A Study about What Conditions are made for Childrens Free Play in Preschool

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

En studie om vilka förutsättningar som skapas för barns

fria lek på förskolan

.

A Study about what Conditions are made for Childrens Free Play in Preschool.

Carolin Nilsson Aldred

Lärarexamen:210hp Slutseminarium:2016-04-08

Examinator: Johan Lundin Handledare: Hilma Holm

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

Förord

Jag som har skrivit detta arbete har under tre och halvt år utbildat mig på lärarhögskolan i Malmö. Jag har dessutom varit verksam i förskolan i två år.

Barns fria lek ligger mig varmt om hjärtat och därför valde jag att skriva om detta ämne. Jag har under hösten läst in mig på olika teoretiska underlag som tillsammans med mitt empiriska material som består av granskning av verksamhetsplaner och dagordningar från förskolor samt intervjuer som ligger till grund för det här arbetet. Intervjuerna gjordes på våren på två förskolor varav en ligger en i en mindre stad och en i en större stad. Jag vill passa på att tacka förskollärarna som ställt upp på intervjuer och delat med sig av sina tankar och erfarenheter. Utgångspunkten har varit att finna svaret på vad forskning, litteratur, verksamhetsplaner, dagordningar och några förskollärares tankar om barns fria lek på förskolan. Jag valde att skriva detta arbete själv och har under skrivandets gång saknat att kunna diskutera ämnet och höra någon annans reflektioner. Jag vill passa på att tacka min handledare Hilma Holm för allt ifrågasättande och snabb respons.

Sammanfattning/Abstract

Syftet med denna studie är att kartlägga hur några förskollärare tänker kring barns fria lek i förskolan och hur barns fria lek beskrivs i verksamhetsplaner. Studien har utgått ifrån följande frågeställningar: Hur beskriver förskollärare barns fria lek på förskolan?, hur

beskrivs barns fria lek i verksamhetsplaner? Vilken inverkan har förskollärares förhållningsätt till fri lek i förskolan? För att få svar på dessa frågeställningar har jag gjort

kvalitativa intervjuer med sex verksamma förskollärare samt granskat verksamhetsplaner och dagordningar från tio olika förskolor. Samtliga intervjuer har transkriberats och därefter analyserats tillsammans med verksamhetsplaner och dagordningar utifrån frågeställningarna. Respondenterna uttalar att: faktorer som påverkar den fria leken i förskolan är bland annat; förhållningssätt, personaltäthet, stora barngrupper, miljö, planerad tid och avbrott i leken. Studiens resultat visar att förskollärare menar att det är mycket avbrott i den fria leken på förskolan och att förskolan styrs till största delen av inplanerade och vuxenstyrda aktiviteter och rutiner. I verksamhetsplanerna framkommer det att leken finns med i allt som barnen gör på förskolan. Och att leken ska ha ett medvetet bruk Jag utgår från det sociokulturella perspektivet och det centrala begreppet i analysen är aktivitet och med aktivitet menas sociala, situerade, medierade och kreativa handlingar.

Innehåll

Sammanfattning/Abstract ...3

1. Inledning ...6

1.1 Syfte och frågeställningar ...7

2.0 Teoretisk grundsyn ...8

2.2 Förutsättningar för fri lek ...10

2.3 Förskollärares förhållningsätt ...11

2.4 Pedagogisk miljö i förskolan ...12

2.5 Rutiner och regler i förskolan ...14

2.6 Lärande genom leken ...15

3 Metod ...16

3.1 Metodval ...16

3.2 Urval ...17

3.3 Genomförande ...18

3.5 Forskningsetiska överväganden ...19

3.7 Validitet och reliabilitet ...20

4.3 Miljöns betydelse för den fria leken ...23

4.4 Barns fria lek i förskolan ...24

4.5 Förskollärarens roll ...26

4.6 Lekens betydelse för barns varande...26

4.7 Förutsättningar för fri lek ...27

4.8 Förskollärarnas framtidsblickar för fri lek ...30

5.Diskussion/ Slutsats ...32

Referenser ...35

Bilaga 1 ...38

Under min lärarutbildning har jag kommit i kontakt med litteratur från olika forskare och författare och förskollärare som lyfter betydelsen av barns fria lek i förskolan. Gemensamt med dessa forskare och praktiker är att de anser att i leken bearbetar barn vardagliga händelser, utvecklar sin kreativitet och fantasi, sociala kompetens, känslor, upplevelser och erfarenheter. Detta överensstämmer med Förskolans läroplan där det går att läsa att ”leken är viktig för barns utveckling och lärande och att i lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till att samarbeta och lösa problem”(Lpfö98, rev 2010 s 6).

.

Under min verksamhetsförlagda tid på en förskola uppmärksammade jag att barnens fria lek avbröts ideligen på grund av vuxenstyrda aktiviteter som inte alla gånger utgick ifrån ett medvetet bruk av leken . Även under de två år som jag har arbetat som pedagog i en förskoleverksamhet har jag observerat att verksamheten ofta styrs av fasta rutiner och planerade aktiviteter vilket ger lite tid för barnens fria lek. I den reviderade läroplanen för förskolan finns det fler strävandemål, vilket får mig att undra om barnens fria lek i förskolan har kommit i skymundan för att skapa ökade möjligheter för barnen att uppnå strävansmålen under kontrollerade former. Detta har gjort mig nyfiken att i den här studien undersöka förskollärares syn på barns fria lek i dagens verksamheter samt studera hur barns fria lek skrivs in i förskolors verksamhetsplaner.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med detta arbete är att undersöka vilka förutsättningar barns fria lek får i förskolan. För att undersöka detta har jag utgått ifrån följande frågeställningar.

 Hur beskriver förskollärare barns fria lek i förskolan?  Hur beskrivs barns fria lek i förskolors verksamhetsplaner?

Under följande rubriker visar jag på relevant forskning som finns inom området samt betydelsefull litteratur för min studie. Jag har valt att utgå från ett sociokulturellt perspektiv.

2.0 Teoretisk grundsyn

Sociokulturell Teori

Lev Vygotskij var en pedagogisk teoretiker och han hade ett sociokulturellt perspektiv på barns utveckling och lärande och han ansåg att detta sker i samspel med andra. Han såg omgivningen som avgörande för individens utveckling. Lek språk och fantasi var alla viktiga faktorer i hans teorier.

Vygotskij menade att genom fantasin tolkar barn erfarenheter och känslor han påpekade att:

Grunden för barnets skapande finns redan i leken. I leken tolkar barnet sina upplevelser och ger dem liv – dramatiserar – och förvandlar och överdriver genom att framhäva det typiska. I leken berättar barnet en historia, och lek och historia hör nära ihop. De estetiska och kulturella formerna finns redan i barnens lek. Det som utmärker fantasiprocessen finns redan i leken. Lindqvist ur Vygotskij (1995:11).

Vygotskij skriver att i vardagslivet är skapandet ett nödvändigt livsvillkor och allt som inte är rutin utan nyskapande är det som sätter i gång människans skapande process. Vygotskij skriver att skapande processen finns i tidig ålder hos barnen och det kan vi tydligt se i barns lekar. Vygotskij beskriver barn som förvandlar en käpp till en häst, barn som leker med dockor som förställer sig sin mamma eller barn som förvandlar sig till sjörövare och han menade att detta är exempel på den mest autentiska kreativiteten Vygotskij (1995 :15).

