• No results found

Digital kompetens bland digitala infödingar: Om elevers och lärares syn på elevernas digitala kompetens

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Digital kompetens bland digitala infödingar: Om elevers och lärares syn på elevernas digitala kompetens"

Copied!
45
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Fakulteten för lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Digital kompetens hos digitala infödingar

Om elevers och lärares syn på elevernas digitala kompetens

Digital competence among digital natives

The digital competence of students as seen by students and teachers

Joanna Libertson

Lärarexamen 300 hp Handledare: Ange handledare

Lärarutbildning 90 hp Slutseminarium: 2014-01-16

Examinator: Lisbeth Amhag Handledare: Elisabeth Söderquist

(2)
(3)

Sammanfattning

Med bakgrund i de senaste årens digitalisering av skolan och EU-kommissionens formulering av digital kompetens som en av åtta nyckelkompetenser för ett livslångt lärande är studiens syfte att undersöka och jämföra hur lärare och elever på en skola på gymnasienivå ser på elevernas digitala kompetens. Detta görs utifrån tre frågeställningar som rör elevernas syn på sin digitala kompetens, lärarnas syn på elevernas digitala kompetens samt huruvida det finns någon diskrepans mellan dessa båda. Den metod som används är kvalitativa intervjuer, och studiens resultat bygger på totalt sju intervjuer. Av dessa är fyra intervjuer med elever från samma klass och tre med lärare från samma skola.

Resultatet analyseras utifrån Macken-Horariks modell om kunskap och litteracitet och delas in i tre kategorier som ligger till grund för diskussionen. I denna lyfts utöver Macken-Horariks modell också EU-kommissionens definition av digital kompetens och begreppsparet digital inföding och digital immigrant in som teoretiska utgångspunkter.

Eleverna uttrycker generellt att de tycker att deras digitala kompetens är självklar och god. Deras uttalanden kan förstås som att de ser på sig själva som digitala infödingar, och därmed ser sig datoranvändning som naturlig och självklar. Samtidigt ser de inte användningen som helt oproblematisk: dels går mycket tid åt till datoranvändning och dels erbjuder datorn distraktioner vilket några elever upplever som ett problem. Att reflektera kring och hantera dessa problem kan dock också ses som en del av den digitala kompetensen.

Även en av lärarna menar att elevernas digitala kompetens är god, medan de övriga menar att den innehåller luckor. Både denna diskrepans den som finns mellan två av lärarnas och elevernas syn på elevernas digitala kompetens, kan förstås genom att man delar in digital kompetens i tre kunskapsdomäner enligt Macken-Horariks modell: den vardagliga, den specialiserade och den reflexiva. Emedan eleverna besitter en vardaglig digital kompetens, som de menar är god och tillräcklig, ser två av lärarna luckor i den specialiserade datoranvändningen för deras respektive ämnen. Den lärare som inte upplever några luckor är den lärare vars lektioner innehåller uttrycklig undervisning i sitt ämnes specialiserade digitala kompetens.

Nyckelord: datorn i skolan, digitala immigranter, digitala infödingar, digital kompetens, IKT, IT, reflexiv kunskapsdomän, specialiserad kunskapsdomän, vardaglig kunskapsdomän

(4)
(5)

Innehållsförteckning

Inledning ... 01

Bakgrund ... 03

Digital kompetens i Europa och Sverige ... 03

Styrdokumenten om digital kompetens ... 04

Syfte och frågeställningar ... 06

Litteraturgenomgång ... 07

Centrala begrepp ... 07

IKT ... 07

Digital kompetens ... 07

Digitala infödingar och digitala immigranter ... 08

Tidigare forskning ... 08

Teoretisk utgångspunkt ... 09

Macken-Horariks modell om kunskap och litteracitet ... 09

Metod och genomförande ... 11

Insamlingsmetod ... 11

Urval ... 12

Genomförande ... 13

Forskningsetiska överväganden ... 14

Metodkritik och tillförlitlighet ... 15

Resultat ... 17

Digital kompetens som självklar användning ... 17

Digital kompetens som ”smart” användning ... 19

Digital kompetens som god mjukvaruhantering ... 21

Diskussion ... 23

Digitala infödingar och den självklara digitala kompetensen ... 23

Attityder kring ”smart” användning ... 25

Vardaglig och specialiserad digital kompetens ... 27

Slutsats och avslutning ... 33

Referenser ... 36

(6)
(7)

Inledning

Såväl i samhället i stort som inom skolans värld sker just nu en pågående digitalisering, och inom skolväsendet innebär detta att eleverna får bättre tillgång till datorer och annan teknik. På en del skolor görs till och med så kallade 1:1-satsningar, vilket innebär att varje aktör inom en klass eller skola, pedagoger såväl som elever, tilldelas en bärbar dator att använda i verksamheten. I debatten om digitaliseringssatsningarnas vara eller icke vara urskiljs såväl förhoppningar som farhågor; förespråkarna menar att datorn som arbetsredskap möjligtvis kan höja elevernas engagemang för sin utbildning och erbjuda möjligheter till extra stöd åt elever i behov av detta,1 medan den andra sidan menar att det finns en övertro till vad datorn kan göra och att det som krävs egentligen bara är förändrade arbetssätt.2 Förutom detta innebär digitaliseringen av skolan också att undervisningen ställer högre och högre krav på att eleverna kan hantera den teknik som sätts i deras händer.

Jag har ofta hört det sägas att dagens elever är en del av en datorgeneration, som i större eller mindre utsträckning är uppvuxna med datorer och som alltså behärskar den moderna informations- och kommunikationstekniken, IKT, på ett mer vant och rutinerat sätt än tidigare generationer. Det är dock viktigt att fråga sig huruvida eleverna, som ju är de som ska dra mest nytta av 1:1 och andra digitaliseringssatsningar, verkligen innehar en tillräcklig digital kompetens för att till fullo kunna använda datorerna som arbetsverktyg inom ramen för undervisningen.

Under de verksamhetsförlagda perioderna av min egen utbildning till gymnasielärare i svenska och filosofi har diskussioner kring detta varit ett återkommande inslag bland lärarna i arbetsrummet och jag har många gånger hört dem beklaga sig över att eleverna verkar sakna den digitala kompetens som krävs för att klara även grundläggande uppgifter. Även innan jag tog itu med examensarbetet var detta alltså en fråga som jag diskuterat mycket.

Det finns dock redan studier av hur lärare uppfattar 1:1-satsningar, vilken inställning de har till datorer i undervisningen, hur de förändrat sina arbetssätt sedan datorernas införande och till viss del också hur de ser på elevernas digitala kompetens.3 Vad som däremot verkar utgöra en lucka i forskningen kring skolans digitalisering och digital kompetens är

1 Folkesson, Anne-Mari. Datorn i det dialogiska klassrummet. Lund: Studentlitteratur, 2004. s. 24

2 Cuban, Larry. Oversold and underused: Computers in the Classroom. Cambridge, Mass.: Harvard University

Press, 2001.

3 Se exempelvis: Bohman, Victor. (R)evolution? En undersökning om hur 1-1 har påverkat

svenskundervisningen. Examensarbete. Malmö Högskola. 2011.

Loman, Niklas & Svensson, Daniel. 1:1 - En dator per elev och lärare. Om pedagogiska synsätt inom

(8)

avsaknaden av elevernas röster, vilket kan tyckas något märkligt då elevernas vinning finns bland de främsta argumenten för att göra exempelvis 1:1-satsningar. Vad eleverna själva har att säga om sin digitala kompetens är alltså någonting som bör undersökas vidare.

Med detta som bakgrund har jag börjat fundera kring hur eleverna själva upplever sin egen digitala kompetens: tycker de att de har luckor i sina datorhanteringsfärdigheter som hindrar dem i undervisningen eller anser de sig tvärtom vara obehindrade i användningen av datorn som ett arbetsredskap?

