Problembaserat lärande - ett alternativ till förmedlingspedagogik?

Malmö högskola

SOL/Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Problembaserat lärande

– ett alternativ till förmedlingspedagogik?

Problem Based Learning

– an Alternative to Traditional Teaching?

Lovisa Crona

Lärarexamen 90 hp Lärarutbildning 90hp 2009-01-22

Examinator: Lena Lang Handledare: Nils Andersson

3 Malmö Högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap SÄL III:3

Höstterminen 2008 ABSTRACT

Crona, Lovisa (2009). Problembaserat lärande – ett alternativ till förmedlingpedagogik? (Problem Based Learning – an Alternative to Traditional Teaching?) Skolutveckling och ledarskap, SÄL III:4, Lärarutbildningen, Malmö Högskola.

Jag har i denna studie jämfört hur en grupp elever upplever PBL i förhållande till traditionell förmedlingspedagogik samt hur väl eleverna uppnår kursmålen genom respektive arbetssätt. Undersökningen har genomförts med hjälp av två grupper vuxenstuderande på

omvårdnadsprogrammet. Grupperna har läst samma kurs genom olika arbetssätt, PBL och förmedlingspedagogik. Efter avslutad kurs har provresultaten av de båda grupperna jämförts för att utvärdera om några markanta skillnader kan ses. Dessutom har elever, med olika typer av svårigheter, från grupperna intervjuats om hur de upplevde arbetssätten eftersom jag vill bli bättre på att anpassa min pedagogik till elever med olika svårigheter. Resultaten av studien visar att elever med svårigheter föredrar PBL framför förmedlingspedagogik, eftersom de upplever att de har lättare att lära sig när de aktivt jobbar tillsammans i små grupper. De upplever också att PBL ger dem mer motivation att vilja lära sig och bidrar till att de utvecklar kunskaper som de har nytta av i framtiden. Undersökningen visar dessutom att elever med svårigheter uppnår kursmålen bättre genom PBL än genom förmedlingspedagogik. Sökord

Arbetssätt, engagemang, förmedlingspedagogik, kunskap, omvårdnadsprogrammet, PBL, problembaserat lärande, självutveckling, svårigheter, vuxenstuderande.

5 INNEHÅLLSFÖRTECKNING

INLEDNING……….. 7

BAKGRUND………. 9

Samhällets förändringar ger förändrade krav på kunskap………... 9

Den traditionella pedagogiken – förmedlingspedagogiken………. 10

PBL – Problembaserat lärande……… 11 PBL – historik……….. 13 PROBLEMFORMULERING……… 15 Syfte………. 15 Frågeställningar……… 16 FORSKNINGSLÄGET………... 17 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER………... 19 METOD………. 21

Urval och undervisningsmetoder………. 22

Datainsamling………... 25

Databearbetning………... 26

Tillförlitlighet………... 26

RESULTAT……… 27

Slutprovsresultat... 27

Elevernas upplevelser av arbetssätten....……….. 28

Engagemang och intresse.……… 32

Svårigheter under kursen.……… 33

Upplevd självutveckling………. 35

Kunskap.………... 37

TOLKNING………... 41

6

DISKUSSION……… 47

Undersökningens hållbarhet………. 50

Nyttan med mitt arbete………. 50

Metoddiskussion………... 51

Förslag till vidare forskning………. 52

SAMMANFATTNING……….. 53

REFERENSER………... 55

BILAGOR……….. 57

Bilaga 1 - Kursplan för SOMS1203 - Rehabilitering och habilitering……… 57

7 INLEDNING

Detta projekt syftar till att undersöka hur PBL (problembaserat lärande) fungerar i praktiken. Jag vill också sprida kunskap om hur vuxenstuderande upplever att arbeta med PBL jämfört med traditionell förmedlingspedagogik.

Jag står längst fram i klassrummet och tittar ut över mina elever. Jag undervisar dem genom att berätta och förklara hur saker och ting är. Jag visar bilder, ritar och skriver upp viktiga saker på vita tavlan för att eleverna ska kunna anteckna och lära sig det som jag anser är viktigt. Eleverna sitter passiva på sina invanda platser och iakttar mig och försöker

koncentrera sig på min röst. Några av dem antecknar frenetiskt för att inte missa något viktigt. Jag talar om för dem vad de ska kunna, och vad de ska lära sig till provet. Sedan läser de, och läser, och försöker memorera det som jag har sagt är viktigt.

Jag började jobba på detta sätt, för det var ju så mina egna lärare alltid hade gjort. Det var det enda sättet jag kände till. Men efterhand började jag undra vad jag höll på med egentligen? Var detta verkligen ett bra sätt för eleverna att lära sig? Blir allt det som jag säger till deras sanning?

Nu har jag jobbat som lärare under två och ett halvt år, på två olika arbetsplatser. Jag har använt den typ av förmedlingspedagogik som jag ovan beskriver. Jag började undra om det kanske fungerar för ett fåtal elever, men att många bara memorerar de fakta de behöver för att klara provet och sedan glömmer det mesta igen. Vart tog då det livslånga lärandet vägen, och vad hände, med det elevaktiva arbetssättet som förespråkas i dagens pedagogiska litteratur? Jag visste ju att man inom många medicinska utbildningar, t.ex. läkar- sjuksköterske- och sjukgymnastutbildningen, idag använder PBL med gott resultat. Och jag började ställa mig frågan varför man då inte använder denna metod inom omvårdnadsprogrammet också?

9 BAKGRUND

Samhällets förändringar ger förändrade krav på kunskap

Under hela 1900-talet, men framförallt de sista 30 åren, har samhällsutvecklingen gått mycket snabbt. Mycket har förändrats i det svenska samhället, till exempel stora och snabba

konjunkturväxlingar, stor invandring, kvinnornas övergång från hemmafruar till

karriärkvinnor, större andel skilsmässor än tidigare, den massmediala utvecklingen och framväxten av dagens IT-samhälle (Richardsson 1999). Med dessa samhällsförändringar kommer även förändrade krav på vilken typ av kunskap medborgarna behöver. Exempelvis behöver alla mer kunskap i språk och olika kulturer. Kvinnorna har fått skaffa sig en yrkesutbildning och männen har fått lära sig att vara pappalediga. Alla ska kunna använda Internet som idag är en stor källa till kunskap.

Under 1900-talets första hälft härskade positivismen och människan utgick från att all kunskap var säker och beständig. Därför såg undervisningen, i form av kunskapsförmedling genom föreläsningar eller läroböcker, oftast likadan ut. Det fanns inte mycket utrymme för nytänkande för andra arbetsformer i skolan. Men sedan 1970-talet och framåt har

framskridande forskning gjorts och mycket av vetandet har blivit osäkert och föränderligt (Egidius 2000). Även Carlgren (2000) skriver om hur kunskapskraven förändras i takt med samhällets förändringar. Dagens undervisning ser mycket annorlunda ut jämfört med hur den såg ut i den gamla folkskolan. Förr fanns det, i större utsträckning än idag, ett rätt svar på alla frågor. Idag är saker inte lika självklara, utan eleverna måste lära sig att det kan finnas flera olika svar och att det ibland inte finns några rätta svar på våra frågor.

Egidius hävdar att det postmoderna samhälle, som vi idag lever i och som även kallas

informationstekniksamhället (IT-samhället), ställer krav på en helt ny typ av kunskap. Dagens elever, det vill säga morgondagens anställda, behöver kunna lösa problem i verkliga

situationer, samarbeta med andra samt själva leta upp och analysera fakta. Även den pedagogiska forskningen har gått framåt och uppmuntrat pedagogerna att utveckla nya

arbetsformer, att hitta egna vägar i sökandet av kunskap och att låta lärandet till stor del ha sin utgångspunkt i verkligheten utanför klassrummet (Egidius 2000).

Under de allra senaste åren har samhällsutvecklingen gått ännu snabbare, och vad framtiden har att erbjuda är därför svårt att veta. De barn som växer upp idag kommer troligen att möta

10

fler människor, se fler platser och höra fler språk än vad deras föräldrar har gjort. De kommer kanske också att behöva utbilda sig längre och möta flera olika yrkessituationer under livet (Carlgren & Marton 2000).