Författaren Strandberg, som skriver om Vygotskij i Praktiken (2006:10–12) säger att Vygotskij anser att vad barn gör i förskolan är avgörande för deras lärande och utveckling. Ett nyckelbegrepp som Vygotskij använde var ”aktivitet” som han menade leder till utveckling och lärande. De kännetecken som är påtagliga för begreppet ”aktivitet” är;

sociala, situerade, medierade och kreativa handlingar. Sociala handlingar innebär

samspelet och interaktionen med andra barn och vuxna. Det ett barn ena dagen kan göra tillsammans med andra kan barnet nästa gång göra på egen hand. Vygotskij beskriver hur

det yttre tänkandet blir till ett inre tänkande. Medierade handlingar innebär att barnet i sina aktiviteter alltid använder sig av hjälpmedel eftersom det inte möter världen direkt. Mellan människan och världen finns medierade artefakter, det vill säga verktyg som hjälper barnet att lösa problem. Vygotskij menade vidare att yttre aktivitet med hjälpmedel förekommer tidigare än inre tankearbete. Situerade handlingar innebär att barns och vuxnas aktiviteter alltid är situerade, det vill säga att handlingarna alltid sker i specifika situationer. Det kreativa handlandet överskrider givna gränser vilket innebär att barn och vuxna inte bara kan använda relationer, hjälpmedel och situationer utan det är när barn och vuxna kan omskapa givna gränser som lärandet sker.

Vygotskij menade att när barn kan påverka sina lärandesituationer tar de ett stort utvecklingskliv. Strandberg (2006:51) skriver att Vygotskij skapade begreppet den proximala utvecklingszonen vilket betyder att det finns utrymme för utveckling. Begreppet innefattar att barns utveckling går framåt genom att de deltar i aktiviteter som är en aning över deras kunnande. Det utgör även skillnaden mellan vad barnet kan åstadkomma själv och med vad de åstadkommer med hjälp av andra.

Strandberg (2006:11) skriver vidare att Vygotskij menade att i leken återskapar barn väldigt mycket av vad de redan upplevt och erfarit. Han menade vidare att härmningen spelar en stor roll i barns lekar och menar att det borde uppmuntras. Vygotskij menade att barns lek ofta fungerar som ett eko av vad barn sett och hört från andra barn och vuxna. Barns lek är ingen enkel erinring av det upplevda, leken är en kreativ bearbetning av upplevda intryck.

Vygotskij menar att det centrala i barns lek är skapandet av en låtsasvärld, alltså en påhittad värld. Men för att kunna skapa en påhittad värld behöver barnet redskap och detta redskap kallade Vygotskij för pivå i Strandberg (2006:36) förklarar att med Pivå menas att barnen skapar sin egen mening med hjälp av leken. Denna förmåga att tankevända mellan objekt och mening och mellan aktivitet och tänkande bidrar till att utveckla barnens abstrakta tänkande. Han menar vidare att barnet ofta behöver ett föremål som exempelvis en stol som blir ett tåg för att kunna gå in i den imaginära världen. Utan en pivå blir det mycket svårt att komma in i den imaginära världen, att endast mentalt föreställa sig ett tåg är mycket svårt för barn. Vygotskij påpekade att barn kommunicerar i lek långt innan de tillägnat sig språket.

2.1 Leken betydelse enligt Läroplanen för förskolan

Läroplanen för förskolan är det styrdokument som förskollärare arbetar efter och i läroplanen lyfts leken fram på följande sätt:

”Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande ska prägla verksamheten i förskolan. I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem. Barnet kan i den skapande och gestaltande leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter” Lpfö 98 rev 2010 ( s:6) Den litteratur jag utgår ifrån och diskuterar under följande rubriker styrker det som står i läroplanen om fri lek.

2.2 Förutsättningar för fri lek

Knutsdotter- Olofsson (2003:25) som är lekforskare och lärarutbildare menar att det finns många viktiga förutsättningar för att leken ska fungera. Dessa är bland annat;

samförstånd, ömsesidighet och turtagning. Knutsdotter- Olofsson menar att samförstånd

råder när de som leker är införstådda med att de leker och vad de leker. Ömsesidighet råder när barnen, oberoende av ålder och styrka, är på en mer jämställd nivå och anpassar sig efter varandra i leken. Turtagning är när barnen turas om både med att göra saker och bestämma eller ta initiativ i leken. Vidare menar författaren att miljön har stor betydelse för barns lek så som att barnen kan leka ostört och att olika miljöer inbjuder till olika sorters lekar.

Enligt Knutsdotter Olofsson måste barn få tid att leka ostört det nödvändig förutsättning. Leken kräver koncentration, då låtsasleken bygger på inre föreställningar, och mycket av leken sker inne i barnets huvud, i fantasins värld. Störs leken för ofta kan det vara svårt för ett barn att hålla reda på, vem jag är, vilka de andra är, var man är och vad som ska hända menar Knutsdotter- Olofsson (2003:13,26). Författaren jämför detta med hur det är att läsa en bok, blir man störd ofta tycker man till slut inte att det är någon idé att läsa vidare för att man tappar handlingen. Hon lyfter fram att det är vuxnas ansvar att se till att barnen inte störs men påpekar att ofta är de vuxna så okänsliga för leken och att de

stör eller avbryter barnens lek för att genomdriva sin planering, aktiviteter och rutiner. Knutsdotter- Olofsson (2003:14) påpekar att vuxnas lyhördhet och flexibilitet är viktiga förutsättningar för barns fria lek eftersom lekens medvetandetillstånd är hälsosamt och leder till välbefinnande, barn som får leka färdigt är nöjda och medgörliga.

2.3 Förskollärares förhållningsätt

Enligt Knutsdotter Olofsson (2003) är barnens trygghet en viktig förutsättning för deras lek. Är barnen trygga och känner att de har kontroll över sin situation behöver de inte bevaka sin position utan kan ge sig hän i leken. Friheten från krav på prestationer i den fria leken är oerhört väsentlig för "självförglömmelsen". (2003:27). I barngruppen är det viktigt att förskollärarna ansvarar för att se till att barnen får leka ostört. I leken krävs inte att barnet presterar något resultat utan intentionen för lek måste vara att det är roligt att leka (Knutsdotter- Olofsson 2003: 28).

Ann Åberg som är pedagog och författare har skrivit boken Lyssnandets pedagogik (2005:58,59) tillsammans med Hillevi Lenz Taguchi, som är lektor på Stockholms lärarhögskola. De pratar om vilken barnsyn förskolläraren möter barnen med och vilken betydelse det kan ha. Författarna menar att det är lätt att säga att barn är kompetenta men ställer frågan hur barnen ges möjlighet att synliggöra sina förmågor att vara kompetenta. Det är i förskollärarens sätt att bemöta barnen i vardagens alla händelser som personalens barnsyn blir synlig. De menar vidare att det är det vi gör och inte det vi säger som är verkligheten. Om förskollärare är medvetna om vilken barnsyn de har så påverkar det hur de förhåller sig till barnen. Förskollärare kan välja att se barnet som kompetent och nyfiket och tro på barnets förmågor och lusten till att lära men de kan också välja att se barnets brister och behov som kräver en pedagog som alltid finns till hands (Åberg och Lenz Taguchi, 2005:58,59).