(9)

Bakgrund

Digital kompetens i Europa och Sverige

Utifrån antagandet att den ökande globaliseringen skulle komma att ställa nya krav på vilka färdigheter och kunskaper som samhällsmedborgare måste besitta för att klara sig i samhället formulerade EU-kommissionen år 2006 åtta stycken så kallade nyckelkompetenser för ett

livslångt lärande. Syftet med detta var bland annat att ge medlemsstaterna en gemensam

referensram kring vad deras respektive nationella utbildningssystem bör lägga tonvikt på. En av dessa åtta nyckelkompetenser var den som går under benämningen den digitala

kompetensen, och den är i stort en beskrivning av de kunskaper, färdigheter och attityder som

krävs för att man ska kunna navigera i ett informationssamhälle.4 I Litteraturgenomgången ges en utförligare beskrivning av vad EU-kommissionen avser med begreppet.

I Skolverkets arbete med revideringen av läroplanerna såg man också över vilka generella kompetenser som alla elever bör ha utvecklat när de gått ut grundskolan. I sin bedömning av detta framhåller Skolverket att digital kompetens, det vill säga ”förmågan att använda moderna informations- och kommunikationshjälpmedel som redskap för kommunikation och lärande och för ett aktivt medborgarskap, självklart [är] en sådan viktig generell kompetens.”5 Exakt hur den digitala kompetensen framträder i den nya läroplanen för gymnasiet, Gy11, utforskas mer nedan.

Om man ser till de nordiska grannländerna så har både Danmark och Norge redan införlivat begreppet digital kompetens i sina styrdokument. I den danska gymnasieskolan ingår sedan 2006 obligatoriska IT-moment för att säkerställa att alla elever tillägnar sig en grundläggande digital kompetens, och upp till 25 procent av undervisningen i varje kurs kan förmedlas IT-baserat på distans.6

Norge är det land som kanske kommit längst i utvecklingen av arbetet med digital kompetens i skolan. I och med reformen ”Kunskapsløftet” inom grundskola och gymnasiet tillfogades förmågan att ”kunna använda digitala verktyg” som en femte basfärdighet vid sidan av att kunna uttrycka sig muntligt och skriftligt, kunna läsa och räkna. Kursplanerna beskriver vilka digitala färdigheter som bör anses som centrala inom varje ämne.7

4

Hylén, Jan. Digitaliseringen av skolan. Lund: Studentlitteratur AB, 2010. s. 54

5 Skolverket. Redovisning av uppdraget att bedöma verksamhetens och huvudmäns utvecklingsbehov avseende

IT-användningen inom förskola, skola och vuxenutbildning samt ge förslag på insatser. 2009. s. 7

6

Hylén. Digitaliseringen av skolan. s. 55

(10)

Dessa exempel visar att om man tar frågan om digital kompetens på allvar så måste hela skolans arbete påverkas, och att det inte räcker med enstaka satsningar eller kurser för att nå kompetensen. Precis som EU-kommissionens formulering av begreppet innehåller attityder utöver rena kunskaper och färdigheter måste ett digitalt tänkande implementeras i kurs- och läroplaner. Att inte ge alla elever möjlighet att tillägna sig en digital kompetens i skolan riskerar att leda till utvecklingen av en digital klassklyfta. Detta är ett av de argument som vanligtvis anförs som stöd för IT-satsningar i skolan, och det kallas ibland rättviseargumentet. Det ligger nära skollagens krav på att alla elever ska ges en likvärdig skolgång och bygger på tanken att emedan informationsteknik blir allt billigare och mer spridd så kan det fortfarande uppstå klyftor i kunskapen om hur den ska användas. Detta i sin tur kan leda till klyftor i den medborgerliga bildningen: om man exempelvis inte har kunskap om hur man använder Internet så har man också mycket svårare att tillägna sig information eller göra sin röst hörd, och man är därigenom begränsad i den roll man kan spela som medborgare i samhället.8

Andra argument som ibland anförs för att motivera satsningar på IT i skolan är det samhällsekonomiska argumentet, det vill säga att eleverna behöver digital kompetens för att kunna vara delaktiga i ekonomin i ett kunskapssamhälle; effektivitetsargumentet, som innebär att lärandet kan effektiviseras för individen och för skolan; samt katalysatorargumentet, där man tänker sig att datoranvändningen kan leda till andra önskvärda förändringar än de som är direkt sammanknippade med tekniken.9

Styrdokumenten om digital kompetens

Om man ser till styrdokumenten för den svenska gymnasieskolan så återfinns begreppet digital kompetens som sådant inte på något ställe i dessa. Däremot finns det många formuleringar som korresponderar mot det innehåll som EU-kommissionen har gett begreppet.

I skolans värdegrund och uppgifter klargörs bland annat att eleverna ska ”kunna orientera sig i en komplex verklighet med stort informationsflöde och snabb förändringstakt. Deras förmåga att finna, tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktig.”10

Mer specifikt riktat mot användningen av teknologi finns bland gymnasieskolans övergripande mål och riktlinjer också exempelvis formuleringen att det är skolans ansvar att varje elev som slutfört

8 ibid. s. 13 f. 9 ibid. s. 11-15 10

Skolverket. Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011. Stockholm, 2011. s. 7

(11)

ett nationellt program, eller motsvarande, ska kunna ”använda bok- och bibliotekskunskap och modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande.”11

Även bland examensmålen för de specifika nationella programmen återfinns en del uttalade krav på att eleverna ska utveckla färdigheter i användandet av informations- och kommunikationsteknik, och detta gäller bland annat el- och energiprogrammet, naturvetenskapsprogrammet, samhällsvetenskapsprogrammet och teknikprogrammet.12

Till yttermera visso går det i syftesformuleringarna av många av de gymnasie-gemensamma ämnena också att finna mer ämnesbundna digitala färdigheter. Några exempel på detta är ”förmåga att söka, strukturera och värdera information från olika källor och medier samt […] uttrycka kunskaper och uppfattningar såväl muntligt som skriftligt samt med hjälp av modern informationsteknik”13

som är centralt inom samhällskunskap; ”möjlighet att använda digital teknik och andra verktyg för att söka och uppnå kunskaper”14

inom naturkunskap; ”kunskaper om hur man söker, sammanställer och kritiskt granskar information från olika källor”15

inom svenska samt ”förmåga att använda digital teknik, digitala medier och även andra medier”16

inom matematik.

Även om själva begreppet digital kompetens inte ingår i styrdokumenten är det därmed ställt bortom tvivel att eleverna i den svenska gymnasieskolan ska ges möjlighet att tillägna sig de kunskaper, färdigheter och attityder som EU-kommissionen räknar till begreppet.

11 ibid. s. 10 12 ibid. s. 17-52 13 ibid. s. 143 14 ibid. s. 126 15 ibid. 160 16 ibid. 90

(12)

Syfte och frågeställningar

Syftet med undersökningen är att undersöka och jämföra hur lärare och elever på en skola på gymnasienivå där det har gjorts en 1:1-satsning ser på elevernas digitala kompetens. De frågeställningar som undersökningen kommer att utgå ifrån är:

- Hur ser eleverna på sin digitala kompetens inom ramen för skolundervisningen? - Hur ser lärarna på elevernas digitala kompetens inom ramen för skolundervisningen? - Finns det någon diskrepans mellan lärarnas och elevernas syn på elevernas digitala

(13)

Litteraturgenomgång

Centrala begrepp

IKT

Akronymen IKT står för Informations- och Kommunikationstekik och är ett samlingsbegrepp som täcker mer eller mindre all teknik som har att göra med informationsförmedling och kommunikation. Detta innefattar datorer, men även annan utrustning som datorprojektorer, digitalkameror, mobiltelefoner och också i praktiken äldre teknik som overhead-apparater, bandspelare och VHS-apparater.17

Digital kompetens

Begreppet digital kompetens kan vara svårt att snäva in då det ges delvis olika innebörder i olika sammanhang samtidigt som det finns begrepp som ’mediakompetens’, ’datorkompetens’ och ’I(K)T-litteracitet’ som helt eller delvis verkar vara bärare av samma betydelser. I boken

Digtal kompetanse i skolen skriver forskaren Ola Erstad att begreppet digital kompetens har

sin bakgrund i undervisning om medier i skolan och att det och de övriga begreppen är översättningar av engelskans ’media literacy’ och ’digital literacy’. Han skriver vidare att ”Begrepet mediekompetanse er blitt brukt om en overordnet kompetanse i bruk av både analoge og digitale medier,”18

vilket är den inbördes ordning som begreppen kommer att ha i den här uppsatsen. ’Mediakompetens’ är alltså överställt ’digital kompetens’ som härmed också kommer att likställas med begreppen ’datorkompetens’ och ’I(K)T-litteracitet’.