Den traditionella pedagogiken – förmedlingspedagogiken

I många av de uppsatser och i delar av den litteratur jag läst under mitt arbete drar författarna slutsatsen, att den traditionella förmedlingspedagogiken, ibland även kallad

katederundervisning, fortfarande är den vanligast förekommande. Samtidigt anser de flesta av dem att denna undervisningsform, som passiviserar eleverna, är helt förlegad (Svensson 2007, Lagerfjärd 2004, Granberg 2004). Detta är inget nytt; förmedlingspedagogiken ifrågasattes redan på 70-talet. Henriksson (1973) skriver att det genom förmedlingspedagogik är mycket svårt att ta hänsyn till elevernas olikheter och att eleverna riskerar att passiviseras om lärarens aktiva roll i klassrummet blir för stark. Han tyckte att nackdelarna övervägde i denna

pedagogik och frågade sig om det inte var dags att förändra den långa

undervisningstraditionen redan för 35 år sedan. Henriksson var inte dock inte den enda som ansåg att det behövdes en förändring. Granberg (2004) beskriver 70-talets vänstervåg och hur denna förmedlingspedagogikens motrörelse hävdade att lärandet måste kopplas ihop med individens egna erfarenheter, och att de studerande måste få uppleva med sina sinnen och koppla teori till verkligheten för att förstå. Dessa förespråkade alltså den så kallade progressiva pedagogiken. Men motkrafterna har varit starka. Den långa traditionen av

förmedlande pedagogik har hållit sig kvar på skolans arena, efter att ha gått till motattack mot 70-talets ”flumpedagogik”. Den pedagogiska debatten har sedan fortsatt i samma anda och enligt Granberg är kärnfrågorna hela tiden desamma; nämligen hur relationen mellan subjektet, den som lär, och objektet, det som ska läras, skall se ut samt hur teori och praktik ska kunna integreras (Granberg 2004)?

Vad är då egentligen förmedlingspedagogik, och varför har metoden fortsatt att användas trots allt motstånd? Förmedlingspedagogiken kan beskrivas på olika sätt: Enligt Maltén (2002) innebär den att läraren förmedlar andrahandskunskap i form av fakta och information till passivt mottagande elever. Henriksson (1973) poängterar bristen av variation i denna pedagogik. Han är negativ till enformigheten i att det alltid är samma givare (läraren) och mottagare (eleverna) av informationen. Granberg (2004) skriver om förmedlingspedagogik att: ”Pedagogens uppgift är att tillämpa verkningsfulla metoder för kunskapsöverföring” (Granberg 2004 sid. 28). Visserligen har metoden fått utstå mycket negativ kritik men det har

11

även lyfts fram en del positiva saker. Exempelvis tar McKeachie (2002) upp aspekterna att förmedlingspedagogiken är en bra metod då man vill presentera det aktuella forskningsläget inom ett specifikt ämne, hjälpa eleverna med att sammanställa material som finns spritt i ett större antal källor och anpassa det till deras nivå, fokusera på nyckelbegrepp samt försöka öka deras motivation. Han poängterar dock vikten av att föreläsningen/lektionen förenas med gruppdiskussioner samt att föreläsaren/läraren verkligen brinner för sitt ämne. Om eleverna inte får tillfälle att vädra den nya kunskapen i en diskussion eller inte känner lärarens engagemang, sjunker motivationen och inlärningen av stoffet försvåras avsevärt.

Egidius (2000) har skrivit om 2000-talets krav på mer individuellt ansvar, kreativitet och behovet av att kunna reflektera kring olika problem som uppkommer, inte bara inom utbildning utan även i samhällslivet. Detta ställer höga krav på skolorna att börja jobba mer med pedagogiska metoder, som lär eleverna att ta eget ansvar för sitt lärande. Ett sätt att göra detta är att jobba mer med elevaktiva arbetssätt, d v s att eleverna är aktiva, att det är eleverna som är i centrum för lärandet. Ett exempel på ett sådant arbetssätt är PBL.

PBL – Problembaserat lärande

PBL är en arbetsform som enligt Maltén (2002) kan ses som motpol till

förmedlingspedagogiken. Han menar att PBL främst syftar till att ge ökade ämneskunskaper, utveckla yrkeskompetens samt ge beredskap för ett livslångt lärande. I PBL är det problemet (till exempel en fallbeskrivning) som är i fokus och som eleverna jobbar utifrån. Detta

problem kan utgöras av en text, bild eller en film hämtad ur verkligheten och bör hos eleverna skapa en nyfikenhet och motivation till att lära mera om problemet för att kunna hantera/lösa det.

Då man arbetar enligt PBL-metoden delas de studerande in i basgrupper om 7-8 personer. Dessa träffas två gånger varje vecka och då 1½-2 timmar per tillfälle (Egidius 1999). Vanligtvis arbetar gruppen utifrån en sjustegsmodell (se nedan) där punkt 1-5 sker under veckans första gruppträff. Punkt 6 genomför eleverna var för sig under tiden mellan mötena och punkt 7 görs tillsammans under den andra gruppträffen samma vecka (Horning 2002).

12 ”De sju stegen”:

1. Klargör termer och begrepp.

2. Identifiera och formulera det problem som ska lösas.

3. Analysera problemet, inventera gruppens kunskaper och producera idéer. 4. Sovra och lista de idéer som gruppen vill arbeta med.

5. Formulera gemensamma inlärningsbehov. 6. Inhämta kunskap i relation till inlärningsmålen.

7. Skapa en syntes, dvs. förklara det formulerade problemet med den nyförvärvade kunskapen.

(Horning 2002)

Inom PBL är det eleverna som har den aktiva rollen i lärandet (Maltén 2002). En lärare finns visserligen med i gruppen men denne har en annorlunda roll än vid traditionell undervisning. Lärarens roll under PBL-sessionen är mindre framträdande och kan mer liknas vid en

handledare som finns till hands vid behov. Lärarens roll är att skapa en god lärmiljö genom att ge eleverna ett intressant problem att jobba med, och att stötta eleverna i deras arbete utan att gå in och ta över ansvaret eller servera svar till eleverna (Egidius 2000). Jeanette Unge har undersökt hur studerande på sjukgymnastutbildningen ser på PBL och skriver att en av

handledarens viktigaste uppgifter i gruppen är att skapa den trygghet som studenterna behöver för att våga ta ställning och stå för sina åsikter (Unge 2005).

Enligt Maltén är förutsättningarna för att PBL som arbetsform ska fungera, att problemen man jobbar med är verklighetstrogna. Det krävs också att eleverna är motiverade och tar ansvar för sina studier. PBL utvecklar de studerandes kommunikativa färdigheter, deras förmåga att samarbeta, självständigt söka och välja ut relevanta fakta, samt beskriva, analysera och reflektera över den nyfunna kunskapen (Maltén 2002).

Företrädare för PBL hävdar att problemlösning i grupp medverkar till att träna upp de

färdigheter de studerande behöver inför sin framtida yrkesutövning (Egidius 1991). De elever som jag undervisar, och som ingår i denna undersökningutbildar sig till undersköterskor. För

att kunna arbeta som undersköterska krävs, förutom 1 350 gymnasiepoäng i

omvårdnadsämnen (skolverket 2008), ävensocial kompetens och en förmåga att kunna bemöta och hjälpa personer i behov av stöd.Detta är självklart för både skolverket,

13

studenterna, deras lärare samt framtida arbetsgivare. Enligt platsbanken (AMS 2008)söker arbetsgivarna undersköterskor med ”personlig lämplighet”. I detta uttryck verkar

kvalifikationer som till exempel att ha samarbetsförmåga, kunna arbeta självständigt, ta ansvar, ta egna initiativ, vara flexibel samt att ha ett vårdande och rehabiliterande arbetssätt ingå. Själv har jag arbetat både som vårdbiträde och som sjukgymnast. Enligt mina egna erfarenheter av dagens vårdarbete krävs dessutom att man är observant, reflekterar över sitt arbete, vid behov kan leta upp de fakta som behövs och kritiskt granska denna. Anledningarna till att dessa kompetenser behövs är flera. Bland annat upplever jag att samhällets

förändringar, som ju även påverkar vården, bidrar till att dagens undersköterskor får ett allt större ansvar för en allt större grupp äldre och funktionshindrade. Forskningen går allt snabbare och det kommer hela tiden nya undersökningsmetoder, behandlingar, tekniska hjälpmedel, läkemedel med mera som alla inom vården bör ha kännedom om. Inom alla yrken där man jobbar med människor, men framför allt med utsatta människor som är beroende av ens omvårdnad, gäller det att vara uppmärksam på förändringar i vårdtagarens tillstånd, reflektera över dessa och göra lämpliga bedömningar om vilka åtgärder som bör vidtas. I dagens omvårdnadsutbildning ingår visserligen APU (arbetsplatsförlagd utbildning) som hjälper studenterna att påbörja utvecklingen av dessa kompetenser, men jag anser att skolorna bör jobba på ett sätt som gynnar denna utveckling även under den teoretiska delen av

utbildningen.