2.4 Pedagogisk miljö i förskolan

På förskolan är det viktigt hur den dagliga strukturen planeras så att det ges möjlighet och utrymme för lek i den dagliga verksamheten. Om barnen under dagen ofta måste avbryta sin lek för andra aktiviteter störs den påpekar förskollärarna och författarna Campner och Persson (2000:168,169). Inom förskolan förekommer många aktiviteter under en dag och det blir många avbrott för barnen av olika skäl, vilket gör att barnen får avbryta sin lek. De menar att den pedagogiska miljön har stor betydelse och är en del i det pedagogiska arbetet. De menar vidare att det är viktigt att ha en tillåtande atmosfär. Om barn hela tiden måste plocka undan saker som ingår i leken så försvinner lusten till att leka Campner och Persson säger att på förskolan de arbetar på så har barnen fått ha hörnor med pågående lek en längre tid där barnen har kunnat återkomma och utveckla leken. De lyfter fram vikten av vilket klimat man skapar i barngruppen och att barn och vuxna måste visa respekt och hänsyn för varandras gränser. Campner och Persson (2000:168,169) påpekar också att personalen, tillsammans med barnen, kan diskutera om det är lämpligt att springa inomhus och menar att barnen själv är bra på att påpeka om något stör leken. Författarna lyfter vikten av att se barnen som kompetenta och menar att om vi vill att barnen ska utveckla sina förmågor att ta ansvar så måste de få ta ansvar för sin egen tid och ta egna initiativ vad det gäller organisation och miljön på förskolan. Barnen behöver tillgång till mycket tid och material så att de kan välja vad de vill göra. Campner och Persson (2000:170,171) nämner också att barn bör ha tillgång till material att möblera med och att personalen på deras förskola använder draperier och skärmar av pappkartong som är lätta för barnen att hantera och som ger dem möjlighet att skapa rum i rummen. Knutsdotter- Olofsson (2003: 29) talar om att barn tycker om trånga utrymmen, små vrår och kojor där de kan gå undan och få vara ifred, där kan leken lätt få fart. De stora tomma ytorna som idag finns i många lekrum, inbjuder istället mycket till spring.

Kennedy som är förskollärare och författare (1999:122) beskrev miljön på den förskola hon är verksam på och menade att innemiljön gav tydliga signaler om vad barnen kunde göra där. Stolar och bord var i barnens höjd och olika sorters material fanns tillgängliga för barnen. Kennedy (1999:123) berättar att under tiden hon gick sin förskollärarutbildning så fanns det två synsätt att se på förskoleverksamhetens miljö. Det ena synsättet var en verksamhet byggd på en pedagogisk övertygelse om barns rätt till en verksamhet som utvecklar deras kognitiva och sociala färdigheter och där förskolläraren har en tydlig pedagogisk roll. Det andra synsättet är institutioner som såg ut som ett hem

och erbjöd moderlig vårdnad. Kennedy berättar vidare om sitt första besök på en Reggio Emilia förskola i Italien förskola och hur hon förvånades över allt material som fanns framme och tillgängligt för barnen och hur detta inspirerade dem till att använda materialet och hur det väckte deras lust att skapa. Alla rummen var välordnade och tydliga i sin funktion och hon nämner ateljén som ett fantastiskt rum för möjligheter och kreativitet. Kennedys besök på Reggio Emilia förskolan fick henne att ställa sig frågor som; varför såg deras miljö ut på detta sätt? vad säger miljön om personalens syn på barnen? Kennedy påpekar att detta besök ledde till att förskollärarna på hennes förskola för första gången diskuterade vad de ville med sin verksamhet tillsammans med barnen och miljöns betydelse för barnen. Personalen satte igång en förändringsprocess tillsammans med barnen där de tillsammans skapade en verksamhet som uppmuntrade barnens nyfikenhet, självständighet och eget forskande. En plats där det fanns möjlighet till avskildhet och möjlighet att dela in sig i små grupper. Innan förändringen på förskolan var det mesta av materialet undanstoppat för barnen och barnen måste fråga de vuxna om hjälp hela tiden samt att vissa aktiviteter bara kunde utföras på vuxnas initiativ, vilket hindrade barnen från att vara självständiga och som stressade de vuxna (Kennedy 1999:123).

Kennedy (1999:125) påpekar att barn ändrar om i miljön själva efter sina behov de möblerar om och hittar små vrår som vi vuxna aldrig skulle tänkt på men då måste möjligheten ges till barnen. Hon menar att förskolelärare borde vara observanta på hur barnen använder materialen och utifrån det ändra miljön till det bättre för barnen.

I likhet med Kennedy (1999) menar forskarna Pramling, Samuelsson och Sheridan att miljön på förskolan är viktig för att kunna ge barn inspiration till upptäckter, utforskande och olika handlingar. Miljön kan vara både fysisk och psykisk, med detta menas både klimat, material och utrymmen. Miljön ska utformas efter barns intressen, erfarenheter och kunskaper. Även barns inflytande och delaktighet i utformandet av förskolemiljön är viktigt, eftersom det har stor betydelse för deras lärande. Genom att skapa rum som lockar till lek underlättas, utmanas och stimuleras barns lärande. Det är viktigt att utforma miljön pedagogiskt för att främja barns utveckling så att de får möjlighet till att leka, vara kreativa samt skapa ett lustfyllt lärande (Pramling, Samuelsson och Sheridan, 2006:89). Författarna menar vidare att skapa en fysisk atmosfär med varierande och lämpligt material i de olika rummen är viktigt för att barn ska kunna utveckla och använda sina olika uttrycksformer som till exempel sång, dans och rörelse. Lekmaterial av olika slag bör finnas till hands så att barn själva kan skapa sin lekmiljö när lusten finns där. Som pedagog är det viktigt att noga tänka igenom hur förskolans material gör det möjligt för

barnen att använda sina olika uttrycksformer (Pramling, Samuelsson och Sheridan 2006:90–92).

2.5 Rutiner och regler i förskolan

Karen Davies (1996:68–71) är sociolog och författare och hon påpekar att om förskollärare ska utgå ifrån barns behov så krävs det flexibilitet och förmågan att tänja på regler om det behövs. Davies menar vidare att denna typ av flexibilitet tillåter och uppmuntrar barnens uppfinningsrikedom och spontanitet. Davies (1996) påpekar vidare att alla förskolor har regler och rutiner och att dessa skapar en trygghet och att det kan se olika ut på förskolor och avdelningar där några förskollärare genomdriver regler och rutiner i minsta detalj och andra har det som en stödjande ram att gå efter. Davies nämner att om barnets behov ska stå i centrum så krävs det att förskollärarna tänjer på regler och rutiner (Davies, 68-71).

Davies (1996:71–72) pratar om klocktid och processtid på förskolan. Klocktiden är den som styr tider som ska passas som t.ex. när barnen ska äta, städa, gå ut, ha samling samt personalens raster. Davies skriver att det är klocktiden som dominerar på förskolan. Författaren beskriver processtiden som den tid som följer barnets behov. Med processtid vill Davies synliggöra en annan förståelse av och relation till tid som inte är klockstyrd. Davies menar att barnens aktiviteter ska få ta den tid barnen behöver eller vävas in i andra aktiviteter. Hon menar vidare att processtid och klocktid ofta krockar på förskolan och att detta kan ses i lekens relation till en redan upprättad tidsram där måltider, raster och städning är stöttepelare i verksamheten. Davies (1996:75) refererar till Margareta Öman (1992) som är förskolepsykolog som betonar vikten av att barn behöver lång tid för att leka och utveckla sin koncentration samt bearbeta sina upplevelser. Öman menar vidare att om leken, upprepade gånger, får för liten tid kan det leda till att barnen inte orkar gå in i leken. Hon nämner uttrycket ”cocktailparty aktiveter” som kan förekomma på förskolan mellan andra aktiviteter när barnen kan få måla lite, lägga lite pussel och så vidare och hon menar att förskolelärare vet att lek kräver ett processtidsförhållande men ändå att det är klocktiden som styr verksamheten (Davies, 1996:75).