Den innebörd som begreppet kommer ha inom ramen för uppsatsen grundar sig på den betydelse som det har getts av EU-kommissionen. Den digitala kompetensen är nämligen en av de åtta nyckelkompetenser som EU-kommissionen formulerade år 2006, och den innebär att man ska klara av att använda tekniska hjälpmedel, framförallt datorer, på ett säkert och kritiskt sätt i arbetslivet, på fritiden och i olika kommunikationssyften. Exakt vad detta innebär preciseras ytterligare:

Här ingår centrala datortillämpningar som ordbehandling, kalkylprogram, databaser, lagring och hantering av information samt kunskaper om de möjligheter och eventuella risker som skapas genom användningen av

Internet och kommunikation via elektroniska medier (e-post,

nätverksverktyg) för arbete, rekreation, informationsdelning och

samarbetsnätverk, lärande och forskning. […] De färdigheter som behövs är

17

Hylén. Digitaliseringen av skolan. s. 8

(14)

förmågan att söka fram, samla in och bearbeta information och använda den på ett kritiskt och systematiskt sätt och kunna bedöma dess relevans och skilja mellan den fysiska och virtuella verkligheten, samtidigt som man är

medveten om de samband som finns mellan dem.19

Den digitala kompetensen är alltså ett väldigt vitt begrepp som innefattar allt från kunskaper i att hantera olika sorters mjukvara till färdigheter i att söka och bearbeta information, granska källor. Bland de attityder som EU-kommissionen menar också ingår i kompetensen ingår att man ska kunna hålla sig kritisk och reflekterande till information, och också till den egna användningen av interaktiva medier.

Digitala infödingar och digitala immigranter

De ungdomar som är elever i dagens skola benämns ibland digital natives eller, översatt till svenska, digitala infödingar, vilket är det begrepp som fortsättningsvis kommer att användas. Begreppet syftar på att eleverna växt upp i ett samhälle där användningen av datorer, Internet och annan teknologi ses som självklar, och att de därmed själva använt datorer sedan en ganska ung ålder och sålunda ser sin datoranvändning som fullkomligt naturlig. Många har exempelvis spenderat mer tid framför datorn än de spenderat på att läsa böcker.20

De digitala infödingarna brukar ställas mot de digitala immigranterna (eng. digital immigrants) som då syftar på de personer som var vuxna då datorteknologin fick sitt genomslag, och som alltså fått lära sig datoranvändning i vuxen ålder. Marc Prensky, som var den som myntade de två begreppen, liknar datoranvändningen vid ett språk och menar att de digitala immigranterna alla talar med mer eller mindre accent. Detta utgör ett problem eftersom lärarna, som i nuläget huvudsakligen är digitala immigranter, dels inte talar samma språk som eleverna de ska försöka nå fram till, och dels ibland kan ha svårt att förstå och uppskatta de andra färdigheter som eleverna tillägnat sig genom datoranvändning.21

Tidigare forskning

2013 gav Skolverket ut en rapport med titeln It-användning och it-kompetens i skolan, där man bland annat undersökt hur elever i grund- och gymnasieskolan bedömde sin egen datorkompetens inom sex olika färdigheter. I rapporten har man identifierat sex olika färdigheter som i stort bygger på EU-kommissionens konkreta krav på mjukvarubehärskning

19

”Europaparlamentets och rådets rekommendation av den 18 december 2006 om nyckelkompetenser för livslångt lärande.” Europeiska unionens officiella tidning, 2006-12-30. s. 16

20 Prensky, Marc. From Digital Natives to Digital Wisdom. Hopeful Essays For 21st Century Learning. Thousand Oaks: Corwin, 2012. s. 1

(15)

och informationshantering. Detta var att kunna hitta information på Internet, källkritiskt bedöma information från Internet, använda ordbehandlingsprogram, använda program för att göra digitala presentationer, använda kalkylprogram samt arbeta med bilder, ljud, musik eller film, och eleverna fick bedöma sig själva enligt en femgradig skala.

Rapporten visar att eleverna generellt sett tycker att deras datorkompetens är väldigt hög; om man räknar samman det antal gymnasieelever som menar att de är ’Bra’ eller ’Mycket bra’ på de olika färdigheterna, så är det bara inom användningen av kalkylprogram som denna summa inte överstiger hälften (mer specifikt, bara 43%). Inom de övriga områdena anser 88% av eleverna att de är bra eller mycket bra på att hitta den information som de söker på Internet, 71% att de är bra eller mycket bra på källkritik gentemot information från Internet, 90% att de är bra eller mycket bra på ordbehandlingsprogram, 83% att de är bra eller mycket bra på att skapa digitala presentationer, och 60% att de är bra eller mycket bra på att arbeta med bild, ljud, musik och film. På motsvarande vis understiger procentsatserna i andra änden av skalan, det vill säga de elever som uppskattat att de är ’Mindre bra’ eller ’Inte alls bra’ på färdigheterna ifråga, 10% för samtliga färdigheter utom användning av kalkylprogram (där siffran är 32%) och att arbeta med bild, ljud, film och musik (där siffran är 19%).22

Rapporten tangerar visserligen problemområdet för den här undersökningen, men den har i sin formulering av de sex centrala färdigheterna till viss del snävat in EU-kommissionens definition av vad som utgör digital kompetens. Rapportens fokus har också legat på att göra en överskådlig statistisk sammanställning snarare än att som den här undersökningen gå på djupet i ett fåtal elevers uppfattning om sin digitala kompetens. Det kan dock vara av intresse att se huruvida intervjuerna i den här undersökningen bekräftar den bild som ges i rapporten.

Teoretisk utgångspunkt

Utöver den modell som presenteras nedan har också EU-kommissionens definition av digital kompetens samt Prenskys begreppspar digitala infödingar och digitala immigranter, vilka båda finns beskrivna ovan, använts som teoretiska utgångspunkter i uppsatsen och de kommer båda att inneha en betydande plats i Diskussionsavsnittet.

Macken-Horariks modell om kunskap och litteracitet

Forskaren Mary Macken-Horarik formulerade i artikeln “Literacy and learning across the curriculum: Towards a model of register for secondary school teachers” en syn på kunskap

22

(16)

och litteracitet som i uppsatsen har legat till grund för resultatanalysen och som i Diskussionsavsnittet kommer att användas som grundverk för att belysa elevernas och pedagogernas uttalanden om elevernas digitala kompetens.

Modellen delar in kunskap och språkanvändning i tre domäner: den vardagliga, den specialiserade och den reflexiva. Inom den vardagliga kunskapsdomänen tillägnar man sig vardaglig kunskap och det som kan ses som sunt förnuft, och till detta också ett lingvistiskt register, alltså en språklig repertoar, för att tala om den kunskapen. Framförallt för barn inkluderar den vardagliga domänen sådant som rör hem och familj, och den vardagliga kunskapen tillägnar man sig genom görande tillsammans med andra.23

Den specialiserade kunskapsdomänen möter man i skolan, och den handlar om att tillägna sig djupare kunskap inom ämnen och även de språkliga register som används för att tala om dessa ämnen. Specialiserade domäner är mer dekontextualiserade och tillägnas i högre utsträckning genom läsning och uttrycklig undervisning.24

Gradvis bör skolan hjälpa eleverna in i en kritisk eller reflexiv kunskapsdomän med ett språkligt register avsett att kunna utmana verkligheten. I den reflexiva domänen möts flera olika infallsvinklar och deltagarens roll är att medla mellan dessa. För att nå denna domän krävs en dialektisk pedagogik med öppna diskussioner.25

För att koppla Macken-Horariks modell mer specifikt till digital kompetens så bör det ingå i den vardagliga digitala kunskapsdomänen att kunna hantera datorn för att fylla de ”digitala behov” som uppstår i vardagen, exempelvis att använda grundläggande funktioner i program för ordbehandling, kommunikation och informationssökning. I den specialiserade digitala kunskapsdomänen ingår då att inneha en tillräcklig digital kompetens för att lösa de digitala uppgifter som man möter inom ett visst ämne eller en viss disciplin. Exempel på detta skulle kunna vara att kunna formatera ett digitalt dokument enligt vissa formaliakrav eller gör precisa informationssökningar med höga källkritiska krav. I den reflexiva digitala kunskapsdomänen ingår slutligen att kunna förhålla sig reflekterande till hur IKT används. Denna precisering av Macken-Horariks modell kommer att utvecklas vidare i Diskussionsavsnittet.