PBL – historik

Enligt Egidius framstår det som om PBL bland annat har sitt ursprung i 60- och 70-talens studentrevolter, vilka var en protest mot dåtidens universitetsutbildningar. Västvärldens studenter upplevde den akademiska världen som isolerad från resten av samhället och krävde medinflytande, demokrati och frihet. Mycket kritik riktades mot föreläsningarna som

upplevdes alltför hierarkiska och auktoritära (Egidius 1999). Henriksson (1973) var redan på 70-talet inne på samma spår. Han föreslår i sin bok Att undervisa idag att lärare bör inta en allt mer handledande eller rådgivande funktion istället för att enbart vara kunskapsförmedlare. Han förespråkar också att fokus bör ligga på elevernas inlärning istället för lärarens utlärning. PBL började användas på läkarutbildningar på olika universitet runt om i världen i slutet av 60-talet. Under 80-talet blev det en mer erkänd undervisningsmetod och spreds ytterligare. I Sverige var Linköpings Hälsouniversitet först ut år 1986 och här användes metoden inom programmen till läkare, sjuksköterska, sjukgymnast, arbetsterapeut, social omsorg samt

14

laboratorieassistent. I slutet av 80-talet ökade intresset för PBL i Sverige. Vid den medicinska fakulteten i Lund minskade föreläsningstillfällena och istället användes alltmer PBL som arbetssätt. Metoden spreds sedan snabbt till Tandläkarhögskolan och Lärarhögskolan i Malmö samt till Vårdhögskolan i Lund/Helsingborg och så vidare (Egidius 1991).

15 PROBLEMFORMULERING

Den forskning som presenterats i bakgrunden tycks hävda, att det på grund av den snabba samhällsutvecklingen idag, krävs att befolkningen har en annan typ av färdigheter än tidigare. Detta leder i sin tur till att skolan får krav på sig att utveckla arbetsformer, som kan ge oss dessa färdigheter. Den traditionella undervisningen ifrågasätts och många forskare menar att det istället krävs elevaktiva arbetssätt, som exempelvis PBL för att eleverna ska få den kunskap som behövs. Att finna och utveckla goda exempel på elevaktiva arbetssätt, borde onekligen vara intressant för dagens och framtidens pedagoger. Men hur fungerar då PBL i skolarbetet och hur står sig PBL gentemot den traditionella förmedlingspedagogiken? Men hur anser då eleverna, som ju faktiskt spelar huvudrollen för kunskapsinhämtandet, att PBL fungerar i förhållande till förmedlingspedagogik? I Skollagen, 11 kap, 4 § står det att eleverna ska ha inflytande över hur deras utbildning utformas (skolverket 2008) men enligt min uppfattning är det inte särskilt vanligt att man låter eleverna delta i besluten om vilka arbetssätt som ska användas i undervisningen. Jag tror att det kan vara ett bra sätt att ge eleverna det inflytande som skollagen faktiskt kräver, genom att lyssna till dem och försöka anpassa undervisningen så att det passar deras önskemål och behov.

Syfte

Syftet med detta projekt är att undersöka hur PBL fungerar i praktiken. Jag vill också sprida kunskap om hur vuxenstuderande med olika typer av svårigheter, upplever att arbeta med PBL. Dessutom vill jag undersöka hur eleverna upplever att PBL skiljer sig från den traditionella förmedlingspedagogiken, samt jämföra resultaten av de båda arbetsformerna. Denna undersökning är viktig av flera anledningar. Bland annat behöver pedagoger ha

kunskap om olika undervisningsmetoder för att kunna variera undervisningen, och använda de metoder som lämpar sig bäst för olika grupper och situationer. Alla som jobbar med

utbildning måste reflektera över, och eventuellt förnya de metoder som används för att hålla hög kvalitet på utbildningarna. Det är också viktigt att lärarkåren följer med i utvecklingen mot mer elevaktiva arbetssätt för att kunna ge sina elever den kunskap de behöver inför framtiden. Denna studie är troligtvis mest intressant för personer som jobbar med

vuxenutbildning, arbetsmarknadsutbildning och/eller omvårdnadsutbildning, då projektet är genomfört med hjälp av elever inom detta område.

16 Frågeställningar

• Skiljer sig elevernas inhämtade teoretiska kunskaper åt, beroende på om traditionell förmedlingspedagogik eller PBL används?

• I vilken grad upplever eleverna att de uppnår kursmålen genom de två metoderna? • Hur upplever vuxenelever, med olika typer av svårigheter på omvårdnadsprogrammet de

olika arbetssätten?

• Vilka för- och nackdelar finns med PBL jämfört med traditionell förmedlingspedagogik?

Med ”teorietiska kunskaper” menas här, sådana faktakunskaper som synliggörs genom det skriftliga slutprovet.

Hur jag använt de båda undervisningsmetoderna traditionell förmedlingspedagogik och PBL framgår i beskrivningarna av ”Undervisningsmetoder” under rubriken ”Metod”.

Med ”kursmålen” menas målen för kursen ”Rehabilitering och habilitering”. Dessa mål finns som bilaga i slutet av arbetet (Bilaga 1).

De svårigheter som eleverna i undersökningsgruppen har, består framförallt i läs- och

skrivsvårigheter, dyslexi, språksvårigheter och koncentrationssvårigheter. Frågeställningarna och dess innehåll utvecklas vidare under rubriken ”Teoretiska utgångspunkter”.

17 FORSKNINGSLÄGET

Enligt Egidius (1991) visar undersökningar, där man jämfört resultaten hos läkarstuderande på universitet med traditionell undervisning respektive PBL, inga större skillnader mellan de två metoderna.

Horning (2002) sammanställer i sin bok Handledarrollen i PBL att det saknas entydiga resultat då jämförelser mellan PBL och traditionell undervisning. Elever som studerat enligt PBL presterar varken bättre eller sämre på kunskapsprov jämfört med elever som undervisats på annat sätt. Han presenterar olika undersökningar där några av dem visar att PBL-elever skulle utveckla en bättre problemlösningsförmåga än elever i annan undervisning medan andra forskare hävdar att det inte finns några skillnader att tala om.

Horning (2002) hänvisar också till Norman och Schmidts forskningsöversikt från 1992 och sammanställer några av deras formuleringar kring PBL, dessa forskare menar:

”…att PBL-studier initialt kan reducera inlärningsnivån men att denna ökar och bibehålles över en längre period,

att PBL-studier förhöjer möjligheten att överföra PBL-konceptet till andra problemområden och att interagera ett vetenskapligt förhållningssätt till kliniska problem,

att PBL ökar intresse och motivation för ämnesstudierna,

att PBL utvecklar förmågan till självstyrd inlärning och att detta är en förmåga som vidmakthålls…”

(Horning 2002 sid. 41)

Stig Lagerfjärd (2004) har i ett examensarbete undersökt förmedlingspedagogikens

användbarhet i pedagogiskt arbete genom intervjuer med gymnasielärare inom humaniora, samhällsvetenskap och naturvetenskap. I undersökningen framkom det att lärarna helst kombinerar förmedlingspedagogiken med mer elevaktiva metoder genom att de har korta genomgångar i början av en lektion för att till exempel poängtera eller förklara något som är viktigt. Sedan låter de eleverna jobba självständigt eller i grupp med olika uppgifter.

Anledningarna till att dessa lärare inte vill hålla längre föreläsningar är att de tycker att det passiviserar eleverna och att de hellre själva bör utveckla sina färdigheter på olika sätt. Ett annat argument är att eleverna inte orkar hålla koncentrationen speciellt länge, en lärare säger att: ”om man håller en genomgång som är längre än tio minuter så har man tappat hela gänget,

18

de svaga eleverna tappar man för att det går för snabbt och de starka för att det går för långsamt”.

I ett annat examensarbete har Ann-Sofie Svensson (2000) sammanställt gymnasieelevers intervjusvar om deras lärande i klassrummet. Hon skriver att kommunikationen i

klassrummen framför allt verkar handla om att eleverna lyssnar på läraren. Eleverna som studerar på antingen barn- och fritidsprogrammet eller naturvetarprogrammet säger att de lär genom att lyssna, anteckna, läsa på och försöka memorera. Svensson drar slutsatserna att dialog och samspel inte tycks vara särskilt utvecklad i dessa elevers klassrumsmiljö och att en tvåvägskommunikation först verkar uppstå om eleverna behöver fråga om något.

Det råder uppenbarligen delade meningar angående förmedlingspedagogikens respektive det problembaserade lärandets för- och nackdelar. Dock verkar det som om förespråkarna för PBL är fler än förespråkarna för förmedlingspedagogiken. Det forskningsunderlag jag har hittat är inte stort och ingen av de källor jag funnit tar upp förmedlingspedagogik respektive PBL på omvårdnadsprogrammet.

19 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER

Enligt Egidius måste höga krav ställas på dagens skolor att jobba mer med pedagogiska metoder som lär eleverna att ta eget ansvar för sitt lärande. 2000-talets elever behöver kunna reflektera kring olika problem som uppkommer både inom sitt kommande yrke samt i

samhällslivet. De behöver veta hur de ska leta upp relevant fakta samt hur de kan använda den för att lösa olika problem tillsammans med andra. För att uppnå denna kunskap har man utvecklat mer elevaktiva arbetsformer som exempelvis PBL (Egidius 2000).