2.6 Lärande genom leken

Knutsdotter Olofsson (2003:79) menar att lek har stor betydelse för barns lärande och utveckling. Det berör både tankeutvecklingen, känsloutvecklingen, språkutvecklingen och den sociala samvaron hos barnet. Vidare säger Knutsdotter- Olofsson (2003:137) att i barns lek sker en omedveten inlärning som sällan går att uttala sig om, utan istället vet man bara att ett lärande har skett. Knutsdotter- Olofsson (2003:134) skriver att människor oavsett ålder har behov att uttrycka sina känslor och erfarenheter. Barn uttrycker sina känslor och erfarenheter genom lek eftersom de inte har språket till hjälp på samma sätt som de vuxna har. Författaren skriver att vidare i leken kan barnen utrycka det som är okänt till något känt vilket innebär att de vill leka upplevda händelser för att lära sig hur någonting är. Författaren menar vidare att det är av betydelse för barns varande att leken är spontan och självvald. Den fria leken ska präglas av frihet, barn ska få använda sin fantasi och den ska utgå från deras egna idéer och initiativ (Knutsdotter Olofsson 2003:79,134,137).

3 Metod

I följande text redogör jag för mina metodval, urval av respondenter och genomförande av undersökningen som ligger till grund för denna studie. Slutligen nämner jag de etiska överväganden jag har gjort samt diskuterar studiens reliabilitet och validitet.

3.1 Metodval

Jag har sökt svar på mina frågeställningar med hjälp av kvalitativa intervjuer med fastställda öppna frågor i en intervjuguide. Detta för att få fram förskollärares syn på barns fria lek i förskolan. För att få ytterligare svar på mina frågeställningar har jag granskat tio verksamhetsplaner och dagordningar från tio olika förskolor. Detta för att få fram vad det står i verksamhetsplanerna om fri lek. För intervjuerna har jag valt fastställda öppna intervjufrågor och där frågorna ställts i den ordning situationen inbjöd till under intervjuns gång enligt Johansson och Svedner (2006:44). Jag ställde följdfrågor som jag ansåg vara relevanta för min studie och när jag tyckte att svaren behövde förtydligas. Detta för att få så uttömmande svar som möjligt av respondenterna Jag har använt en diktafon som verktyg för att spela in intervjuerna ordagrant. De delar av intervjusvaren som jag fann relevanta för min studie transkriberades för att sedan analyseras och ställas mot verksamhetsplaner, dagordningar och tidigare forskning.

Metoden passade min undersökning eftersom respondenterna kunde svara på ett individualiserat sätt. Jag var noga med att informera om forskningsetiska överväganden, som i det här fallet gällde att jag skulle skydda deras identitet genom att använda fiktiva namn. Jag har använt mig av kvalitativa intervjuer och en intervjuguide med fastställda öppna intervjufrågor och där frågorna ställts i den ordning situationen inbjöd till (se bilaga 2) . Detta för att få fram förskollärares syn på barns fria lek i förskolan. Intervjufrågorna lämnades ut till respondenterna en vecka innan intervjun. Detta för att respondenterna lättare skulle kunna svara på frågorna. Intervjuerna innehåll många intressanta diskussioner kring respondenternas tankar och exempel från deras verksamheter. Jag fick tillfälle att ställa följdfrågor som jag ansåg var relevanta för min studie när jag tyckte att svaren behövde förtydligas. Jag strävade efter att inta en neutral hållning till respondenternas svar. Det är viktigt att respondenterna får möjlighet att ta upp det hon/han

har på hjärtat i intervjun så att det kan bli en dialog mellan intervjuaren och respondenten (Johansson och Svedner 2006:44). Vikten med att använda fastställda öppna intervjufrågor är att tonfall och avbrutna meningar kan vara viktiga för att förstå vad respondenterna verkligen menar, det ger en flexibilitet i svaren på frågorna och gjorde att jag kunde undvika att få ja eller nej svar (Johansson, Svedner 2006:45). För att få ytterligare svar på mina frågeställningar och uppnå studiens syfte har jag valt att granska tio förskolors verksamhetsplaner och dagordningar från olika delar av Sverige. Jag jämfört och tittat på hur och var leken skrivs in i dessa verksamhetsplaner. Dessa fick jag tillgång till genom förskolornas hemsidor på internet. De delar av intervjusvaren som jag fann relevanta för min studie transkriberades för att sedan jämföras med varandra och ställas mot verksamhetsplaner och dagordningar och tidigare forskning (Johansson och Svedner 2006:44,45).

3.2 Urval

Jag har valt att intervjua sex förskollärare på två förskolor i Skåne. Båda förskolorna är kommunala och har ingen uttalad pedagogisk inriktning. Den ena förskolan som jag väljer att nämna är Grodans förskola som ligger i ett område i en mindre stad och består av fyra 1-5 års avdelningar på den förskolan intervjuade jag Karin 35 år, Erika 44 år och Pia 55 år. Den andra förskolan Delfinen ligger i ett område i en större stad och består av två 1-3 års avdelningar och två 3-5 års avdelningar på den här förskolan intervjuade jag Malin 38 år, Petra 29 år och Emma 34 år. Respondenternas namn i detta arbete är fiktiva.

Förskollärarna på båda förskolorna har olika lång erfarenhet av arbete i förskolan. Alla förskollärare i intervjuerna är kvinnor detta för att det bara är kvinnor som jobbar på dessa två förskolorna. Jag har valt att endast intervjua förskollärare för att jag vill få en djupare förståelse hur förskollärares beskriver ”barns fria lek i förskolan” och” förskollärarens förhållningsätt till fri lek i förskolan” Respondenterna valdes genom att jag gjorde flera telefonsamtal till olika förskolor som valdes ut slumpmässigt och där jag presenterade min studie och förklarade att jag behövde respondenter till intervjuer. De två förskolor jag slutligen gjorde intervjuerna på var de förskolor där det fanns sex respondenter som var intresserade och tillgängliga för intervjuer till min studie.

För att få ytterligare svar på mina frågeställningar och uppnå studiens syfte har jag valt att granska tio förskolors verksamhetsplaner och dagordningar från olika delar av Sverige och jämfört och tittat på hur och var leken skrivs in i dessa verksamhetsplaner detta för att ge en bakgrund till mina intervjuer. Jag har tittat på tio stycken förskolors

verksamhetsplaner och dagordningar från olika delar av Sverige och dessa fick jag tillgång till genom förskolornas hemsidor på internet. De tio verksamhetsplaner och dagordningar jag använde i min studie är slumpmässigt valda oavsett inriktning eller profil och jag använde dessa tio för att det var de få förskolor som hade en verksamhetsplan tillgänglig på hemsidan. Av de tio verksamhetsplaner jag granskade var två förskolor Reggio Emilia inspirerade och två var Montessori förskolor. Två var flerspråkiga och de resterande fyra förskolor hade ingen särskild inriktning eller profil. Två av förskolorna är privata och resterande åtta förskolor är kommunala. Det som var gemensamt för verksamhetsplanerna för förskolorna med Montessori och Reggio Emilia inspirerad pedagogik var att leken lyftes fram i sammanband med miljön, lärande och pedagogens roll. På de flerspråkiga förskolorna lyftes leken fram under utveckling och lärande, barns inflytande och arbetes och förhållningssätt. På de förskolorna med ingen särskild inriktning lyftes leken fram under utveckling och lärande, matematik, teknik och språkande och under individuell utvecklingsplan. På de tio verksamhetsplaner jag granskade utgick alla förskolorna ifrån läroplanens och förskolans egna mål. De tio dagordningar jag granskade lyftes leken fram som fri lek och lugn lek.