23

Macken-Horarik, Mary. “Literacy and learning across the curriculum. Towards a model of register for secondary school teachers.” Literacy in society. R. Hasan, & G. Williams (red.), 232-278. London/New York: Longman, 1996. Citerad i: Knutsson, Ola; Blåsjö, Mona; Hållsten, Stina & Karlström, Petter. ”Identifying different registers of digital literacy in virtual learning environments.” The Internet and Higher Education. Vol 15, No. 4 (2012): 237-246. s. 238

24

ibid.

(17)

Metod och genomförande

Insamlingsmetod

Det material som har legat till grund för studien har samlats in medelst kvalitativa intervjuer. Forskaren Jan Trost skriver i boken Kvalitativa intervjuer att kvalitativa metoder är rimliga att använda om man ”är intresserad av att t.ex. försöka förstå människors sätt att resonera eller reagera, eller av att […] förstå eller hitta mönster,”26

vilket stämmer väl in på studien då det som undersöks är just elevernas och lärarnas personliga syn på en upplevd digital kompetens.

Formuleringen av studiens frågeställningar öppnade alltså upp för en kvalitativ undersökning, och om man istället använt en kvantitativ metod, som Trost lite förenklat beskriver som användandet av siffror eller ett mätande tänkande utifrån ord som ’längre’, ’fler’ eller ’mer’,27

så hade frågeställningarna behövt formuleras annorlunda. Resultatet skulle också troligtvis ha blivit mer likt det som återfinns i den ovanstående presentationen av Skolverkets rapport It-användning och it-kompetens i skolan och helt saknat de djupare, personliga infallsvinklar på digital kompetens som informanterna nu hade möjlighet att delge och som är centrala i studien.

Utformningen av undersökningens syfte och frågeställningar influerade också valet av intervju som metod då man genom den kvalitativa forskningsintervjun, som professorerna Steinar Kvale och Svend Brinkmann skriver i Den kvalitativa forskningsintervjun ”söker förstå världen från undersökningspersonernas synvinkel [och] utveckla mening ur deras erfarenheter.”28

Då det för att fånga upp de intervjuades synvinkel och erfarenheter var av stor vikt att den som intervjuade var öppen för nya spår och hade möjlighet att ställa följdfrågor användes halvstrukturerade intervjuer som utgick från en på förhand formulerad intervjuguide. Denna innehöll tre öppna frågor, och efter varje fråga fanns också några förslag på ingångar till eventuella följdfrågor.29 Intervjuerna utfördes dock i största möjliga mån som samtal utan någon strikt ordningsföljd eller formulering av frågorna, just för att möjliggöra uppföljning och fördjupning. Det var inte heller så att alla frågorna i intervjuguiden med nödvändighet behövde ställas.

26 Trost, Jan. Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur, 2010. s. 32 27 ibid. s. 26

28

Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend. Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur, 2009. s. 17

(18)

Enkäter som insamlingsmetod valdes bort då frågeområdena var breda och utforskade personliga infallsvinklar och berättelser, vilka ofta kräver långa svar som hade varit svåra och tidskrävande att förmedla i skrift.30 Om undersökningen byggt på en mer strikt nivåmässig uppskattning av den egna digitala kompetensen hade enkäter dock varit mer lämpliga som metod. Eftersom det i och med Skolverkets rapport It-användning och it-kompetens i skolan redan fanns en aktuell och omfattande sammanställning av detta slag valdes ett dylikt moment bort i undersökningen. Inte heller någon typ av klassrumsobservationer i avsikt att studera elevernas datoranvändande under lektionstid var aktuellt, då studiens fokus var att undersöka vad eleverna uttryckte för syn på sin digitala kompetens snarare än att försöka bedöma och utvärdera deras faktiska digitala kompetens.

Urval

I studien intervjuades totalt sju personer som alla verkar vid samma gymnasieskola i södra Sverige. Av dessa var tre stycken lärare och de övriga fyra elever. Skolan ifråga har en pågående 1:1-satsning sedan 2011, vilket var en betydelsefull faktor i valet av skola eftersom det innebar dels att eleverna ifråga hade god och regelbunden tillgång till datorer och dels att datoranvändning på ett eller annat sätt regelbundet ingick i deras undervisning. Att undersöka synen på elevernas digitala kompetens på en skola där datorer sällan eller aldrig används var inte relevant för undersökningen.

Alla de intervjuade har anknytning till en och samma klass på skolan: eleverna i att de går i samma klass och lärarna i att de undervisar i klassen ifråga. Anledningen till att urvalet av informanter begränsats på detta sätt är att undersökningens yttre ramar bara erbjöd möjlighet till ett numerärt begränsat urval informanter, som dessutom genom syftets och frågeställningarnas utformning per definition behövde vara uppdelat i två kategorier: ’elever’ och ’lärare’. Att dela upp gruppen med informanter i ytterligare kategorier, som ’skola A’ och ’skola B’, eller ’program X’ och ’program Y’, hade inneburit att antalet informanter i varje kategori blivit ännu färre, kanske bara en enda. Samtidigt hade skälet till att göra en sådan ytterligare uppdelning nog grundat sig i en (o)medveten ambition att jämföra de olika skolorna/programmen. Dock är det som Kvale och Brinkmann skriver så att ”Om antalet [informanter] blir för litet blir det svårt att generalisera och omöjligt att pröva hypoteser om

30

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov. Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: Kunskapsföretaget, 2010. s. 22

(19)

skillnader mellan grupper.”31

Därför gjordes valet att begränsa urvalet till en och samma skola och klass för att istället kunna fokusera helt på jämförelsen mellan ’elever’ och ’lärare’.

De tre pedagogerna, kallade Lärare 1, Lärare 2 och Lärare 3, undervisar klassen i svenska och filosofi, media respektive religion. Utöver detta är de också behöriga/undervisande lärare i andra klasser i psykologi (L1), matematik (L2) samt svenska, filosofi och media (L3). Bakgrunden till att lärare med just denna ämneskompetens valdes finns i Skolverkets rapport

It-användning och it-kompetens i skolan. Den visar nämligen att de lektioner där

gymnasieelever oftast använder datorn är i undervisningen av svenska och samhällsorienterade ämnen.32 I mediaämnet används datorn nödvändigtvis mycket som arbetsredskap. De tre intervjuade pedagogerna var alltså de som med störst sannolikhet hade tillräckligt mycket erfarenhet av elevernas datoranvändning i undervisningen för att kunna ha format en bild av deras digitala kompetens.

De fyra intervjuade eleverna går tredje året på samhällsprogrammet. Valet av klassen grundades mycket i att det var den klass som de tre intervjuade lärarna alla undervisade i, men hänsyn togs också till att eleverna skulle vara i det senare stadiet av sin gymnasieutbildning. Detta för att de skulle ha hunnit vänja sig vid sina datorer och haft möjlighet att skaffa erfarenhet av datoranvändning i undervisningen. De fyra elever som plockades ut för intervjuer ur den valda klassen var de fyra som först anmälde intresse att delta i undersökningen, och urvalet styrdes alltså inte av någon förkännedom av informanterna.

Genomförande

Kontakten med intervjudeltagarna togs i de allra flesta fall muntligt, men i ett fall också skriftligt via e-post. Den information som lämnades i samband med intervjuförfrågan och vid själva intervjutillfället samt proceduren kring informanternas samtycke till intervjuerna beskrivs närmare i avsnittet Forskningsetiska överväganden nedan.

Alla intervjuer utfördes med väl tilltagna tidsmarginaler för att undvika tidspress eller plötsliga avbrott, och i elevernas fall utfördes intervjuerna, med lärarnas tillåtelse, under deras ordinarie undervisningstid för att deras deltagande i studien inte skulle innebära mertid i skolan. Alla intervjuerna hölls också på skolan för att ge informanterna en så välkänd miljö som möjligt, och för att undvika störningsmoment och förbättra kvalitén på ljudupptagningen

31

Kvale & Brinkmann. Den kvalitativa forskningsintervjun. s. 129

(20)

genomfördes de, med ett undantag, i tomma rum. En av intervjuerna fick dock hållas i ett avskilt hörn av ett nästan tomt lärarrum.

