbetat i en klass där eleverna inte når de uppsatta målen för varje läsår och halkar efter allt mer. Detta är alltså den totala motsatsen till vad som först beskrivs. Undervisningen har inte anpassats efter elevens behov och tillräckliga resurser har inte satts in.
En del av pedagogerna har varit i kontakt med elevassistenter, en del var nöjda med elevassistentens kompetens medan några var missnöjda då de visade sig att
elevassistenten inte hade någon utbildning eller erfarenhet för arbetet med elever i behov av särskilt stöd. Dock påtalade några av pedagogerna att elevassistenterna ändå underlättade i arbetet i klassrummet.
5.2 Pedagogernas kompetens är inte tillräcklig
Ingen av de tilltalade pedagogerna ansåg att de hade tillräckligt med kompetens för att själva undervisa elever i behov av särskilt stöd. Ett flertal av pedagogerna ville erövra mer kompetens i ämnet men ansåg att ledningen beviljade för lite fortbildningskurser på grund av ekonomiska skäl. Att få stöd, hjälpmedel, elevassistenter samt en
specialpedagogs hjälp drog ut på tiden och försvårades om eleven inte hade en ställd diagnos. Detta påpekade några av pedagogerna, gjorde att de kände att de inte räckte till och deras eget självförtroende försämrades. Detta är fallet för Sandra, den
nyutexaminerade pedagogen som fått sin första klass. Hennes förmåga att tro på sig själv som kompetent pedagog minskade och Sandra började få ont i magen av att gå och tänka på arbetet. Varför har då inte pedagogerna i skolan rätt kompetens? Skolverket (2006) betonar att pedagogerna ute på fältet anser att elever i behov av särskilt stöd och elever med diagnoser ökar. Skolverket anser att detta ger en stark anledning till att uppmärksamma att pedagogen i dagens skolor inte besitter tillräckligt med kunskap och att det måste göras något åt problemet (a.a:28). Brodin & Lindstrand (2004)
understryker att lärarutbildningen måste fördjupa lärarstudenternas kunskaper om mötet med elevers olika bakgrunder och erfarenheter. De menar vidare att pedagoger skall lyfta elevernas olikheter istället för att tala om avvikelser. Läraryrket har även en låg status, detta delvis beroende på att det råder brist på utbildade pedagoger och rektorerna tvingas anställa pedagoger utan utbildning eller rätt kompetens. Pedagogerna är för dåligt förberedda för att möta alla elever i skolan vilket resulterar i att behovet av specialpedagoger blir större (Brodin & Lindström, 2004:90).
Pedagoger skall ta hänsyn till elevernas bakgrund och erfarenheter, men också deras språk och kunskaper för att individanpassa lärandet. För att pedagoger ska kunna stödja elever i deras lärande måste pedagogen ha tillräckligt med kunskaper om sitt ämne, didaktik och samtidigt vara en ledare. För att vara allt det där som en pedagog skall vara måste man må bra som person. Enligt en undersökning utförd i några av landets störta städer gjord av Lärarnas Riksförbund framkom att mer än sju av tio lärare ansåg att arbetsbelastningen hade ökat mycket. De ansåg även att det nu finns fler arbetsuppgifter och beklagade sig över en resursbrist som kräver mer av pedagogerna, mer
pappersarbete och fler möten. Inte heller relationen till skolledningen var bra.
31
Pedagogerna nämnde att de ofta inte hann slutföra allt arbete under arbetstid och fick istället arbeta på kvällar och helger för att hinna med. På grund av detta tänker många pedagoger på att sluta eller byta arbetsplats eller yrke (Isaksson, 2000:47–53).I Myndigheten för skolutveckling rapport (2007) framkom att eleverna inte tar skada av stora klasser, men att de pedagoger som har stora klasser arbetar i snitt tre timmar mer än de pedagoger som har mindre klasser. Gertrud hade endast åtta elever men ansåg trots det att hon hade ett stressigt arbete.
Ca 10 % procent av Sveriges elever i grundskolan kommer att lämna skolan med ett icke fullständigt betyg i något av grundämnena svenska, matematik eller engelska. Dessutom kommer ca 25 % av dem sakna något betyg i skolans alla ämnen. Troligtvis kommer det även finnas de elever som av olika skäl inte klarar av att nå skolans måluppsättning. Det finns även de elever som har förutsättningar men som ändå inte lyckas på grund av att de ej fått stöd eller tillräckligt med stöd (Rapp, 2006:98).