3.3 Genomförande

Jag intervjuade varje förskollärare i ett avskilt rum på förskolan. Detta gjorde jag för att förskolläraren skulle få lugn och ro, och inte bli distraherade av något som kunde påverka intervjun på ett negativt sätt. Stukát, (2010:40) menar att miljön där intervjuerna görs ska helst vara så ostörd som möjligt, och den ska även kännas trygg för både respondenten och den som intervjuar. Jag har valt att använda semistrukturerade intervjuer där svaren följts upp med följdfrågor och det har gjort att jag fått ett stort antal transkriberat material att gå igenom. Jag delade upp svaren för varje fråga i olika högar sedan sammanställde jag alla svar. De gemensamma svar som var relevanta för denna studie har jag redovisat i resultatdelen. Dessa analyserades sedan med tidigare forskning och teori samt de verksamhetsplaner och dagordningar som jag valt att granska.

3.4 Intervjuer

Inför min undersökning informerade jag respondenterna om studiens syfte och bad om deras deltagande. Respondenterna fick ta del av intervjufrågorna och syftet med studien (se bilaga 1) en vecka innan intervjutillfället för att få tillfälle att kunna fundera över intervjufrågorna. Respondenterna fick samtidigt information om studiens innehåll och hur lång tid intervjun kommer att ta och syftet med intervjun. Jag bestämde tid med var och en av respondenterna för intervjuerna. När jag genomförde intervjuerna och som Johansson och Svedner (2006:51) skriver om antecknade jag respondenternas svar och använde en diktafon för att spela in vad respondenterna sa och detta för att ordagrant kunna skriva ner hela intervjun. Intervjuerna genomfördes i ett avskilt rum med var och en av respondenterna och varje intervju varade allt ifrån en till en och en halv timme.

3.5 Forskningsetiska överväganden

Forskningsetiska övervägande i den här undersökningen har hanterats utifrån riktlinjerna i Vetenskapsrådets forskningsetiska principer inom humanistisk - samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet 2002). Förskollärarna som deltagit i undersökningen har fått ta del av ett informationsbrev inför intervjuerna där jag förklarat syftet med min undersökning och meddelat på vilket sätt deras svar kommer att användas i arbetet. Jag har också i samma informationsbrev upplyst om att allt deltagande är frivilligt och att de när som helst kan avsluta sin medverkan med omedelbar verkan och att alla personuppgifter hanteras konfidentiellt och att det endast är jag som har tillgång till materialet. Av sekretesskäl kommer respondenterna och de förskolor där jag hämtat verksamhetsplaner och dagordningar att vara anonyma och jag kommer inte att nämna förskolornas namn eller geografiska läge.

3.6 Analysbeskrivning

När jag samlat in all empirin transkriberade jag det som sagts under intervjuerna och analyserade verksamhetsplaner och dagordningar. Mitt syfte var att undersöka vilka förutsättningar barns fria lek får i förskolan och vilket förhållningsätt förskollärare har till fri lek i förskolan. Utifrån detta har jag bearbetat materialet genom att jämföra likheter

och skillnader. Det fanns många likheter i svaren på intervjuerna. I verksamhetsplanerna skiljde det sig något i vilket sammanband leken skrevs in men det fanns likheter med svaren från intervjuerna. I dagordningarna var det otydligt när på dagen barnen hade fri lek. Utifrån mitt centrala begrepp aktivitet från den sociokulturella teorin analyserar jag innehållet från intervjuerna och försöker hitta likheter och skillnader.

3.7 Validitet och reliabilitet

Metoden som jag har använt mig av är kvalitativa intervjuer där jag intervjuat förskollärare. Alla respondenterna har arbetat i några eller flera år i förskolan. Reliabilitet handlar om informationens tillförlitlighet, att undersökningen är korrekt genomförd och metoden är tillförlitlig. Validitet syftar till metodens lämplighet. Resultatet måste stämma överens och ge svar på rätt fråga (Ejvegård 1993:19). Jag är medveten om att mina intervjuer inte är en generalisering av förskolorna idag. Men genom mina kvalitativa intervjuer önskar jag kunna ge inblick i dessa förskollärares tankar kring fri lek i förskolan och hur leken skrivits in i verksamhetsplanerna. Därför anser jag att min metod har god validitet. Det som kan diskuteras är i vilken utsträckning förskollärares syn framkommer eller om de har svarat enligt förväntningar. Alla intervjuer har transkriberats på samma sätt för att sedan jämföras med varandra, verksamhetsplaner och dagordningar

4. Resultat och analys

I detta avsnitt redogör jag för analyserna av studiens empiri som består av intervjuer med sex förskollärare. Jag har även som en bakgrund till intervjuerna granskat tio verksamhetsplaner och tio dagordningar från olika förskolor detta för att skapa en bild av hur leken beskrivs.

4.1 Granskning av verksamhetsplaner

En verksamhetsplan beskriver hur en förskola är och den innehåller läroplanens mål och förskolans mål. I verksamhetsplanerna lyftes fri lek fram med meningar som: medvetet bruk av leken för att främja varje barns nyfikenhet, utveckling och lärande, ge barnen tillräckligt med tid att leka utan avbrott i lekmiljöer som uppmuntrar barnens kreativitet, barns inflytande och arbetes och förhållningsätt. Pedagogens roll lyftes fram med meningar som: bygger på att väcka barnets självverksamhet, lyssna ge stöd och trygghet, att vara flexibel och se att barnets behov ständigt förändras. Sträva efter att utveckla barnen till självständiga, sociala och harmoniska individer.

I verksamhetsplanerna lyftes lärandet fram med meningar som: lärandet pågår i allt vi gör på förskolan exempelvis i leken och i vår utemiljö finns utrymme för varierande lek, utveckling och lärande, matematik, teknik och språkande. I de tio verksamhetsplanerna jag granskade kom jag fram till att mycket stämmer överens om vad läroplanen säger om fri lek. En verksamhetsplan är en allmän beskrivning på hur en specifik förskola är och i likhet med läroplanen det pedagogerna som jobbar där ska sträva efter. Intervjuerna visar mer hur det verkligen är i praktiken och vilket förhållningsätt den enskilda pedagogen har.