Alla intervjuerna spelades in och efter varje intervjutillfälle transkriberades det inspelade materialet så noggrant och ordagrant som studiens tidsramar tillät. Detta har dock inneburit att det inte funnits möjlighet att göra mer än en transkription av varje intervju, och dessa har gjorts av studiens författare och inte av en utomstående.

Det transkriberade materialet har därefter analyserats med utgångspunkt i Macken-Horariks tre kunskapsdomäner, vilket har gett upphov till Resultatavsnittets tre kategorier: Digital kompetens som självklar användning, Digital kompetens som smart användning och Digital kompetens som god mjukvaruhantering. Dessa korresponderar mot den vardagliga kunskapsdomänen, den reflexiva kunskapsdomänen respektive den specialiserade kunskapsdomänen. För att urskilja de tre kunskapsdomänerna i intervjupersonernas uttalanden eftersöktes en uppsättning begrepp, och begrepp/uttryck med motsvarande innebörd: vardaglig, naturlig, självlärd och självklar för den vardagliga kunskapsdomänen, specialiserad, lektionsbunden, undervisning och kunskapskrav för den specialiserade samt reflektera, användning och ifrågasätta för den reflexiva.

Forskningsetiska överväganden

I planeringen och genomförandet av undersökningen har informations-, nyttjande- samtyckes- och konfidentialitetskravet tagits i beaktande.33

I den första kontakten med undersökningens deltagare uppgavs undersökningens syfte, frågeställningar och formerna för det eventuella deltagandet (t.ex. att intervjuerna skulle spelas in) samt vad det material som deltagandet resulterade i skulle användas till. Detta har alltså tillgodosett informationskravet och nyttjandekravet. I detta skede framgick också samtyckeskravet då deltagarna själva avgjorde huruvida de ville medverka i undersökningen eller inte. Då undersökningen inte var av etiskt känslig karaktär och samtliga av de medverkande eleverna var myndiga inhämtades inte samtycke från deras föräldrar/vårdnadshavare.

Innan själva intervjutillfället förstärktes också samtyckeskravet då de deltagande informerades om att de själva styrde över vilka frågor de ville besvara samt att de när som helst kunde avbryta sin medverkan utan vidare negativa konsekvenser. Här framhävdes också konfidentialitetskravet då de intervjuande fick veta att de skulle bli anonymiserade i den

33

Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet, 2002. s. 7-14

(21)

färdiga studien, vilket också har gjorts såväl beträffande de enskilda deltagarna som skolan de verkar vid. Innan själva intervjun erbjöds de medverkade också möjlighet att ställa ytterligare frågor utifall att det fanns vidare oklarheter kring studien.

Metodkritik och tillförlitlighet

I Den kvalitativa forskningsintervjun lyfter Kvale och Brinkmann ett par vanliga invändningar mot användandet av intervjuundersökningar som vetenskaplig metod. En av dessa är att intervjuresultat inte skulle vara generaliserbara då det finns för få intervjupersoner, vilket de dock med exempel ur forskningshistorien visar inte behöver vara fallet. Det kräver dock att man, som forskare eller som läsare, genom en analys av de likheter och olikheter som råder mellan de två situationerna gör en bedömning av huruvida resultaten från en studie kan användas som vägledning i andra situationer.34 Genom att ge en så utförlig beskrivning av kontexten kring den här studien som utrymmet tillåtit har läsaren förhoppningsvis getts en så god grund som möjligt att avgöra dess generaliserbarhet. Det primära syftet med studien har dock varit att göra en egentlig fallstudie, det vill säga en studie vars avsikt varit att vinna bättre förståelse av några enskilda personers syn på digital kompetens, snarare än att dra slutsatser om större grupper. Studiens generaliserbarhet kommer att diskuteras vidare i avsnittet Slutsats och avslutning.

I Lärande i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv tangerar professorn Roger Säljö ytterligare ett metodologiskt dilemma. Han menar att vad människor säger, skriver och gör, är kontextuellt bestämt och inte nödvändigtvis uttrycker deras inre tankevärld. Detta styr naturligtvis också intervjusituationen: ”Vad vi får reda på i en intervju är just vad individen – i den aktuella situationen och givet de villkor som man uppfattar gälla – finner rimligt och önskvärt att säga och/eller vad man i hastigheten kommer på.”35 Säljö lyfter som exempel det kommunikativa kontrakt som fastslår att om man får en fråga så svarar man på den, oavsett om det är något som man har funderat på eller inte. Så mycket hänsyn som möjligt har alltså tagits till att informanterna oundvikligen har påverkats av kontexten och de hade möjligen förhållit sig något annorlunda till frågorna om mötet skett vid ett annat tillfälle.

Detta knyter an till en annan invändning mot intervjuer som metod som Kvale och Brinkmann lyfter, nämligen att intervjuresultaten kan bero på påverkan från intervjuaren,

34

Kvale & Brinkmann. Den kvalitativa forskningsintervjun. s. 280-285

(22)

exempelvis genom ställandet av ledande frågor.36 Emedan Kvale och Brinkmann visar att ett medvetet och systematiskt användande av ledande frågor tvärtom kan användas för att pröva just reliabiliteten hos intervjupersonens svar,37 har ledande frågor, på grund av intervjuarens oerfarenhet vid intervjuer, medvetet undvikts och öppenhet inför intervjupersonernas svar eftersträvats, just för att undvika ovannämnda omedvetna påverkan.

De specifika tillfällen som intervjuerna utförts vid kan dock i vissa fall ha påverkat undersökningens reliabilitet. Exempelvis utfördes några av elevintervjuerna tidigt på morgonen vilket gör att trötthet kan ha inverkat på hur utförligt informanterna besvarade frågorna. Det går också att se en kvalitetsskillnad i handhavandet av intervjusituationen vid första jämfört med sista tillfället. Eventuella kvalitetsskillnader i hur frågorna ställts och följts upp kan därför inte uteslutas.

36

Kvale & Brinkmann. Den kvalitativa forskningsintervjun. s. 186

(23)

Resultat

I detta avsnitt presenteras intervjuresultaten utifrån de tre kategorier som identifierats i intervjupersonernas uttalanden. Som klargjordes i Metodavsnittet är det Macken-Horariks tre kunskapsdomäner som legat till grund för resultatanalysen genom att en uppsättning begrepp, och deras synonymer, som kan ses som centrala inom sina respektive kunskapsdomäner eftersökts i intervjupersonernas uttalanden. Avsnittets första kategori, Digital kompetens som självklar användning, korresponderar därmed mot den vardagliga kunskapsdomänen, den andra, Digital kompetens som smart användning, mot den reflexiva kunskapsdomänen och den tredje, Digital kompetens som god mjukvaruhantering, mot den specialiserade kunskapsdomänen. Under varje rubrik presenteras både elevernas och pedagogernas respektive synsätt.

Digital kompetens som självklar användning

Gemensamt för alla eleverna är att de i intervjuerna i större eller mindre utsträckning ger uttryck för att deras datoranvändning faller sig självklar och naturlig; detta trots att två av eleverna själva beskriver sig som otekniska och menar att de inte är något särskilt när det kommer till datorhantering. Att datoranvändningen är så naturlig menar eleverna beror på att de är uppväxta med datorer och har använt datorer mycket och länge. En av eleverna går till och med så långt att hen menar att hen inte vill beskriva sina datorfärdigheter i termer av ’bra’ och ’dåligt’:

Man har lärt sig in i det. Det är ju liksom inte att det är bra eller dåligt. Liksom, om jag tar min mamma […] som ett exempel: det är självklart att hon är dålig. Hon förstår inte. Men tar man typ ungdomar, det är liksom mer-

Det är självklart att man ska kunna utan problem och att man ska fatta.38

Ett exempel på hur denna självklarhet tar sig uttryck i undervisningen är att alla eleverna beskriver att de använder datorn till att ta anteckningar hellre än papper och penna, och att de i första hand vänder sig till Internet för att söka information även om de ibland använder böcker för att få utökad och/eller mer tillförlitlig fakta.