I en stor del av litteraturen inom ämnet förespråkas, av olika anledningar, PBL eller andra elevaktiva metoder av pedagoger och forskare. Många forskare hävdar att de elevaktiva arbetssätten skapar ett engagemang och en motivation som gynnar inlärningsförmågan.

Exempelvis bidrar PBL och andra elevaktiva arbetssätt till att öka intresset för ämnesstudierna och motivationen att lära (Horning 2002). Att eleverna får vara med och styra sitt eget lärande är viktigt. Att få prova sina hypoteser och reflektera tillsammans med andra skapar motivation att vilja lära sig mer (Gunnarsson 1999, Egidius 2000). Enligt Dysthe (1996) upplever många elever också stor meningsfullhet i utmaningen att jobba med verklighetstrogna fall, något som både skapar engagemang och ökar inlärningsförmågan. Även att få delta i diskussioner ökar engagemanget och aktiviteten hos eleverna. Dysthe menar att förmedlingspedagogik vanligen inte engagerar eleverna nämnvärt men skriver också att om läraren lyckas skapa ett dialogiskt klassrum, där en öppen dialog mellan läraren och eleverna hela tiden förekommer, skapas mening och förståelse för eleverna, vilket i sin tur skapar engagemang som underlättar inlärningen (Dysthe 1996). Enligt Egidius (2000) är det ett bra sätt att skapa självtillit och utveckling hos eleverna att ge dem allt större ansvar samt visa dem att man tror och förväntar sig att de faktiskt klarar av att ta det ansvaret.

Ett flertal forskare hävdar också att PBL-studier underlättar inlärningen hos elever med svårigheter, eftersom dessa elever ofta lär sig lättare om de tillåts vara aktiva i sitt lärande och känner engagemang för sina studier (Dysthe 1996, Gunnarsson 1999, Egidius 2000, Horning 2002). Olsson & Olsson (2007) menar att elever med svårigheter lär sig bäst genom korta teoretiska arbetspass som varvas med praktiska moment och elevaktiva diskussioner. Det är viktigt att jobba med meningsfulla och verklighetstrogna uppgifter samt att ta vara på elevernas kunskap och erfarenheter (Olsson & Olsson 2007).

20

Oavsett vilka svårigheter eleverna i en grupp har, gäller det att skapa en pedagogik som möter elevernas behov (Gunnarsson 1999) och vilka arbetssätt som än används, krävs att eleverna motiveras att lära sig genom meningsfulla uppgifter och exempel. Ansvarig lärare behöver också se till att skapa ett klassrum med struktur och ordning samt anpassa undervisningen till elevernas aktuella behov (Myrberg u.å.).

Utifrån denna teoretiska genomgång har jag valt fem olika områden att använda som utgångspunkt för mina intervjufrågor. De frågeområden jag valt är Arbetssätt, Kunskap, Svårigheter, Självutveckling samt Engagemang och intresse.

21 METOD

I denna studie använde jag mig av förmedlingspedagogik som arbetssätt i en grupp studerande samt PBL som arbetssätt i en annan grupp. Undersökningsgrupperna läste samma kurs

”Rehabilitering och habilitering”, under samma antal veckor samt avslutade kursen med samma slutprov. Jag jämförde sedan de båda arbetssätten, dels genom att titta på vilka studieresultat de båda elevgrupperna uppnått, och dels genom att intervjua åtta elever, för att få en bild av hur de upplevde de olika arbetssätten. Allt material som användes under kurserna är utformat efter skolverkets kursmål (bilaga 1). Kursmålen delades ut och förklarades för alla elever under den första sammankomsten och följdes sedan upp under kursens gång.

Jag har i min studie valt att jämföra två undersökningsgrupper som arbetat med olika arbetssätt eftersom jag är intresserad av att kunna utvärdera hur undervisningsmetoderna skiljer sig från varandra. För att få en uppfattning om hur elevernas inhämtade teoretiska kunskaper skiljer sig åt mellan de båda grupperna fick de samma skriftliga prov efter kursens slut. Jag hade kunna utökat testerna av elevernas kunskaper på olika sätt, exempelvis genom praktiska och/eller muntliga prov men eftersom eleverna har höga krav på sin studietakt hade ett sådant förfarande från min sida sinkat dem alldeles för mycket. Jag hoppas därför att ett skriftligt prov som jämförelse mellan grupperna ska räcka för att kunna upptäcka intressanta likheter eller skillnader.

Efter avslutad kurs genomfördes halvstrukturerade intervjuer med fyra elever från varje undersökningsgrupp. Jag valde ut elever som har olika typer av svårigheter eftersom jag framförallt är intresserad av att utvärdera hur just dessa elever upplever de två arbetssätten. Jag använde mig av halvstrukturerade intervjuer då jag tror att det är den metod som lämpar sig bäst för att få fram den djupgående information om elevernas upplevelser, åsikter och tankar som jag är ute efter att få kunskap om. Jag utgick från samma frågeområden för alla intervjuade elever men ställde följdfrågorna utifrån de svar jag fick.

Jag kunde ha använt mig av andra datainsamlingsmetoder, till exempel enkäter, observationer eller loggboksskrivning. Enkäter hade gett mig ett bredare material då jag kunde ha frågat alla elever i grupperna om hur de upplevt arbetssätten men jag hade då troligtvis fått ytligare svar och inte haft samma chans att ställa följdfrågor eller spegla eleverna svar för att säkerställa att jag förstått vad de menar. Observationer skulle nog kunna fungerat ganska bra för att

22

utvärdera PBL undervisningen men det skulle vara svårt för mig att hinna genomföra observationer samtidigt som jag undervisar. Dessutom är jag ute efter att göra tolkningar utifrån vad eleverna själva säger att de upplever och inte av vad jag tror att de upplever genom att observera dem. Det är viktigt för mig att få veta vad eleverna tycker och upplever för jag ska kunna anpassa undervisningen efter deras önskemål och behov. Jag skulle också ha kunnat använda loggboksskrivning, men jag tror inte att våra elever skulle skriva så utförligt som jag skull önska, dels eftersom de är helt ovana vid sådant, och dels för att de upplever att de har nog med att studera och därför inte skulle lägga ner tid på loggboksskrivning varje dag/vecka. Genom loggbok, observationer eller enkäter skulle jag visserligen kunna få med alla elever i undersökningen, men då jag valt att intervjua just elever med svårigheter finns det ingen anledning att få med alla de andra eleverna upplevelser i just denna studie.

När det gäller att genomföra intervjuer finns vissa fallgropar. Det är till exempel inte ovanligt att ovana intervjuare är rädda för tystnaden och därför pratar på själva utan att ge den

intervjuade utrymme att tänka efter. Det är också vanligt att omedvetet påverka svaren och därmed resultatet av studien. För att undvika sådana misstag bör intervjuaren läsa

metodlitteratur samt göra så kallade förintervjuer för att träna på intervjuteknik (Johansson & Svedner 2006).

Urval och undervisningsmetoder

De elevgrupper som deltog i min undersökning valdes eftersom jag, vid det aktuella tillfället, precis skulle påbörja planeringen av kursen för dess grupper. Det var helt enkelt slumpen som avgjorde valet av elevgrupper.

Undersökningsgrupp FP (Förmedlingspedagogik)

Gruppen bestod av 21 elever i åldrarna 22-48 år. Kursen startade med att jag introducerade ämnet samt delade ut scheman och kursmål som vi gick igenom tillsammans. Eleverna hade sedan undervisning i ämnet två dagar per vecka. Under dessa dagar hölls föreläsningar på förmiddagarna kl. 9-12 och på eftermiddagarna kl. 13-15 jobbade eleverna med olika

patientfall, ibland enskilt och ibland i grupp. Patientfallen togs sedan upp till diskussion under två seminarier, varav det första hölls efter ungefär halva kursen och det andra i slutet av kursen. Syftet med patientfallen och seminarierna var dels att jag ville aktivera eleverna och få dem att tänka efter själva, och dels att testa deras kunskaper muntligt. Föreläsningarna följde lärobokens kapitelstruktur. Jag tog upp de viktigaste delarna från varje kapitel och

23

talade om dessa utifrån egna erfarenheter och exempel. Under föreläsningarna användes OH-kopior med kortfattad text i punktform samt bilder. Jag strukturerade också upp viktiga fakta på vita tavlan. För att försöka aktivera eleverna ställde jag vid passande tillfällen frågor och försökte få igång diskussioner i klassrummet. På icke planerad tid (tre dagar per vecka) hade eleverna självstudier. De som ville kunde följa ett färdigt schema på uppgifter som jag gett dem, till exempel inläsning av olika kapitel i läroboken inför en föreläsning samt

instuderingsfrågor att göra efteråt. De hade dessutom en enskild uppsats att skriva under kursens gång. Detta arbetssätt är det sätt som oftast används på skolan och är därför det sätt som eleverna är mest vana vid.