4.2 Granskning av dagordningar

Jag valde att granska tio förskolors dagordningar då det är de som beskriver vad barnen gör dagligen på förskolan. Vad jag kom fram till var att innehållet är otydligt till skillnad från intervjuerna där pedagogernas svar och förklaringar gjorde det enkelt att förstå hur fri lek lyfts fram i förskolan. Jag valde slumpmässigt ut två av de tio dagordningar jag granskat för att förtydliga innehållet och dagen på förskolan beskrivs på följande sätt:

Dagordning 1: Barnen börjar dagen med lugna aktiviteter som till exempel rita, pussla, leka och lyssna på sagor och detta för att barnen ska få en lugn och bra start på dagen. Efter frukosten har barnen fri lek. Två dagar i veckan har personalen möte och planering på förmiddagen och då är alla barn tillsammans med resterande avdelningar och leker utomhus. Tre dagar i veckan har barnen olika aktiviteter på förmiddagen både inomhus och utomhus. Efter lunch och vila är det fri lek för barnen fram tills mellanmålet och sen är det fri lek för barnen igen fram tills de går hem och förskolan stänger.

Dagordning 2: Barnen börjar dagen med en lugn stund och sen är det frukost och efter

det är det samling och fruktstund. Sen har barnen utevistelse eller pedagogisk stund. Därefter är det lunch och vila. Efter vilan är det fri lek ute fram till mellanmålet och sen är det fri lek fram tills barnen ska städa inomhus och utomhus och förskolan stänger. Jag ställer mig frågan om vad som är skillnaden med fri lek, lugn lek och lugn aktivitet och vad är aktivitet, är den vuxenstyrd eller en pedagogisk stund? Och är lugn lek detsamma som lugn aktivitet? Är det olika från pedagog till pedagog och har det att göra med vilket förhållningsätt pedagogen har till barns fria lek? Enligt min granskning av verksamhetsplaner och dagordningar så skiljer det sig från förskola till förskola och från pedagog till pedagog. Min tolkning av dagordningar är att det inte är tydligt att förstå innebörden och skillnaderna mellan lugn lek, aktivitet, pedagogisk stund och fri lek.

Här nedan presenterar jag analyserna av intervjuerna.

4.3 Miljöns betydelse för den fria leken

Samtliga respondenter lyfter fram att miljön på förskolan kan vara ett hinder för den fria leken. Malin berättar att ” deras förskola är lokalerna små och på vår förskola möblerar vi inte om men det är svårt för barnen att hitta en egen vrå ”. Kennedy (1999: 125) påpekar att barn ändrar om i miljön efter sina behov. De möblerar om och hittar små vrår som vi vuxna aldrig skulle tänkt på att använda. Men för att kunna göra det måste barnen ges möjligheten till eget handlande. Kennedy menar vidare att förskollärarna borde vara observanta på hur barnen använder förskolans material och utifrån det ändra miljön om så behövs.

Malin menar att ”för många avbrott i den fria leken gör att barnen inte går in i leken så djupt och byter gärna aktivitet ofta, barnen avbryts ofta för att det är tid för samling, mat eller utevistelse”. Davies (1996:75) hänvisar till Margareta Öman som betonar vikten av att barn behöver lång tid för att leka och utveckla sin koncentration samt bearbeta sina upplevelser. Öman menar vidare att om leken får för liten tid så orkar barnen inte gå in i leken (i Davies, 1996). Om förskollärare ser att barn är inne i sin lek kan man tänka sig att vänta med samlingen då eller kan barnen få leka klart efter samlingen och inte städa undan risken är kanske att barnen inte kan gå in i leken igen efter de blivet avbrutna. I verksamhetsplanerna som jag analyserat fanns det likheter med förskollärarnas svar och tidigare forskning;

Vi måste ge barnen tillräckligt med tid att leka utan avbrott i lekmiljöer som uppmuntrar barnens kreativitet.( ur verksamhetsplan 2014)

Erika nämner att hon ”önskar att det funnits fler förskollärare per barn t.ex. när alla barn inte vill gå ut så måste vi göra det eftersom det inte finns någon tillgänglig vuxen som kan stanna inne med ett enskilt barn, Erika menar vidare att barn inte kan vara så individuella utan att allt måste göras med hela eller halva barngruppen”. Granberg (2004:64) menar att det är förödande med inrutade aktiviteter som är styrda av vuxna och som förstör barns lek. Granberg menar vidare att det finns en hel del regler som upprättas

för pedagogens del och inte för barns bästa. Till exempel som att alla barn måste gå ut samtidigt och att sitta med i en samling. En sådan styrning där alla barn leds in i samma aktivitet motarbetar barns spontana lek (Granberg, 2004:86). Författaren menar vidare att det är viktigt att förskolans personal är flexibla och ger barnen möjligheten att utmana rutinerna.

Pia berättar att ”på deras förskola vill de flesta föräldrarna att barnen ska vara ute varje dag och hon menar ”att utevistelse är bra för barnen, men i bland stör det den fria leken inne när barnen måste avbryta den för att gå ut och leka” Om barnen under dagen ofta måste avbryta sin lek för andra aktiviteter störs den menar Campner och Persson (2000:168). Inom förskolan förekommer många aktiviteter under en dag och det blir många avbrott för barnen av olika skäl, vilket gör att barnen får avbryta sin lek. Författarna menar att den pedagogiska miljön har stor betydelse och är en del i det pedagogiska arbetet. Författarna skriver att det är viktigt att ha en tillåtande atmosfär. Om barn hela tiden måste plocka undan saker som ingår i leken så försvinner lusten till att leka Campner och Persson säger att på deras förskola så har barnen fått ha hörnor med pågående lek en längre tid där barnen har kunnat återkomma och utveckla leken (Campner och Persson, 2000:168). Borde inte alla förskolor kunna ha hörnor med pågående lek det kan ju vara upp till pedagogerna och barnen om viljan finns att skapa det.

4.4 Barns fria lek i förskolan

Samtliga förskollärare i intervjuerna nämner att barnen leker i alla utrymmen som är tillgängliga på förskolan både inomhus och utomhus.

Karin säger att barnen gärna leker i tamburen och gömmer sig bakom kläder på hennes avdelning men att det inte är tillåtet fast hon kan egentligen inte förklara varför det är en regel vi har på förskolan men jag ser personligen inte varför barnen inte kan få leka där. Karin (2014-05-17)

Davies (1996:68–70) påpekar att om förskollärare ska utgå ifrån barns behov så krävs det flexibilitet och förmågan att tänja på regler om så behövs. Davies menar vidare att denna typ av flexibilitet tillåter uppfinningsrikedom och spontanitet hos barnen och den tillåter också att förskolan anpassar sig till barns specifika behov. Davies påpekar att alla

förskolor har regler och rutiner och att dessa skapar en trygghet och att det kan se olika ut på förskolor och avdelningar där några förskollärare genomdriver regler och rutiner i minsta detalj medan andra har det som en stödjande ram att gå efter (Davies1996:71).

I Strandberg (2006:10) talar Vygotskij om ett av sina nyckelbegrepp ”aktivitet”;

Vygotskij använde begreppet aktivitet som innefattar kreativa handlingar och han påpekade att det kreativa handlandet överskrider givna gränser vilket innebär att barn och vuxna inte bara kan använda relationer, hjälpmedel och situationer utan det är när barn och vuxna kan omskapa givna gränser som lärande sker.(Vygotskij i Strandberg 2006:10)

För att barn ska kunna gå in i leken behövs tid och inte för många avbrott. Malin säger att ”många gånger kommer vuxna in i ett rum och säger så nu är det dags att städa nu ska vi snart äta, nu får vi skynda oss och visst vi har ju bestämda tider vi äter på men ibland känns det respektlöst mot barnen vi pedagoger borde visa mer respekt för barnens lek .” Petra säger att” vissa dagar på förskolan är mer stressiga än andra oftast för att någon personal är borta och då går vi ut på gården. Då tror jag absolut att det praktiska tar över mer än att barnen är i centrum. Men så ser det nog tyvärr ut på många förskolor i dag det är ju en fråga om pengar som gör att vi inte alltid kan ta in vikarier.”