Detta att det faller sig mer naturligt för eleverna att använda datorn istället för ”fysiska” alternativ är också något som två av lärarna beskriver. Lärare 1, som använder Facebook för att tillsammans med eleverna fortsätta diskutera frågor och lektionsinnehåll, säger exempelvis

(24)

att hen upplever att det är eleverna verkar tycka det är lättare att komma med ett inlägg där än att göra det muntligt på lektionerna och Lärare 3 säger följande:

Likaså hade jag en elev idag som jag gick med till biblioteket och som ställd inför Nationalencyklopedin inte visste vad det var för någonting. Som inte hade sett ett uppslagsverk förut. […] Istället för att läsa om dialekter i

Nationalencyklopedin så tyckte han att: ”Jag får mycket mer information om

jag hade haft en dator.”39

När det kommer till hanterandet av datorer menar alla de tre lärarna att de tror att de generellt sett är bättre än eleverna på detta, och de uttrycker att de tror att de har någonting att lära ut till eleverna när det kommer till datoranvändning. Eleverna å sin sida hävdar motsatsen och menar att de tycker att det känns som om de kan mer än lärarna när det kommer till datorer. Bara i undantagsfall, om det rör sig om en lite yngre lärare, kan de tänka sig att de skulle ha någonting att lära av lärarna. Elev 3 säger ”Jag tror att de flesta är på en högre nivå än vad lärarna är [när det kommer till datoranvändning]” och motiverar det på följande sätt:

Yngre generationen är ju alltid mer peppade på datorer och lärarna är ju några år äldre. Det blir automatiskt så att de yngre kan mer, för de spenderar

mer tid på datorer och tycker det är mer intressant helt enkelt.40

Enligt eleverna har de i samband med att de fick sina skoldatorer också fått undervisning i hur man hanterar den. Detta skedde i form av en gemensam föreläsning om grundläggande funktioner samt korta workshops om program som Pages (ordbehandling), Keynote (digital presentation) och Numbers (kalkylprogram). Tre av de fyra eleverna menar dock att de upplevde denna undervisning som ”väldigt lätt” och ”inte så seriös” och Elev 2 säger att den var ”alldeles för basic. De underskattade oss ganska mycket där.”41

Bara en av eleverna tyckte att nivån varit lagom, och ingen av dem tycker att den var för hög.

Två av eleverna menar att undervisningen var helt onödig och att de nog klarat sig lika bra även om de hade fått undervisning som legat på rätt nivå, eftersom de tycker att det är lätt att lära sig nya program. Tre av eleverna, alltså även en av dem som beskriver sig som oteknisk, menar också att de har lätt för att experimentera självständigt med datorerna, antingen för att lösa problem som har uppstått eller för att lära sig helt nya program. Elev 3 säger följande om sitt sätt att lära sig ett nytt program:

Jag har använt många olika filmredigeringsprogram. […] Så fick vi helt plötsligt Premiere och då förstod man ju inte så mycket i början, fast så lekte

39 Lärare 3: gymnasielärare i religion, svenska, media och filosofi. Enskild intervju: 2013-11-28. 40

Elev 3: gymnasieelev på samhällsprogrammet, år 3. Enskild intervju: 2013-12-02.

(25)

jag rundor, så nu tycker jag ändå att jag hittar det mesta och det blir bra

liksom.42

Detta att eleverna kan experimentera för att hitta lösningar är en bild som också de intervjuade pedagogerna ger uttryck för. Framförallt Lärare 2, vars undervisning innehåller arbete med stora och komplicerade redigeringsprogram, vidhåller att det inte är ovanligt att eleverna hittar andra vägar för att uppnå de effekter de vill ha än dem hen själv använder sig av. Lärare 2 säger också att när eleverna söker hjälp så är det ofta från instruktionsvideor på Youtube och att hen upplever att eleverna generellt sett har svårt att följa de stegvis upplagda skriftliga instruktioner som brukar finnas på Hjälp-sidan i ett program.

Två av eleverna formulerar slutligen en syn på digital kompetens som kretsar kring en självklar och naturlig användning av datorer. En av eleverna menar att god digital kompetens är att inneha ett så naturligt förhållningssätt till datorer att ”man liksom förstår sig på allt.”43

Det är inte nödvändigtvis så att man direkt kan använda all mjukvara man kommer i kontakt med, utan att man på ett självständigt sätt kan lista ut det och ta sig fram ändå. Den andra eleven menar att en duktig datoranvändare är någon som kan hantera mer än det rent självklara, till exempel någon som har tillräcklig teknisk förståelse för att kunna lösa även hårdvaruproblem.

Digital kompetens som ”smart” användning

I alla intervjuerna med eleverna dök det upp uttalanden om hur datorns möjligheter kan utvecklas till distraktioner i skolarbetet, och det som de alla då främst nämner som en källa till detta är Facebook. Vad de säger om det skiljer sig dock en del åt: två av eleverna menar att de tycker att de är bra på att hålla sig borta från distraktioner när det krävs, en av dem säger att hen ofta går in på exempelvis Facebook på lektionstid men att hen inte upplever det som ett problem, och en elev upplever det som ett problem att det är svårt att reglera när datorn används till nöje och när den används till skolarbete. Hen uttrycker det såhär:

[I]bland kommer ju att man går in på Facebook och kollar snabbt. Kan bli distraherad ibland. Och det är det som är problemet tycker jag. I just det att man har [datorn] i skolan. Det är lätt att man går tillbaka till det man gör hemma, liksom musik, snacka med vänner istället för det man har fått

datorerna för.44

42 Elev 3: gymnasieelev på samhällsprogrammet, år 3. Enskild intervju: 2013-12-02. 43

Elev 1: gymnasieelev på samhällsprogrammet, år 3. Enskild intervju: 2013-11-27.

(26)

Även Lärare 3 uttrycker att de distraktioner som datorn erbjuder är ett återkommande problem i undervisningen, och menar att skoldatorerna ställer mycket höga krav på att eleverna måste ”veta varför [de] har den där datorn och vad som är bra datoranvändning och vad som inte är bra datoranvändning.”45

Lärare 3 uttrycker också en frustration över att hen tycker att man inte nog diskuterar datoranvändningens ”varför?” och att det ligger för mycket vikt vid att allting ska göras med dator. Detta är också någonting som tre av eleverna uttalar sig kring, och en av dem uttrycker till och med att datorerna egentligen är helt onödiga då hen menar att ”Det enda vi gör på den är att anteckna, men vi använder liksom inte alla funktioner. Vi utnyttjar inte den till fullo.”46

Då eleverna beskriver hur mycket tid de ägnar vid sina datorer, vilket varierar från i genomsnitt fyra timmar om dagen till i princip hela dagen, säger två av dem att de tycker att de använder dem för mycket.

[M]an spenderar för mycket tid på datorn egentligen utan att tänka på det. För det är liksom- Man gör allting på datorn. […] Men man får mindre tid till annat känns det som. Att man lägger för tung vikt vid att allt ska göras vid

datorn.47

Dessa två elever säger också att de skulle vilja bli bättre på att använda datorerna mindre respektive använda dem ”smartare”, och med det avser eleven att kunna använda datorn mindre och att kunna använda den utan att bli distraherad.

Slutligen formulerar två av lärarna att god digital kompetens innebär att man besitter en inställning till datorn snarare än faktiska färdigheter i att hantera mjukvaran. De menar att man med dessa inställningar skulle använda datorn på ett annorlunda och underförstått bättre sätt än vad de menar att eleverna gör i nuläget. Lärare 1 talar om en inställning till datorn som ett verktyg som öppnar för oändliga möjligheter både när det kommer till information och inlärning. Men detta menar hen att man måste inse vilka möjligheter datorn kan ge när det kommer till de sätt på vilka man ska presentera sin kunskap, till exempel att visualisera istället för att skriva, och också att datorn kan vara en källa till mängder av information som kan verka motivationshöjande och som en idéinjektion i en arbetsprocess.

[J]ag tänker på det som att, ur ett skolperspektiv, att läraren har ställt upp ett mål. [Eleverna] ska nå upp dit till det målet och de kanske då vet att i den där [pekar på sin egen bärbara dator] så finns det jäkligt många sätt att nå dit.