5.3 En skola för alla eller en skola för alla
För att det skall finnas en enda skola som är öppen för alla barn och ungdomar krävs det stora resurser. Klasserna måste bli mindre eller så måste det tillkomma fler pedagoger till barngrupperna. Pedagogernas kompetens måste även breddas avsevärt då många pedagoger uttrycker sin okunskap i förhållande till barn i behov av särskilt stöd. Pedagogerna behöver erövra mer kunskaper om barns utveckling, hur man kan se de första tecknen på att en elev är i behov av särskilt stöd och hur man då kan ingripa, följder av olika funktionsnedsättningar och om dess olikheter. Vi anser inte att det i dagens samhälle finns möjligheter att skapa en gemensam skola där alla elever kan få den hjälp och stöd de behöver, utbildningen skulle i det fall om detta blev verklighet, bli lidande på grund av bristande kunskap och resurser. Det som dock bör vara en
självklarhet är att alla skall ges möjlighet till en likvärdig utbildning. En likvärdig utbildning bör i sin tur resultera i lika möjligheter i livet och på så sätt har vi uppnått det som är målet med inkludering. Integrering får inte bli en väg att spara pengar, att man samlar de elever som är i behov av stöd på en plats för att bli undervisade av en eller flera specialpedagoger. Om man istället ser till elevens behov och inte diagnosen kan man så tidigt som möjligt ingripa och därefter göra fortlöpande utvärderingar och bedömningar. Åtgärder måste sättas in så tidigt som möjligt för att undvika att eleven
hamnar i situationer där ingenting görs och elevens svårigheter att lära förhindrar utbildning på samma villkor som andra elever. Det är inte diagnosen som är det
viktigaste, utan vi får inte glömma bort att bakom diagnosen finns ett barn med samma nyfikenhet och lust att lära som vilket annat barn som helst. Det är viktigt att se bortom diagnosen och se möjligheterna.
Enligt Lpo94 skall undervisningen i skolan anpassas efter varje elev och dennes förutsättningar och behov. Skolan skall vidare ta utgångspunkt i elevernas olika bakgrund samt tidigare erfarenheter i sin strävan mot att främja elevernas fortsatta kunskapsutveckling. Utbildningen inom varje skolform skall vara likvärdig enligt skollagen och likvärdigheten anges i de nationella målen. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som har svårigheter att nå dessa mål och undervisningen kan därför aldrig utformas på samma sätt (Lpo94). En likvärdig utbildning innebär alltså inte att
undervisningen ser ut på samma sätt utan att den resulterar i samma slutprodukt. Vill man ge alla elever samma möjlighet måste man satsa olika. Vissa elever behöver få mer stöd och hjälp för att få lika mycket. Ansvaret ligger inte hos eleven, denne skall alltså inte anpassa sig till skolan, utan det är skolan som skall anpassa sig till eleven. Behovet att diagnostisera barn har ökat under de senaste åren, detta eftersom det ofta är lättare att som pedagog få stöd i sitt arbete om eleven har en uttalad diagnos. Kortsiktigt kan detta vara bra då eleven snabbt får det stöd och de hjälpmedel som han eller hon är i behov av men på lång sikt för det självklart med sig konsekvenser för eleven (Brodin &
Lindstrand, 2004:51). En lösning på problemet med behovet av diagnoser i skolan kan vara Greenes (2009) tankesätt och arbetsmodeller. Han utgår inte från barnets diagnos då det i den inte finns något som berättar för oss vad eleven saknar för egenskaper. Utgångspunkten i detta tänkande är att de barn som vanligtvis får en diagnos saknar viktiga tankefärdigheter och att vi måste göra bedömningar av barnet för att ta reda på vilka färdigheter just det här barnet saknar för att sedan kunna vara ett stöd i rätt situationer.
Förlorarna i en skola för alla är inte bara de elever som hamnar utanför, utan det är alla vi som skall leva tillsammans. Pedagogerna tappar tron på sig själva och ser sig inte som tillräckliga för elevernas lärande. Bakom detta ligger brister i organisationerna, där något måste göras åt problemet. Intresse, kraft och pengar borde läggas på att förstå dessa svårigheter och att ingripanden behövs. Visionen om en skola för alla är vacker,
33
men än har vi inte uppnått en skola för alla. Ett första kliv mot en skola för alla är att vi måste sluta tala om normalitet och skillnader och istället tala om att olikheter kan vara något positivt och värdefullt som vi alla kan lära oss utav.