Undersökningsgrupp PBL (Problembaserat lärande)

Denna grupp bestod av 12 elever i åldrarna 26-52 år. Endast en av dessa elever hade jobbat enligt PBL-metoden tidigare och vi hade därför en eftermiddags PBL-introduktion innan kursens början där jag presenterade det nya arbetssättet. Eleverna fick varsin kopia av ”De sju stegen” (se sid. 9) och vi gick noggrant genom dessa tillsammans så att eleverna skulle känna sig trygga med vad de olika stegen betydde och innebar. De fick även ett träningsfall att jobba med under några timmar för att helt kravlöst kunna prova på det nya arbetssättet.

Kursen startade och jag höll en kort genomgång om grunderna inom ämnena rehabilitering och habilitering. Även dessa elever fick varsin kopia av kursmålen och ett schema som vi gick genom tillsammans. Eleverna delades in i två basgrupper som sedan skulle träffas två gånger à 1½ timme varje vecka, på måndagar och torsdagar, för att varje vecka jobba med en ny utgångspunkt. Vid varje sammankomst skulle en ordförande och en sekreterare utses. Under kursen skulle alla gruppdeltagare ha varit ordförande respektive sekreterare minst en gång. Utgångspunkterna bestod i olika fallsituationer som jag skrivit med utgångspunkt i

verkligheten och ibland en tillhörande kort film. Tisdagar och onsdagar ägnades åt

självstudier enligt punkt sex i ”De sju stegen”. Jag satt med eleverna som handledare under alla sammankomsterna, men lät dem jobba självständigt med fallen, och gick bara in och handledde då diskussionerna hamnade utanför ämnet eller om de körde fast helt. På fredagarna samlades de båda basgrupperna under ca tre timmar för att gemensamt

sammanfatta vad de kommit fram till under veckan. När gruppernas inlärningsmål skiljde sig åt kunde de delge varandra inhämtad kunskap. Ibland kompletterade jag med något som ingick i kursens kunskapsmål men som inte spontant kommit upp under veckan. Kursen avslutades med samma skriftliga prov som för grupp FP. Det bör påpekas att detta prov inte

24

tillverkats för just denna studie utan är ett prov som med regelbundenhet varvas med andra liknande prov i kursen Rehabilitering och habilitering på min arbetsplats.

I enlighet med de etiska principerna vid en undersökning av detta slag (Johansson 2006), informerade jag eleverna i de båda undersökningsgrupperna om min kommande undersökning redan när kurserna sattes igång. Jag berättade om hur undersökningen skulle gå till och att jag ville använda deras slutresultat för att undersöka det båda arbetssätten. Jag meddelade också att jag tänkte välja ut några elever från varje grupp för en intervju om hur de upplevt

arbetssättet. Jag poängterade att alla uppgifter, intervjusvar såväl som betyg kommer att behandlas helt anonymt och att ingen person som läser uppsatsen ska kunna identifiera just dem. Jag bad eleverna tänka över detta, besvarade de frågor som de hade och bad dem meddela mig om de inte ville delta i undersökningen. Jag poängterade också att deras val att delta eller inte delta respekteras och inte påverkar deras utbildning på något sätt. Alla elever ville dock delta i undersökningen och kunde tänka sig att bli intervjuade efteråt.

Efter kursernas avslutning valde jag ut fyra elever som har det gemensamt att det har svårigheter av olika slag och vanligtvis är lågpresterande. All forskning som jag tagit del av tyder på att det som pedagog gäller det att skapa en pedagogik som möter elevernas olika behov. Men eftersom det råder delade meningar huruvida det ena eller det andra arbetssättet fungerar bäst för att anpassa undervisningen till elevernas olikheter (Henriksson 1970,

McKeachie 2002, Olsson & Olsson 2007), valde jag alltså medvetet ut elever med olika typer av svårigheter för att få veta hur just de eleverna upplevt arbetssätten. De elever som valdes ut har exempelvis svårigheter med inlärning, koncentration, motivation samt att läsa, skriva eller tala det svenska språket. Jag försökte dock göra urvalet så lika som möjligt vad gäller kön, etnicitet och ålder från de båda grupperna. Alla elever som jag frågade tackade ja till att delta i en intervju. Jag har i min presentation samt i resultatredovisningen avidentifierat de

deltagande eleverna genom att byta ut deras verkliga namn till fingerade namn samt valt att enbart använda kvinnliga namn.

Intervjuade elever från grupp FP – Förmedlingspedagogik:

”Rita” - kom till Sverige för några år sedan. Hon är ambitiös och studerar mycket men har svårt med inlärning och det svenska språket.

”Lisa” - har låg motivation och vill egentligen inte studera alls.

25 denna kurs än vad hon brukar göra.

”Sofie” - har ganska stora koncentrations- och inlärningssvårigheter. Behöver mycket stöd.

Intervjuade elever från grupp PBL – Problembaserat lärande:

”Karin” - har koncentrationssvårigheter och dåligt självförtroende. Hon behöver ganska mycket stöd.

”Linda” - är egentligen duktig men har låg motivation och är väldigt blyg och tystlåten. ”Hanna” - har dyslexi och inlärningssvårigheter samt är blyg och tystlåten.

”Anna” - kom till Sverige för några år sedan har svårt med svenska språket. Datainsamling

Intervjuerna genomfördes inom tre veckor efter avslutad kurs. Jag och respektive elev beslutade gemensamt var och när intervjun skulle ske. Alla åtta eleverna önskade genomföra intervjun i direkt anslutning till skoldagen i en lokal på skolan. Innan intervjuerna skulle genomföras förberedde jag mig genom att fördjupa mig i litteratur om kvalitativa och

strukturerade intervjuer och dess genomförande för att försöka undvika de vanligaste fällorna (Johansson 2006). Jag ordnade så att vi kunde använda en liten och ostörd lokal på skolan som passar för samtal av olika slag. Under intervjuerna satt jag lite snett mittemot respektive elev. Vi satt så, att vi båda kunde se ett ark med de fem frågeområdena som låg på bordet mellan oss (bilaga 2). Jag inledde samtalet med att välkomna eleven och informera om att alla uppgifter skulle komma att behandlas anonymt och att det var viktigt att de så ärligt de kunde skulle berätta om sina upplevelser av arbetssättet de jobbat med. Jag frågade eleverna om det gick bra att jag spelade in vårt samtal på diktafonen innan jag startade inspelningen och lade diktafonen lite halvt bakom en blomkruka för att minimera risken att den störde den

intervjuade. Jag inledde varje intervju med att fråga hur eleven hade upplevt kursen i sin helhet och vi fortsatte sedan att samtala utifrån de fem frågeområdena arbetssätt, kunskap, engagemang/intresse, svårigheter samt självutveckling. Exempelvis samtalade jag med eleverna om för- och nackdelar med arbetssättet, grad av verklighetsanknytning, elevernas egna upplevelser om uppnådd kunskap i förhållande till kursmålen, utvecklande av

studieteknik, gruppkänsla (bilaga 2), ämnen som jag diskuterat fram som relevanta och intressanta tillsammans med min handledare. Under intervjuerna försökte jag ställa öppna frågor så att den intervjuade inte bara skulle svara ja eller nej utan även förklara hur de upplevde eller uppfattade något. Jag lät eleven svara så mycket de ville och avbröt dem inte.

26

Ofta behövde jag dock ställa följdfrågor eller använda ”spegling” för att få mer uttömmande svar. Intervjuerna varade mellan 30 och 60 minuter och efteråt tackade jag eleven för dennes medverkan.

Databearbetning

Jag lyssnade genom intervjuerna under det närmaste dygnet efter respektive intervju och skrev ut texterna med hjälp av dator. Efterhand som jag genomfört alla intervjuerna lyssnade jag på dem igen och läste sedan genom texterna ett antal gånger. Jag gjorde sedan ett urval där jag plockade fram de intervjusvar som lämpade sig för min undersökning. Svar som jag ansåg hamnade utanför ämnesområdet och därför inte svarade på frågeställningarna i min

undersökning lades åt sidan och resten redovisas under rubriken ”Resultat”. De mest intressanta resultaten lyftes sedan fram och analyseras under rubriken ”Tolkning”. Tillförlitlighet

För att öka tillförlitligheten i min undersökning har vissa åtgärder vidtagits. Eftersom två grupper, som undervisades genom olika pedagogiska metoder, senare skulle jämföras, försökte jag se till att andra aspekter av undersökningen skedde på lika villkor. För det första läste båda grupperna samma kurs (Rehabilitering och habilitering), med samma lärare (mig) under lika lång tid (4 veckor). Jag presenterade kursmålen på samma sätt för båda grupperna och de fick samma slutprov efter kursen.

Urvalet till intervjuerna skedde på så lika villkor (exempelvis genus och etnicitet) som möjligt ur de båda grupperna. Tillvägagångssättet under alla intervjuerna var detsamma oavsett vilken grupp eleverna studerat i. Jag genomförde alla intervjuer i samma lokal, jag gav samma info inför intervjun till alla de intervjuade eleverna och jag använde samma standardiserade frågeområden under intervjun.