”Jag vet var jag kan hitta dem, vad jag kan använda för att nå dit.”48

45 Lärare 3: gymnasielärare i religion, svenska, media och filosofi. Enskild intervju: 2013-11-28. 46 Elev 2: gymnasieelev på samhällsprogrammet, år 3. Enskild intervju: 2013-12-02.

47

Elev 3: gymnasieelev på samhällsprogrammet, år 3. Enskild intervju: 2013-12-02.

(27)

Lärare 3 menar istället att denna inställning består i en ”insikt om att datorn kanske inte är svaret på allt,”49

det vill säga att man förstår vad datorn kan hjälpa och vad den kan stjälpa, och att det beroende på vad det är man vill uppnå kanske finns verktyg som är bättre alternativ än en dator.

Digital kompetens som god mjukvaruhantering

Gemensamt för intervjupersonerna är att de alla ser mjukvaruhantering som grundläggande för datoranvändningen inom ramen för undervisningen. De program som nämns är då i första hand grundläggande mapp- och filhanteringsprogram, ordbehandlingsprogram, program för att göra digitala presentationer, olika kommunikationsprogram samt program för att hantera Internet såsom webbläsare och sökmotorer. I lite mindre utsträckning nämns också uppspelnings- och redigeringsprogram för bild, ljud och film.

Trots att två av de fyra eleverna beskriver sig själva som otekniska uttrycker de ändå alla att de tycker att de behärskar mjukvaran utan några större problem eftersom de har använt programmen så mycket och/eller länge. De säger sig heller inte känna att undervisningen kräver kunskaper i mjukvaruhantering som de inte har. Under intervjuernas gång ger dock tre av de fyra exempel på att deras kunskap i hur man hanterar olika typer av mjukvara inte är helt utan luckor. Exempelvis säger Elev 2:

Alltså jag brukar alltid bara Googla det jag vill ha reda på. Och sen om det kanske inte kommer något jättebra svar på det jag Googlade på så försöker jag ställa om frågan, men det är inte såhär; hur man hittar bra länkar, det har jag aldrig fått reda på. […] Det finns säkert något sätt, men jag vet inte vad

det är.50

Andra exempel på dylika luckor i kunskapen om mjukvaruhantering som dyker upp i intervjusamtalen är konvertering till PDF-filer och tekniska finesser i olika tillämpningsprogram, till exempel infogandet av fotnoter ordbehandlingsprogram.

Då lärarna beskriver elevernas mjukvaruhantering uttrycker två av lärarna ungefär samma sak: att eleverna kan hantera mjukvaran på ett grundläggande sätt för att skriva, kommunicera och söka information, men att det samtidigt finns många finesser som de inte riktigt behärskar. Även de lyfter PDF-konvertering och infogandet av fotnoter som återkommande exempel på detta. På frågan om vilka datorfärdigheter som hen anser att eleverna generellt sett behärskar resonerar Lärare 3 såhär:

49

Lärare 3: gymnasielärare i religion, svenska, media och filosofi. Enskild intervju: 2013-11-28.

(28)

Ja, de kan ju sätta på datorn. [skrattar] Nej, de hanterar ju datorn som dator, så. De skriver, de söker och så. Och hittar grejer, men det stannar nog vid

någon ytlig […] kunskap. […] Men annars så, grundskills har de ju.51

Lärare 2, som i egenskap av medielärare är den som i störst utsträckning använder mjukvara för bild-, ljud- och filmredigering i undervisningen, svarar något annorlunda. Hen anser att eleverna klarar programmen bra och har ingen uppfattning om några egentliga kunskapsbrister. Eftersom mycket av hens undervisning bygger på att eleverna ska lära sig behärska mjukvaran är det heller inget hinder om eleverna inte kan programmen då de börjar.

Två av eleverna och en av lärarna uttrycker att god digital kompetens i första hand handlar om att ha goda kunskaper i att hantera mjukvara. Detta innebär både att inneha djupare kunskaper inom mjukvara som de redan använder och att inneha kunskaper om mjukvara som de inte själva behärskar.

Övriga intervjupersoner menar tvärtom att god digital kompetens inte nödvändigtvis är detsamma som att vara duktig i att hantera mjukvara. Det huvudsakliga skälet till detta menar de är att även en person som anses vara en god datoranvändare inte automatiskt kan hantera ett program som är nytt för hen, och att ny mjukvara hur som helst går fort att lära sig. Vad dessa intervjupersoner istället anser vara centralt för god digital kompetens har beskrivits mer ovan.

(29)

Diskussion

Studiens syfte är att undersöka vilken syn lärare och elever har på elevernas digitala kompetens. Med Macken-Horariks modell som analysverktyg har intervjupersonernas uttalanden delats in i kategorierna Digital kompetens som självklar användning, vilken rör elevernas uttalanden om sin datoranvändning som naturlig och självklar, Digital kompetens som smart användning, vilken rör de olika sätt på vilket eleverna och lärarna reflekterar över datoranvändningen, samt Digital kompetens som mjukvaruhantering, i vilken eleverna och lärarna uttalar sig om konkreta de konkreta krav på mjukvaruhantering som uppstår i undervisningen och hur eleverna uppfyller dessa.

Även Diskussionsavsnittet är tredelat då varje underrubrik behandlar den syn på digital kompetens som framträder hos lärare och elever inom varje kategori. Sålunda diskuteras i Digitala infödingar och den självklara digitala kompetensen innehållet i Digital kompetens som självklar användning, i Attityder kring ”smart” användning diskuteras innehållet i Digital kompetens som ”smart” användning och slutligen diskuteras i Vardaglig och specialiserad digital kompetens innehållet i Digital kompetens som mjukvaruhantering. Som diskussionens huvudsakliga teoretiska ramar används Prenskys begreppspar digital inföding och digital immigrant, EU-kommissionens definition av digital kompetens samt Macken-Horariks modell om kunskap och litteracitet.

Digitala infödingar och den självklara digitala kompetensen

Mycket av det som eleverna uttrycker i intervjuerna pekar på att de tillhör den generation som ibland benämns digitala infödingar, och genom att applicera detta begrepp på resultatet tillsammans med dess motpol, digitala immigranter, öppnas en djupare förståelse för den syn som eleverna och lärarna ger uttryck för.

För det första uttrycker eleverna att de hellre använder sig av sina datorer än av andra ”fysiska” verktyg, som papper och penna eller böcker, och detta gäller framförallt när det kommer till informationssökning till vilken de i mer eller mindre uteslutande grad använder sig av Internet. Majoriteten av eleverna, även en av dem som kallar sig oteknisk, menar också att de i första hand ”leker rundor” i nya program för att lära sig dem, och att de bara vänder sig till manualen om detta inte går. Enligt Prensky är detta två tydliga kännetecken för datoranvändare som är digitala infödingar snarare än digitala immigranter.52

(30)

Andra drag som Prensky beskriver som typiska för de digitala infödingarna är att de har svårt för stegvis inlärning och att de föredrar visualisering och bilder framför text.53 Detta stämmer mycket väl in på den bild som Lärare 2 beskriver av hur eleverna agerar då de söker hjälp i ett program: att de ofta har svårt att följa stegvis instruktioner och att de gärna letar upp instruktionsvideor som visualiserar var och i vilken ordning man ska klicka.

Även då eleverna beskriver sin egen digitala kompetens och jämför den med den digitala kompetensen hos den äldre generationen, till exempel lärare, föräldrar eller till och med mor- och farföräldrar, blir det också tydligt hur de själva ser sig som digitala infödingar. I deras ögon har den äldre generationen inte lika mycket kunskaper och är inte lika intresserad, medan det för elevernas egen del är självklart och naturligt att använda datorer så till den grad att det inte ens är säkert att de tänker på sin digitala kompetens i termer av ’bra’ eller ’dålig’.