5.4 Integrering eller segregering?
Vi har tidigare beskrivit olika situationer då en eller flera elever tas ut ur det ordinarie klassrummet för att arbeta individuellt eller i en mindre grupp. Detta tyder på att integreringen i skolan misslyckats då man måste gå tillbaka till en segregering för att uppnå önskade resultat. På grund av detta är integrering i dess grundmening ett mindre passande ord att använda i sammanhanget då det är slutresultatet som är det viktiga, nämligen att alla barn får en likvärdig utbildning oavsett om detta sker i det ordinarie klassrummet eller ej (Emanuelsson, 2004). Skolverket (1998) framhåller att det inte går att göra en likvärdig undervisning för alla. En förutsättning för en likvärdig utbildning är att de elever som inte når målen får särskilt stöd. Utbildningen skall då anpassas till varje elevs behov och förutsättningar och med detta menar Skolverket att
undervisningen aldrig kan göras lika för alla eftersom vi alla är olika. Stödet skall i första hands ges till eleven inom ramen för den klass eller grupp som eleven går i (a.a:7).
Under många år har vi bombarderats av tidningsartiklar där det skrivs att skolan är i kris, även politikerna har påtalat detta. Bakom detta laddade ord, kris, skildras att skolan saknar pengar. Avsaknad av pengar drabbar eleverna hårt, det medför att lärarantalet minskat och att elevgrupperna blivit större. Politikerna predikar om en likvärdig skola och en icke-segrerad skola. Under nittiotalet har skolan varit mindre likvärdig och mer segregerad då eleverna tas ut från sina klassrum för att få stöd någon annanstans för att sedan återvända till sin klass igen. Likvärdig skola innebär att elever, oavsett bakgrund och geografisk tillhörighet, ska få tillgång till undervisning av lika hög kvalitet och att denna ska skötas av en formellt sett lika kvalificerad lärare i ändamålsenliga lokaler (Isaksson, 2000:199).
Människan har alltid haft en vilja att skilja ut dem som är annorlunda. På grund av detta började man under 1800-talet bygga upp särskilda institutioner för att segregera
personer med fysiska och/eller psykiska funktionshinder på grund av att de avvek från de övriga medborgarna. Detta gjordes för att skydda de funktionshindrade personerna
från svårigheter det kunde medföra i kontakt med övriga medborgare men även för att skydda de övriga medborgare från att behöva ha kontakt och se de som var avvikande (Brodin & Lindstrand, 2004:16–17). Det som ses som normalt handlar ofta om det statistiskt genomsnittliga, vissa faller utanför den ”normala gruppen” och kategoriseras då efter typ av avvikelse. Denna sanning blir en typ av karta att följa i vår strävan efter att kunna kategorisera och normalisera varje individ (Danielsson & Liljeroth, 1996). Vi ställer oss frågande i förhållande till människans normaliseringsbehov då olikheter bör ses som en tillgång i elevens lärande.
35
6. Diskussion och reflektion
I detta kapitel diskuterar vi den metod som vi använt oss av i denna studie. Vi reflekterar även kring undersökningens resultat samt ger vår syn på begreppen inkludering och segregering i en skola för alla.
Vi valde att använda oss av intervjuer då vi anser att ett kvalitativt empiriskt material är av stor vikt i detta arbete. Möjligheten att ställa följdfrågor samt att få en personlig kontakt med de deltagande pedagogerna var av stor betydelse för oss. En av de
intervjuade personerna har genom tidigare möten inspirerat oss att utföra denna studie. Pedagogen i fråga benämns som Gertrud i texten. Med hjälp av henne har vi fått kontakt med ytterligare två pedagoger som vi intervjuat.
När vi påbörjade vårt arbete insåg vi att det fanns fördelar med ett mer kvantitativt insamlande av material i form av enkäter då vi på detta sätt skulle kunna få ett bredare perspektiv. Det visade sig dessvärre att det var svårt att engagera pedagoger ute på fältet och intresset för vår undersökning samt att svara på vår enkät var mycket litet trots att vi erbjöd pedagogerna total sekretess. En e-post skapades där formuläret fanns inlagt, pedagogerna blev kontaktade via sin e-post och ombads att gå in på den nya e-posten med det lösenord som de fick av oss. På så sätt kunde alla svara på formuläret genom den skapade e-postadressen utan att vi visste vem som skickat vilket svar. Trots detta var alltså intresset svalt och vi har i vårt arbete endast kunnat använda ett fåtal enkätsvar. Detta medförde att vår undersökning blev mindre omfattande än vi till en början hade hoppats. I efterhand är vi dock nöjda med vår empiri då vi har haft
möjlighet att fördjupa oss i vårt material i en större utsträckning än vi hade kunnat göra om vi hade haft ett större empiriskt material.