27 RESULTAT

Slutprovets resultat

I figur 1 nedan kan respektive gruppers betyg på slutprovet utläsas. Resultat av slutprov 0 2 4 6 8 10 12 IG G VG MVG Grupp FP n=21 Grupp PBL n=12

Figur 1. Antalet elever som fick respektive betyg på slutprovet i de båda undersökningsgrupperna.

Av figuren kan vi se en betydande skillnad mellan de båda gruppernas betyg på slutprovet. I grupp FP fick 3 av 21 elever underkänt på slutprovet medan alla i grupp PBL fick betyget godkänt eller högre. De flesta elever i grupp PBL, 5 av 12, fick betyget Godkänt medan de flesta eleverna i grupp FP, 11 av 21, fick betyget Väl godkänt.

Vid redovisning av materialets genomsnitt och spridning har jag, för att kunna genomföra nödvändiga beräkningar, valt att omvandla bokstavsbetygen till siffror enligt följande: IG = 1, G = 2, VG = 3 och MVG = 4.

Spridningen på grupp FP:s betyg var 1 (IG) – 4 (MVG). Typvärdet i gruppen var 3 (VG) och medianvärdet var också 3 (VG). Medelvärdet för gruppen beräknades till 2,7 och

standardavvikelsen 0,913.

Spridningen på grupp PBL:s betyg var 2 (G) – 4 (MVG). Typvärdet i gruppen var 2 (G) och medianvärdet var även det 2 (G). Medelvärdet för gruppen beräknades till 2,6 och

28

Spridningen i grupp FP var alltså större än i grupp PBL. Typ- och medianvärdet för grupp FP var båda 3 (VG) jämfört med 2 (G) för grupp PBL. Medelvärdet för grupp PBL var (2,6) trots detta nästan lika högt som grupp FP:s (2,7).

Nedan redovisas de intervjuade elevernas resultat på slutprovet. Grupp FP – Förmedlingspedagogik:

”Rita” - IG ”Lisa” - G ”Cecilia” - G ”Sofie” - IG

Grupp PBL – Problembaserat lärande: ”Karin” - VG

”Linda” - G ”Hanna” - G

”Anna” - G

Elevernas upplevelser av arbetssätten Grupp FP

Undervisningen inom förmedlingspedagogiken har i denna studie innehållit tre olika moment nämligen föreläsningar, seminarier och självstudier av patientfall. Då det gäller

föreläsningarna verkar de intervjuade eleverna ha uppskattat dem och tyckt att föreläsningarna är det som de lärt sig mest av. De tycker om föreläsningar som är intressanta, strukturerade och varierade. Eleverna menar att lärarens sätt att föreläsa betyder otroligt mycket och att det är lärarens engagemang och sätt att lägga upp föreläsningarna som avgör om de blir

intressanta. De uttrycker också att struktur är viktigt för att arbetssättet ska fungera. Är undervisningen strukturerad känner de sig trygga och inlärningen underlättas. Men eleverna uttrycker också att det krävs en viss variation i föreläsningarna och hela arbetssättet för att inte tappa intresset för ämnet. De vill vara aktiva, få tänka efter själva och praktisera det som de lär sig.

29

Föreläsningarna har varit bra med ordning och så. Jag känner mig trygg med ditt arbetssätt och kommer ihåg mycket från föreläsningarna. Men läraren ska inte bara prata och prata utan vi elever ska också prata. (Rita)

Jag gillar föreläsningarna, det är av dem jag lär mig bäst. Fast jag skulle inte vilja ha föreläsningar hela tiden, det behövs en viss variation. (Lisa)

En av de intervjuade eleverna tycker dock inte alls om föreläsningar då hon har svårt att koncentrera sig och ta in fakta när hon sitter passiv och bara lyssnar. Hon föredrar istället andra arbetsformer där hon får jobba självständigt med exempelvis instuderingsfrågor, diskutera olika fall i mindre grupper eller träna praktiskt. Då tycker hon att hon orkar koncentrera sig längre och lär sig mer.

Det blir långtråkigt med föreläsningar. Jag har svårt att lära mig av att lyssna, jag blir trött och orkar inte koncentrera mig. Jag måste ha variation och behöver jobba med problemen och diskutera för att lära mig. (Sofie)

Elevernas upplevelser kring de två seminarierna under kursen är blandade. De fyra intervjuade eleverna är överens om att de lär sig mycket av att lyssna på varandra. Att då diskutera, argumentera och höra andras tankar och åsikter är både nyttigt och lärorikt.

Eleverna tycker att det hjälper en att förstå ämnet ur ett större perspektiv och att de lär sig mer på det än om de sitter ensamma och läser i kursboken. Samtidigt känner de sig osäkra och lite rädda och vill därför helst inte tala inför gruppen. Detta beror bland annat på blyghet,

språksvårigheter, ovana och gruppens storlek. Alla fyra tror att de skulle trivas bättre i en mindre seminariegrupp. Då skulle det vara lättare att våga tala mer öppet.

Seminarierna var jobbiga eftersom jag är blyg, det hade underlättat för mig med en mindre grupp. Men trots att jag själv inte tillfört så mycket har de ändå varit lärorika. Det är nyttigt att höra vad de andra i gruppen tänker. (Lisa)

Det tredje momentet som ingick i undervisningen var självstudierna. Under självstudietiden fick eleverna jobba med instuderingsfrågor till varje kapitel samt patientfall som sedan togs upp till diskussion på seminarierna. Eleverna var relativt vana vid självstudier av detta slag. Två av eleverna tyckte att självstudietiden var lärorik medan två av dem ansåg att tiden var

30

för kort för att hinna läsa in allt samt hinna reflektera över vad de faktiskt lärt sig. De upplevde att det blev ”korvstoppning” av fakta bara för att klara tentan.

Det hade varit bättre om man läst kursen långsammare, kanske samtidigt med andra kurser. Då hade man hunnit fördjupa sig mer och hunnit reflektera över innehållet. Jag tror jag hade lärt mig mer då. (Cecilia)

Sammanfattningsvis verkar det som om de flesta av eleverna tyckte om arbetssättet och tyckte att de lärde sig bra genom att lyssna på lärarens föreläsningar eller kurskamraternas tankar på seminarierna. Samtidigt framkom att det var svårt att koncentrera sig länge och att

föreläsningarna verkligen måste vara intressanta och varierade för att de skulle orka lyssna. De önskade mer variation i arbetssättet, mer tid och mindre grupper för att våga diskutera öppet.

Grupp PBL

Även denna undervisningsform skulle kunna delas in i tre olika moment, nämligen träffarna i basgruppen, självstudierna samt genomgångarna i helgrupp. Det verkar enligt intervjusvaren som om träffarna i basgrupperna är det som gett mest för eleverna och de upplevde PBL som ett mycket bra arbetssätt. De tyckte att det var svårt i början eftersom de inte var vana att själva skapa inlärningsmål, söka fakta och diskutera enligt PBL-metoden. Däremot upplevde de att det fungerade mycket bra när de väl kom in i arbetssättet. Eleverna såg många fördelar med PBL, exempelvis att de fick vara aktiva och jobba i mindre grupper. Detta ledde till att de kunde koncentrera sig lättare jämfört med när de lyssnade på en föreläsare. De tyckte att den lilla gruppen kändes bra eftersom alla hann tala mer och de blyga hade lättare att våga vara med i diskussionerna. Eleverna tyckte också att de fick fler chanser att muntligt visa för läraren vad de kunde, då de inte var så många. De flesta tyckta också att det var kul med lite omväxling och några elever uttryckte en önskan om att få jobba mer med PBL.

En bra sak med PBL var att gruppen inte var så stor, alla kunde vara med och alla kunde prata, det går ju inte när man är sådär jättemånga i en klass. (Anna)

Jag tyckte PBL passade mig väldigt bra. Jag lärde mig mycket mer än jag brukar göra och skulle gärna kunna läsa alla kurser med PBL. (Karin)

31

De nackdelar med arbetssättet som eleverna uttryckte var att de hade för kort tid på sig, eftersom det tar tid att komma in i ett helt nytt sätt att arbeta på. De hade önskat att det fått mer tid att vänja sig vid arbetssättet så att de kände sig trygga med det när kursen väl startade. En av eleverna uttryckte frustration över att vissa i gruppen pratar mycket mer än andra och att det är svårt för de elever som är blyga eftersom de måste kämpa mer för att komma till tals när man jobbar i basgrupper. En annan sak som några av eleverna upplevde var svårigheten med att komma in i arbetet igen om de hade varit sjuka ett par dagar. En av dem missade nästan en hel utgångspunkt och kom därför efter ganska mycket.