Jag ställer mig frågan om hur viktigt det är att ersätta frånvarande personal med vikarie så att verksamheten och barnen inte blir lidande på grund av det.

4.5 Förskollärarens roll

Samtliga förskollärare menar att förskollärarens roll är att observera, inspirera, delta och kontrollera barnen men allt kan vara beroende på situationen. Om leken spårar ur och något barn blir skadat så avbryter förskolläraren leken direkt. Samtliga respondenter menar att de observerar barns lek vid olika tillfällen och att det kan vara en förutsättning för att uppmärksamma vad som intresserar barnen och använda det, exempelvis till ett tema, samlingar eller lek. Hur förskollärarna inspirerar barnen skiljer sig något, Emma säger att ”ibland går jag in i leken och levandegör materialet”. Petra säger att ”jag har material tillgängligt och hämtar material som inte är tillgängligt när barnen frågar efter det.” Malin påpekar att hon tycker” det är bra att ha lite saker framme och ta fram efterhand.” Emma berättar att ”på hennes avdelning fokuserar personalen på struktur och tillgänglighet och menar att det underlättar för barnen i deras fria lek att ha tillgång till olika sorters material och att var sak har sin plats så att barnen hittar det de anser passa för deras lek. Emma menar vidare att ordning av materialet kan ge intrycket av en attraktiv miljö som inbjuder till olika sorters lek”. Det finns många viktiga förutsättningar för att leken ska fungera menar Knutsdotter- Olofsson (2003:25) och betonar vikten av tid, miljön och pedagogers förhållningssätt.

4.6 Lekens betydelse för barns varande

När samtliga förskollärare skulle beskriva lekens betydelse för barn använde de ord som: stor, viktig, och avgörande och menade att i leken utvecklar barnen språk, motorik, fantasi, kreativitet, lärande, samspel, empati, bearbetning av känslor och identitet. Vygotskij ansåg att vad barn gör i förskolan är avgörande för deras lärande och utveckling. Strandberg (2006:11) skriver vidare att Vygotskij menade att i leken återskapar barn väldigt mycket av vad de redan sett. Han menade vidare att härmningen spelar en stor roll i barns lekar och menar att det borde uppmuntras. Vygotskij menade att barns lek ofta fungerar som ett eko av vad barn sett och hört från andra barn och vuxna.

Barns lek är ingen enkel erinring av det upplevda, leken är en kreativ bearbetning av upplevda intryck.

Knutsdotter- Olofsson (2003:134) skriver att människor oavsett ålder har behov att uttrycka sina känslor och erfarenheter. Barn uttrycker sina känslor genom lek eftersom de inte har språket till hjälp på samma sätt som de vuxna har. Hon menar vidare att också att i leken kan barnen utrycka det som är okänt till något känt vilket innebär att de vill leka upplevda händelser för att lära sig hur någonting är. Vad händer då med barnen på förskolan som blir avbrutna i sin fria lek och påskyndade flera gånger om dagen varje dag. Knutsdotter- Olofsson (2003:13,26) menar att leken kräver koncentration, då låtsasleken bygger på inre föreställningar, och mycket av leken sker inne i barnets huvud, i fantasins värld. Störs leken för ofta kan det vara svårt att hålla reda på, vem jag är, vilka de andra är, var man är och vad som ska hända.

4.7 Förutsättningar för fri lek

Samtliga förskollärare nämner att ”om barnen får frågan vad de helst vill göra på förskolan så svarar de flesta: leka”. Fem av sex respondenter nämner att barnen på deras förskola får för många avbrott på grund av inplanerade aktiviteter. Karin menar ”däremot att på hennes avdelning har de planerade aktiviteter på förmiddagen och fri lek på eftermiddagen och att personalen får in leken i alla aktiviteter”. I analyserna av verksamhetsplanerna lyfts leken fram i sammanband med lärandet och att leken pågår i allt som görs på förskolan.

Granberg (2004:111) påpekar att förskollärare som skapar rutiner för det egna arbetet känner trygghet i vad som förväntas av dem, författaren menar att förskolans rutiner är något som barnen inte kan påverka utan att dessa upprättas till förmån för förskollärarna. Campner och Persson (2000:169) lyfter fram vikten av att se barnen som kompetenta och menar att om vi vill att barnen ska utveckla sina förmågor att ta ansvar så måste de få ta ansvar för sin egen tid och ta egna initiativ vad det gäller organisation och miljön på förskolan. Barnen behöver tillgång till mycket tid och material så att de kan välja vad de vill göra. Åberg Taguchi (2005:58, 59) pratar om vilken barnsyn förskolläraren möter barnen med, hon menar att det är lätt att säga att barn är kompetenta men ställer frågan hur barnen ges möjlighet att synliggöra sina förmågor att vara kompetenta. Det är i vårt

sätt att bemöta barnen i vardagens alla händelser som barnsynen blir synlig. Campner och Persson (2000:158,159) menar att i förskolan ska leken användas på ett medvetet sätt därför kan inte lärande och lek skiljas på. Petra påpekar att ”efter samlingen brukar barnen få bestämma själva vad de vill göra inomhus men på eftermiddagen går vi oftast ut och då får ju barnen ha fri lek ute”. Malin säger att” på förmiddagen har vi börjat fråga barnen vilka som vill vara ute eller inne och då kan någon pedagog gå ut med några barn och någon pedagog stanna inne. Hon påpekar att vi pedagoger måste involvera barnen mer i våra beslut om barnen ska stå i centrum på förskolan”.

Men står leken i centrum när barnen konstant blir avbrutna av vuxenstyrda aktiviteter. Davies (1996:71) pratar om klocktid och processtid. Klocktiden är den som styr med tider som ska passas som t.ex. när barnen ska äta, städa, gå ut, ha samling och klocktiden är den som dominerar på förskolan. Processtiden är att följa barnets behov. Hur mycket av tiden på förskolan går till barnets behov? Det avbryts och påskyndas innan och efter aktiviteter. Är det förskollärarens förhållningsätt och barnsyn som styr eller är det att vi förskollärare måste förhålla oss till läroplanen, föräldrars önskan, tider, resurser, antal barn. Hur fria tyglar har vi att ändra miljön på förskolan? Och kan det skilja sig från förskola till förskola. Kan vi ändra på våra rutiner? Barnen måste äta, de måste få nya blöjor, de måste vila vi måste ha pedagogisk verksamhet. Men måste de gå ut varje dag och i vissa fall vara ute hela dagen? Måste vi ha fruktstund vid ett speciellt tillfälle? måste vi ha samling samma tid varje dag? Kan vi pedagoger vara mer flexibla för att respektera barns fria lek utan för många avbrott. Alla förskolor har dagliga rutiner och hur pedagoger ser på rutinerna kan vara en möjlighet och ett hinder för barns fria lek. Johannesson och Sandvik (2009:16) menar att förskollärarens lekregler och vad som faller inom ramarna för det varierar. Är rutiner upprättade enbart ur vuxenperspektiv för att lösa praktiska detaljer och därigenom ses det som en oviktig händelse ur det enskilda barnets perspektiv, en transportsträcka mellan två viktiga planerade aktiviteter, samlingen och utevistelsen. Om förskolan är styrd av fastställda regler som barnen inte kan påverka anser Granberg (2004:86) att det är förödande och menar att inrutade aktiviteter som är styrda av vuxna är förstörande för barns lek. Granberg påpekar att det finns en hel del regler som upprättas för pedagogens del och inte för barns bästa. Till exempel som att alla barn måste gå ut samtidigt och att sitta med i samlingen. En sådan styrning där alla barn leds in i samma aktivitet motarbetar barns spontana lek (Granberg 2004:86). I verksamhetsplanerna står det att ”förskolan ska ha medvetet bruk av leken för att främja varje barns nyfikenhet, utveckling och lärande”.