Vår syn på begreppet en skola för alla är att det i dagens skola inte finns en skola för
alla. De finns en skola för alla, men utbildningen formas inte efter vissa elevers behov
utan eleven får snarare forma sig efter utbildningen i skolan och försöka prestera med de resurser samt hjälpmedel hon eller han får tillhanda. Vi ser pedagoger som så gärna vill hjälpa elever i behov av stöd men att tiden inte räcker till, när tiden inte räcker till börjar självförtroendet svikta och sedan försvinner intresset för dessa barn någonstans på vägen. Vi anser att förändringen måste börja i grunden, på lärarutbildningen, så att fler
pedagoger får kompetens att handleda elever i behov av särskilt stöd, men även elever med diagnoser så att eleverna inte behöver segregeras utan får vara kvar i sin grupp men få utbildningen anpassad efter sina behov.
Detta har varit en mycket intressant och givande forskningsområde. Vi hade gärna forskat vidare i ämnet, speciellt om hur lärarutbildningen är utformad runt om i Sverige när det gäller att utbilda blivande lärare i specialundervisning men även att forska om elevassistentens och deras utbildning.
37
Referenslista
Arbetsförmedlingens Platsbank http://www.arbetsformedlingen.se/For-arbetssokande/Hitta-lediga-jobb/Sok-jobb- i-Platsbanken/Platsbanken-arbetsort.html?url=-123388378%2FStandard%2FSokFritext%2FSokFritext.aspx%3Fq%3Ds%28t%2 8elevassistent%29%29sp%2867%29sr%281%29c%2888858A94%29%26ps%3D &sv.url=12.5c31f22411dd2c5931280001445 (Läst 19.09.2010)Asmervik, Sverre, Ogden, Terje & Rygvold, Anne-Lise (2001) Barn med behov av
särskilt stöd. Lund: Studentlitteratur AB
Brodin, Jane & Lindstrand, Peg (2004) Perspektiv på en skola för alla. Lund: Studentlitteratur AB
Danielsson, Lennart & Liljeroth, Ingrid (1996) Vägval och växande: Förhållningssätt,
kunskap och specialpedagogik för yrkesverksamma lärare. Stockholm: Liber
Emanuelsson, Ingmar (2004) Integrering/inkludering i svensk skola. Tössebro, Jan (2004). Integrering och inkludering. Lund: Studentlitteratur AB
Granström, Kjell (2003) Ensamt arbete i stora klasser
http://www.fof.se/tidning/2003/7/ensamt-arbete-i-stora-klasser(Läst 19.09.2010)
Greene, Ross W(2009) Vilse i skolan. Lund: Studentlitteratur AB
Hartman, Sven (2003) Skrivhandledning för examensarbeten och rapporter. Stockholm: Kultur och Natur
Isaksson, Christer (2000) En skola för alla? På jakt efter det nationella uppdraget.
Lärarnas Riksförbund granskar den svenska skolan. Stockholm: Wahlström &
Widstrand
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2006) Examensarbetet i lärarutbildningen.
Utbildningsdepartementet. (1994). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet. Lpo 94. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Löwenborg, Lars & Gíslason, Björn (2003) Lärarens arbete. Stockholm: Liber Myndigheten för skolutveckling (2007) Forskning om lärares arbete i klassrummet Stockholm, Myndigheten för skolutveckling
Myndigheten för skolutveckling (2005) Elever som behöver stöd men får för lite. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling
Nilholm, Claes (2007) Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur AB Nilholm, Claes (2006) Inkludering av elever ”i behov av särskilt stöd”- Vad betyder det
och vad vet vi? Stockholm: Myndigheten för skolutveckling P1 Kaliber
http://sverigesradio.se/sida/artikel.aspx?programid=83&artikel=2048483 (Läst
19.09.2010)
Patel, Runa & Davidsson, Bo (2003) Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur AB
Rapp, Stephan (2006) Är en skola för alla? Stockholm: Norstedts Juridik AB Skolverket (1998) Elever i behov av särskilt stöd. Stockholm: Skolverket
Skolverket (2006) Lusten och möjligheten - om lärarens betydelse, arbetssituation och
förutsättningar. Stockholm: Skolverket
Tranquist, Helene (2009) Vad är Collaborative Problem Solving? Stockholm: Pedagogiskt perspektiv AB