Även om de alltså inte själva nämner begreppen digitala infödingar eller digital natives är det tydligt att det är så eleverna tänker på sig själva. De två som säger att de inte är så väldigt duktiga på teknik verkar basera detta på en jämförelse av den egna digitala kompetensen med den digitala kompetensen hos sina jämnåriga, det vill säga andra digitala infödingar, snarare än utifrån en jämförelse med alla datoranvändare. Utifrån deras uttalanden om hur lite de tror att de digitala immigranterna lärarna har att lära dem om datoranvändning och om hur de själva ibland hjälper digitala immigranter i sin omgivning verkar det nämligen ändå som att de, trots att de anser att de är otekniska jämfört med andra digitala infödingar, ser sig som mer tekniskt kunniga än många digitala immigranter.

Prensky menar att det finns ett glapp mellan digitala infödingar och digitala immigranter, till viss del gällande faktiska kunskaper, men framförallt när det kommer till deras sätt att tänka och se på undervisning och inlärning. De digitala immigranterna är uppväxta med inlärning som skett stegvis, en sak i taget och individuellt, och bygger alltså också ofta upp sin undervisning på detta sätt, medan de digitala infödingarna är vana att processa information snabbt, göra flera saker samtidigt och nätverka med andra.54 Detta bär naturligtvis pedagogiska implikationer som sträcker sig längre än datoranvändning och digital kompetens, men det kan inom ramen för den här uppsatsen också ge en förklaring till varför eleverna uttryckt att den datorundervisning de fått i skolan varit improduktiv, meningslös och/eller överflödig. Från skolans sida har man nog tänkt sig att datorundervisningen måste täcka de absoluta grunderna i datorhantering, utan att tänka på att det nog hör till regel snarare än undantag att eleverna som digitala infödingar redan har färdigheter i detta. Undervisningen

53

Ibid. s. 70

(31)

har med andra ord haft ett kunskapsinnehåll som eleverna redan behärskat. Förutom detta har den, enligt elevernas beskrivningar, haft en utformning som snarare liknat de steg-för-steg instruktioner som de digitala immigranterna enligt Prensky föredrar än ett upplägg som tilltalat eleverna. Detta har säkerligen bidragit till att ge eleverna en bild av att datorundervisning i skolan är tråkig, meningslös och inte har någonting att tillföra dem ifråga om nya färdigheter.

Elevernas starka identifiering som digitala infödingar parat med de negativa erfarenheter som de har av datorundervisning i skolan tror jag kan utgöra en svaghet som skulle kunna vara grunden till att några av lärarna menar att elevernas digitala kompetens stannat vid ”ytlig” kunskap. I egenskap av att vara digitala infödingar har eleverna nog inställningen att de är mer digitalt kompetenta än de flesta digitala immigranter som de möter; en inställning som nog har förstärkts hos dem genom deras negativa erfarenheter av datorundervisning och som därigenom möjligtvis har blivit en självuppfyllande profetia. Eleverna lär sig med andra ord inte så mycket om datorhantering i skolan som de skulle kunna, eftersom de är inställda på att där ändå inte finns någonting att lära där.

Trots att även eleverna till viss del kan se datorfärdigheter som de inte behärskar verkar de inte se det som att detta är någonting som skolan och lärarna kan ge dem. Jag kommer att återkomma kort det här resonemanget vidare i avsnittet Vardaglig och specialiserad digital kompetens och går nu över till att diskutera nästa kategori.

Attityder kring ”smart” användning

Vid en första anblick är det lätt att påstå att sättet som man använder datorer på, till exempel i vilken utsträckning man blir distraherad av ”nöjesanvändning” när man borde göra annat, inte är en del av ens digitala kompetens utan att detta bara handlar om en övergripande förmåga att fokusera på det man ska göra. Jag ska dock här diskutera huruvida detta verkligen bara handlar om brist på disciplin, och också vilka andra inställningar till hur man använder datorn som skulle kunna sägas ingå i EU-kommissionens definition av begreppet digital kompetens.

Då jag började undersökningen var jag inställd på att inte leda in den på spåret ”eleverna är dåliga på att hantera datorer för de går bara in på Facebook hela tiden,” men det faktum att detta var någonting som kom upp hos både elever och lärare i intervjuerna utan att jag uttryckligen frågat om det pekar på att detta ändå är någonting som ingår i många av intervjupersonerna förståelse av god datoranvändning och digital kompetens. Om man läser

(32)

EU-kommissionens definition av digital kompetens så kan man också finna visst stöd för att det som en av eleverna kallar ”smart” användning skulle vara en del av begreppet.

I EU-kommissionens definition av digital kompetens ingår bland annat att man ska inneha en ”kritisk och reflekterande attityd när det gäller […] ansvarsfull användning av interaktiva medier.”55

Den här formuleringen kan innefatta två saker varav troligtvis båda avses. Det första är att man beter sig på ett ansvarsfullt sätt medan man använder interaktiva medier och exempelvis inte använder dem för att mobba andra, sprida datorvirus eller på något annat sätt negativt utnyttja den anonymitet som Internet erbjuder. Detta är dock något som i princip inte har dykt upp i intervjuerna och som jag alltså inte kommer att diskutera vidare här. Det andra är att man förhåller sig reflekterande till de yttre ramarna kring sitt användande av interaktiva medier, det vill säga när och var man använder dem. Detta skulle exempelvis innebära att det ingår i den digitala kompetensen att kunna reglera sitt videospelsspelande så att man inte glömmer att äta och sova, eller att man kan avhålla sig från de distraktioner som datorn erbjuder i form av exempelvis datorspel eller sociala medier vid tillfällen som kräver att man ägnar sig åt andra uppgifter. Även det som två av eleverna nämner, att de skulle vilja använda datorerna mindre för att få mer tid till andra aktiviteter som att socialisera med vänner ansikte mot ansikte ingår då i konceptet digital kompetens.

När det kommer till datorns distraktionsmöjligheter är det dock av intresse att också se den andra sidan av saken: det är ju faktiskt en av eleverna som säger att hen ibland använder datorn till annat än det som är sanktionerat av läraren under lektionstid, och som samtidigt inte anser att detta påverkar hens prestation negativt. Om man igen ser till listan med färdigheter som Prensky menar är typiska för de digitala infödingarna så finner man multitasking, eller översatt till svenska, förmågan att göra flera saker samtidigt. Detta är något som de digitala infödingarna tränats i redan från en ung ålder genom att exempelvis leka samtidigt som de tittar på tv, och senare genom att plugga medan de lyssnar på musik eller tittar på tv.56 Enligt Prensky finns viss forskning som visar på att barn som leker samtidigt som de tittar på ett tv-program förstår lika mycket av programmet som de barn som bara tittat på tv, vilket kan tyda på att en effektiv fördelning av uppmärksamheten inte behöver innebära att man missar central information.57 Samtidigt som det alltså ingår i den digitala kompetensen att förhålla sig reflekterande till sin datoranvändning kan det med andra ord

55 ”Europaparlamentets och rådets rekommendation av den 18 december 2006 om nyckelkompetenser för

livslångt lärande.” s. 16

56

Prensky. From Digital Natives to Digital Wisdom. s. 70

References

Related documents

Syftet med denna uppsats var att genom ett experiment undersöka om validering leder till lägre grad av katastrofierande, negativ affekt och ilska samt mer tillfredsställelse

Företag behöver istället flytta fokus till kundens medverkan och deltagande i tjänsteprocessen för att förbättra produktiviteten (Grönroos & Ojasalo, 2015; Yalley &

Forsling (2011) har skrivit om betydelsen den digital kompetens har i förskolan. Forsling skriver att ett hinder för digital kompetens och arbete med IKT inom förskolan

Det är lika många pojkar (5 stycken) som flickor (5 stycken) som hävdar att deras ”misstag” under sina prestationer i läsning beror på otur. Bristande förmåga, som i min studie

The inductive approach is explained by Ghauri and Grønhaug (2005) as drawing conclusions from empirical observations through interpretations, and this type of research is

En sidoeffekt av detta är att allt fler bilister väljer att köra på så kallade året-runt-däck eller dubbfria vinterdäck året om, för att slippa byta däck eller ta

Den pedagogiska kompetensen syns när eleverna får möjlighet att diskutera och motivera nyhetens trovärdighet samtidigt som Bodil stöttar och utmanar elevernas sätt att tänka

I Borch-John et al (2011) gick både interventionsgruppen och kontrollgruppen ned i vikt, ingen signifikant skillnad sågs mellan grupperna.. 2010 märktes efter 12 månader en