Jag tycker inte precis om att prata inför en grupp och har liksom svårt att överrösta de andra, så för mig var det en nackdel med PBL att behöva diskutera. Sen var jag ju sjuk en del också och det var extra svårt för mig att komma in i en diskussion när de andra läst på något som man själv har missat. (Linda)

När det gällde självstudierna mellan basgruppsmötena varierade åsikterna. En elev tyckte att självstudierna underlättades av de inlärningsmål gruppen gemensamt kommit fram till eftersom hon då visste exakt vad hon skulle ta reda på och lära sig. Andra tyckte att det var svårt att söka fakta själva, framförallt eftersom de inte var vana vid det sättet att jobba. De visste inte var de skulle leta, om det som de hittade var användbart. Språksvårigheter och läs- och skrivsvårigheter försvårade också inhämtandet av kunskap under självstudietiden.

Det var svårt att hitta fakta själv, man är så van att få all kunskap serverad i föreläsningar att man inte vet vart man ska leta. Jo, Internet kan man ju men annars är det svårt. (Hanna)

Det tredje momentet i undervisningen, genomgångarna i helgrupp i slutet av veckan, visade sig vara ett positivt inslag. Basgrupperna uppskattade att få utbyta erfarenheter med varandra och kände sig trygga av att jag kompletterade deras inlärningsmål med sådant som de inte själva tänkt på tidigare under veckan och som också var viktigt. Det gjorde att de inte var så oroliga över att välja ”fel” inlärningsmål, de visste att jag hade koll och även om de själva skulle ta ansvar för sina studier kändes det bra att jag lotsade dem till de kunskaper de inte själva lyckats inse att de behövde.

32

Det var bra att vi elever fick ta ansvar och vara aktiva under fallets gång men också skönt att du hjälpte oss att sammanfatta vad vi kommit fram till och se till att alla hade förstått och så, som vi gjorde på fredagarna. (Karin)

Sammanfattningsvis upplevde eleverna som provat PBL att det var svårt i början, eftersom de inte var vana vid arbetssättet. När de väl förstått hur PBL fungerade tyckte de dock att det var ett väldigt bra arbetssätt som de lärde sig mycket av och gärna ville använda sig av i fler kurser. De fördelar som framkom var att de fick vara aktiva samt att det av olika anledningar var bra att jobba i små grupper. Nackdelarna var att de var ovana att söka fakta själva vilket gjorde självstudierna svåra samt att de upplevde tidsbrist.

Engagemang och intresse Grupp FP

Eleverna som undervisats genom förmedlingspedagogik verkade inte tycka att arbetssättet i sig var särskilt engagerande och hade därför inte svarat så uttömmande på frågorna om engagemang och intresse. De uttryckte att det antingen var själva ämnet eller i vissa fall lärarens engagemang för ämnet som avgör om de själva blir intresserade och kände sig motiverade. En elev ansåg att det var lärarens uppgift att göra ämnet intressant när förmedlingspedagogik används. Några andra elever upplevde dock att kursen hade varit intressant och engagerande eftersom föreläsningarna varierats med självständigt arbete. De uppskattade arbetet med patientfallen då dessa väckte ens intresse och skapade nyfikenhet. Patientfallen hade också gjort att de verkligen fått tänka till själva och inte bara ta emot information från läraren.

Patientfallen gjorde att man fick tänka lite själv också, det engagerade mig för att jag kände att detta kan jag ha nytta av senare i livet när jag kommer ut och jobbar. (Sofie)

Elevernas svar lutade åt att det framförallt var patientfallen där de fått tänka till själva och inte föreläsningarna som skapat engagemang och intresse att lära mer. De antydde också att det var mycket upp till läraren att skapa engagemang under föreläsningarna för att dessa skulle bli intressanta.

33 Grupp PBL

Även PBL-gruppen uttryckte att arbetet med patientfallen var en stor källa till engagemang och intresse eftersom dessa väckte frågor de gärna ville jobba vidare för att få svar på. De tyckte att fallen var intressanta och att det kändes äkta och verkligt att jobba med att försöka lära sig mer för att kunna ”lösa dem”. Filmerna som hörde till vissa av fallen gjorde, enligt eleverna, att det kändes mer verkligt och på så sätt skapade ett större engagemang. Några elever uttryckte att det var motiverande att själva få vara med och besluta vilka frågor eller inlärningsmål som gruppen skulle jobba vidare med, eftersom de då kunde välja de frågor som de tyckte var mest intressanta. En elev poängterade vikten av att gruppen arbetade tillsammans för att uppnå sina mål och att det samarbete som uppnåtts i gruppen skapade engagemang hos henne.

Fallen och filmerna var intressanta, det känns som man jobbar ute på riktigt faktiskt. (Anna)

Jag blev engagerad av att alla i gruppen hjälptes åt och var aktiverade. Alla försökte dra sitt strå till stacken och det blev att vi samarbetade bra. (Hanna)

PBL-gruppens uppfattning om arbetssättets förmåga att skapa engagemang och intresse var enbart positiv. Eleverna uttryckte ett flertal engagerande faktorer och var på denna punkt mycket positiva till det problembaserade lärandet.

Svårigheter under kursen Grupp FP

När det gällde vilka svårigheter eleverna hade upplevt under kursen skiljde sig svaren åt en del. Ofta var det dock samma svårigheter som eleverna upplevde under andra kurser som även visade sig här. De svårigheter som eleverna uttryckte var framför allt

koncentrationssvårigheter, språksvårigheter och blygsel. De upplevda svårigheterna verkade variera beroende av vilka moment inom förmedlingspedagogiken som diskuterats. Det egna arbetet med patientfall var det moment som eleverna uttryckte minst svårigheter i samband med. Föreläsningarna tenderade att framkalla svårigheter för de elever som hade svårt att koncentrera sig längre stunder samt hade svårt att hänga med i det svenska språket, medan seminarierna framförallt verkade ge svårigheter i form av osäkerhet och blygsel. En annan sak som tas upp i samband med seminarierna är svårigheten med att delta i diskussionerna då

34

eleverna har olika lång erfarenhet av vårdarbete. En del elever hade en tendens att utgå ifrån att alla hade samma erfarenhet som de själva. Även under detta frågeområde framkom det att eleverna tyckte att seminariegruppen var för stor och att de trodde att svårigheterna med exempelvis blygsel inför att tala i grupp men även att hänga med i det svenska språket skulle minskas om de indelades i mindre grupper.

Det var svårast på seminarierna. Då vi är så många och det går för snabbt för mig. Det är svårt att hänga med i språket. (Rita)

Jag tycker inte om att tala inför grupp, jag får panik och tycker att det är obehagligt. Eller… det är okej att sitta och diskutera i grupp bara inte alla stirrar på mig. (Sofie)

En elev uttryckte att självstudierna samt föreläsningarna inte skapade några problem alls för henne eftersom hon trivdes med att lära genom att lyssna på läraren samt läsa in fakta själv. Dock upplevde hon att det skapade problem för henne att hänga med på seminarierna eftersom hon var så ovan att vara aktiv på lektionerna. Hon sa att:

Vi har inte varit så aktiva i någon annan kurs som denna. (Cecilia)

Sammanfattningsvis upplevde de intervjuade eleverna att föreläsningarna och seminarierna var de moment som skapade mest svårigheter för dem. Tydligen var de så ovana vid att vara aktiva och uttrycka sig i grupp, att två seminarier under fyra veckor skapat relativt stora problem för dem. De svårigheter som uttrycktes var i huvudsak sådana svårigheter som dessa elever upplevt även i andra kurser.

Grupp PBL

Även PBL-gruppens intervjuade elever upplevde att samma svårigheter som de vanligtvis brottas med uppkom mer eller mindre under kursen. Svårigheterna bestod här av läs- och skrivsvårigheter, språksvårigheter och blygsel inför att tala i gruppen. Eleverna upplevde dock inte att deras svårigheter förvärras utan kanske snarare underlättats av arbetssättet. Till

exempel uttrycktes att det underlättar med en mindre grupp då det gäller att våga tala och säga sin mening samt att hänga med i språket. Det blir också lättare att fråga när man inte förstår eller hänger med då gruppen inte är så stor.

35

Det svåra är språket, jag har svårt att förstå när de andra pratar snabbt. Men det var bra med en liten grupp, vi lärde känna varandra mer så jag vågade fråga om jag inte förstod. (Anna)

En svårighet som alla de intervjuade eleverna i gruppen tog upp var att lära sig ett nytt arbetssätt som de inte är vana vid. Eleverna önskade att de haft lite mer tid på sig att komma in i arbetssättet, eftersom det skapade en del problem för dem att förstå hur de skulle jobba i början av kursen. Flera moment av arbetssättet, exempelvis att samarbeta i gruppen och själva leta efter fakta, upplevdes som svårt i början. Några elever uttryckte också att ovanan att tänka efter själva gjorde att de hade mycket svårt att formulera inlärningsmål som lämpade sig att arbeta med i samband med varje fall. De tyckte dock att det fungerade bra när de väl kommit in i arbetssättet och vant sig vid hur de skulle arbeta.

Det var svårt i början när man inte visste hur PBL funkade. Jag har aldrig jobbat så innan så vi var väl lite förvirrade i början, men det gick ju bra till slut. (Karin)

Min dyslexi gör att det alltid är svårt för mig men när både jag och min stödlärare väl hade fattat hur det gick till med PBL var det ett bra sätt tyckte jag. Jag lärde mig jättemycket av att diskutera i gruppen. (Hanna)

Sammanfattningsvis upplevde eleverna att det var svårt och tog tid att vänja sig vid ett nytt arbetssätt men att det fungerade bra och i vissa fall till och med minskade deras vanliga svårigheter när de väl vant sig vid det nya arbetssättet.

Upplevd självutveckling Grupp FP

När det gällde frågeområdet ”självutveckling” verkade eleverna uppleva att de faktiskt övervunnit en del av sin rädsla för att tala inför gruppen. Förut talade några av dem inte alls under lektionerna, främst för att de kände sig osäkra och tyckte att det var pinsamt om de skulle säga något som var fel. Eleverna tyckte därför att seminarierna var det moment under kursen som var jobbigast men i efterhand upplevde de ändå att den obligatoriska medverkan i seminarierna hade varit nyttig för dem. Genom seminarierna tyckte de att de faktiskt har blivit lite modigare när det gäller att våga öppna munnen och säga sin mening. De har märkt att folk

36

lyssnar på dem och att det inte är så farligt att bli ifrågasatt, eftersom det är meningen att det ska bli en diskussion.

Jag har vågat prata lite mer på lektionerna nu, i alla fall om saker som jag känner mig säker på att jag kan. Innan var jag så rädd att jag skulle säga fel och att de andra skulle skratta, men de gör de inte så nu vågar jag säga lite mer. (Rita)

Jag pratade i alla fall lite grann på seminarierna trots att jag först inte ville, så det var väl lite utveckling för mig själv. (Lisa)

En annan sak som gruppen, som jobbat med förmedlingspedagogik, uttryckte i samband med diskussionen om självutveckling var att de tyckte att de börjat tänka till och reflektera mer kring vilka behov deras kommande vårdtagare kan ha. Till exempel funderade de mer på hur det skulle vara att själv vara i behov av hjälp och stöd för att klara av sin vardag. Ord som bemötande, trygghet och livskvalitet dök upp som ämnen att reflektera över under våra intervjuer.

Jag har börjat reflektera mer -börjat tänka efter själv lite mer helt enkelt. Jag tror det är viktigt att ibland stanna upp och ställa sig frågorna hur och varför gör jag detta. (Cecilia)

Jag tror jag tänker mer på hur jag själv skulle vilja ha det om jag drabbats av en skada eller blev sjuk och behövde hjälp. (Sofie)

Genom diskussionerna kring ”självutveckling” hos grupp FP framkom det att eleverna kände sig modigare och därför vågade tala mer under lektioner och seminarium, trots den stora gruppen. Det framkom även att de börjat reflektera mer om hur de skulle vilja bli bemötta och hjälpta för att känna sig trygga om de själva skulle drabbas av sjukdom och bli beroende av stöd utifrån.

Grupp PBL

Även gruppen som arbetat enligt PBL-metoden uttryckte att de vågat vara mer aktiva och delta i diskussioner mer än vad de brukade. Grupp PBL uttrycker dessutom att de lärt sig lyssna mer på varandra eftersom de upplevt diskussionerna i grupperna som ett bra sätt att lära sig mer än de kan läsa in själva.

37

Jag har vågat vara mer aktiv än vanligt och sen har jag förstått hur bra det är att verkligen lyssna på de andra, vad de säger för man lär sig faktiskt mycket mer då. (Hanna)

Jag gillar mest att lyssna på gruppen och lära mig på så sätt men jag har ju ändå tagit till orda lite mer än vanligt under kursens gång. (Linda)

Gruppen uttryckte också, i samstämmighet med grupp FP, att de lärt sig att reflektera mer eftersom de själva haft ansvaret för att sätta upp inlärningsmål. Några av eleverna upplevde att de blivit mer självständiga genom arbetssättet och uttryckte en tro om att de kommer att klara av självstudier och grupparbeten bättre i framtiden. Samtidigt anser de att det inte räcker med så kort tid av PBL-studier, utan de behöver mer PBL för att bli ännu mer självgående.

Man har blivit bättre på att själv se vad som är viktigt. Jag har tänkt mer på hur handikappade har det och hur jag som undersköterska kan hjälpa dem. Fallen vi jobbat

med och diskussionerna har gett mig det. (Anna)

Sammanfattningsvis verkar grupp PBL uppleva att de genom arbetssättet lärt sig att våga vara mer aktiva och tala mer inför de andra i gruppen men även att lyssna på varandra och inse fördelarna med det. PBL gruppen uttrycker i likhet med FP gruppen att de börjat reflektera mer men endast PBL gruppen verkar uppleva större utveckling när det gäller sin förmåga att arbeta självständigt.

Kunskap

Grupp FP

Eleverna som läst kursen enligt förmedlingspedagogiken upplevde att de uppnått kursmålen ganska bra. Åtminstone så långt det gick att uppnå dem genom att lyssna på föreläsningar, läsa kurslitteratur, jobba med patientfall och ventilera dessa på seminarier. Flera elever påtalade dock att de kanske inte kunde lära sig allt som krävs för att helt uppnå kursmålen enbart genom den teoretiska kunskap de tillägnat sig genom förmedlingspedagogiken. De ansåg att de inte till fullo skulle komma att kunna uppnå alla kursmål förrän de hade varit ute på APU. Eleverna tyckte att de mål som handlar om kommunikation med brukare, planering, rapportering och användning av olika hjälpmedel, kräver praktisk erfarenhet för att uppnås. Eleverna önskade därför att vi haft några praktiska övningar under kursen. De ansåg att de

38

hade lärt sig mer och lättare om vi hade varvat teorin med praktiska övningar. De hade exempelvis gärna provat hjälpmedlen istället för att bara se dem på bilder. De intervjuade eleverna tyckte visserligen att de kunde och ville använda sig av de kunskaper de inhämtat under kursens gång, men de trodde inte att de hade möjlighet att gå ut och jobba med rehabilitering direkt utan behöver mer erfarenheter.

Jag saknar praktiska övningar. Vi ser och hör men vi gör inte. Jag skulle vilja prova på mer och träna mer praktiskt. (Rita)

Jag hade nog lärt mig lättare om man kunde varva teorin med praktik mera, för jag tycker om att göra saker. Och vissa av kursmålen tycker jag faktiskt kräver praktik för att uppnå. (Sofie)

Eleverna var inte helt överens om vilka moment i undervisningen som de lärt sig mest av. Några ansåg att föreläsningarna hade gett dem mest, medan andra tyckte att det var det självständiga arbetet med patientfallen som varit mest givande.

Sammanfattningsvis verkade det som att de intervjuade eleverna tyckte att de uppnått kursmålen ganska bra, men att det vore önskvärt, eller kanske till och med krävdes mer praktisk erfarenhet, för att verkligen känna sig trygg med att gå ut och jobba med rehabilitering.

Grupp PBL

Eleverna i PBL-gruppen upplevde att de uppnått kursens mål mycket bra och de kände sig nöjda med de kunskaper som inhämtats. Endast en elev i denna grupp påtalade önskemålet om mer praktisk träning. Eleverna i gruppen verkade dock uppleva att de genom PBL, till skillnad från gruppen som haft förmedlingspedagogik, hade kunnat lära sig det som de behövde inom området planering, rapportering och dokumentation.

De intervjuade eleverna från PBL-gruppen uttryckte också att de inte bara lärt sig om ämnet Rehabilitering och habilitering, utan även andra saker som exempelvis att sätta upp mål och lösa problem, något som de verkar uppskatta. Det var framför allt genom diskussionerna i basgrupperna som eleverna upplevde att de lärt sig ämneskunskapen. De tyckte att det var ett bra sätt att lära sig att först fundera på vad de redan kan, sedan leta reda på och lära sig det

39

som de inte kunde för att till sist få fördjupa och bredda sina inhämtade kunskaper tillsammans med de andra i gruppen.

Under veckan läste vi ju in en del fakta själva men det var först när vi diskuterade dem i gruppen som jag verkligen förstod det som man själv läst om. (Linda)

Man har ju inte bara lärt sig om rehabilitering och så utan även hur man kan lära sig saker själv, utan att ha en lärare som talar om vad man ska göra. (Karin)

Sammanfattningsvis uttrycker eleverna i PBL-gruppen att de inte bara uppnått kursmålen tillfredsställande utan att de även har lärt sig andra saker som de tycker att de kan ha nytta av i framtiden.