På dagordning 1 står det att Barnen börjar dagen med lugna aktiviteter som till exempel rita, pussla, leka och lyssna på sagor och detta för att barnen ska få en lugn och bra start på dagen. Efter frukosten har barnen fri lek. Två dagar i veckan har personalen möte och planering på förmiddagen och då är alla barn tillsammans med resterande avdelningar och leker utomhus. Barnen får vara ute två förmiddagar i veckan för att personalen har möte eller planering och vissa dagar får barnen leka ute hela dagen. Visst behövs det möte och planering men skulle detta inte kunna fördelas på ett annat sätt mellan personalen? Låter vi barnen gå ut för att det är enklast för pedagogerna? Eller skulle barnen kunna delas upp så de kan vara både ute och inne? Min tolkning är att det är de vuxna och det praktiska som kommer i första hand och inte barnen som står i centrum.

På dagordning 2 står det att Barnen börjar dagen med en lugn stund och sen är det frukost och efter det är det samling och fruktstund. Sen har barnen utevistelse eller pedagogisk stund. Därefter är det lunch och vila. Efter vilan är det fri lek ute fram till mellanmålet och sen är det fri lek fram tills barnen ska städa inomhus och utomhus och förskolan stänger. På dagordning två står det ingenting om fri lek inne förutom de barn som är kvar på förskolan efter mellanmålet. Jag undrar om pedagogerna på dessa två förskolor någonsin låter barnen ta ut material som används inne med tanke på att det är mycket fri lek ute vilket kan begränsa barns lekmiljöer och material. Jag ställer mig frågan om vad som är skillnaden med fri lek, lugn lek och lugn aktivitet och vad är aktivitet, är den vuxenstyrd eller en pedagogisk stund? Och är lugn lek detsamma som lugn aktivitet? Är det olika från pedagog till pedagog och har det att göra med vilket förhållningsätt pedagogen har till barns fria lek? Enligt min granskning av verksamhetsplaner och dagordningar så skiljer det sig från förskola till förskola. Min tolkning av dagordningar är att det inte är tydligt att förstå innebörden och skillnaderna mellan lugn lek, aktivitet, pedagogisk stund och fri lek. Campner och Persson (2000 158-159) menar att förskollärarna måste se på leken som det viktigaste verktyg de har. Leken kan inte förpassas till ”raster” utan måste kopplas till övrig verksamhet och de menar att annars skulle det ge signaler om att leken inte är lika viktig som det övriga i verksamheten.

4.8 Förskollärarnas framtidsblickar för fri lek

Framtidsblickarna kring barns lek skiljer sig något hos respondenterna. Malin tror att ”barnen kommer att få leka in kunskaper mer” Pia tror att ”det blir mindre fri lek och fler styrda aktiviteter”. Erika säger att:

Jag önskar att barnen fick färre avbrott i leken och att det kunde vara mer spontanitet på förskolan genom att det fanns fler förskollärare per barn. Det är upp till förskollärarna själva, hur flexibla de vill och kan vara och att det är förskollärarnas förhållningsätt och barnsyn som till vissa delar styr verksamheten. (Erika 2014-05-10)

I verksamhetsplanerna på de flerspråkiga förskolorna lyftes leken fram under utveckling och lärande, barns inflytande och arbetes och förhållningssätt. Till skillnad från de Montessori och Reggio Emilia inspirerade förskolorna där leken lyfts fram i sammanband med miljön. Jag tolkar detta som vilken betydelse leken har eller vilken plats den får ta skiljer sig från förskola till förskola och pedagog till pedagog.

Kennedy (1999:123) berättar om sitt besök på en Reggio Emilia förskola och hur det fick henne att ställa sig frågor som varför deras miljö såg ut på detta sätt Och vad säger den om deras syn på barnen och deras verksamhet, hon menade att detta ledde till att förskollärarna på hennes förskola för första gången diskuterade vad de ville med sin verksamhet tillsammans med barnen och miljöns betydelse för barnen diskuterades som en gemensam fråga: Vad vill vi att vår miljö på avdelningen ska stå för: Det ska vara en lekplats, mötesplats och arbetsplats för barn, föräldrar och förskollärare. En plats för barnen där vi uppmuntrar deras nyfikenhet, självständighet och eget forskande Kennedy, (1999:123). Åberg Taguchi (2005:58–59) pratar om vilken barnsyn förskolläraren möter barnen med och vilken betydelse det kan ha. Hon menar att det är lätt att säga att barn är kompetenta men ställer frågan hur barnen ges möjlighet att synliggöra sina förmågor att vara kompetenta. Det i vårt sätt att bemöta barnen i vardagens alla händelser som barnsynen blir synlig. Förskollärare förhållningsätt till barnen borde ha betydelse i hur de ser på barnen, är det ur ett vuxenperspektiv eller ett barnperspektiv. Barnen och

föräldrarna ska ha inflytande i förskolan det står i läroplanen. Hur många gånger frågar förskollärare barnen vad de vill och har vi regler och rutiner på förskolan för att vi alltid haft det och hur flexibla kan förskollärare vara. ”Erika säger att vi förskollärare borde tänka på varför vi säger nej till barnen när de frågar om något är det för att det är praktiskt för oss vuxna eller tänker vi alltid på barnen i första hand?”. Verkligheten i många förskolor i dag är stora barngrupper. Tid som avsätts för planering och frånvarande personal som inte ersätts av vikarier, det är till en viss del en kostnadsfråga det har förskollärarna i mina intervjuer berättat om. Barnen på förskolan behöver fasta rutiner och fasta rutiner kommer förmodligen alltid att finnas i förskolan. Men förskollärare kan fundera över hur många gånger vi säger nej till barns förslag och kreativitet när det gäller den fria leken och varför vi säger nej.

5.Diskussion/ Slutsats

Min intention med studien var att kartlägga hur några förskollärare beskriver barns fria lek i förskolan, hur barns fria lek beskrivs i verksamhetsplaner och förskollärarens förhållningsätt till fri lek i förskolan. Vad det gäller min första frågeställning ”Hur beskriver förskollärare barns fria lek i förskolan?” beskriver respondenterna faktorer som förhållningssätt, personaltäthet, stora barngrupper, planerade aktiviteter och miljön som orsaker till att det blir många avbrott och lite tid för den fria leken i förskolan. Jag tolkar detta som att förskollärarna har lättare för att se de faktorer de inte själv kan påverka som hinder, än att se deras eget förhållningsätt gentemot barnen. Vad gäller min andra frågeställning ”Hur beskrivs fri lek i verksamhetsplaner?” så beskrivs fri lek fram med meningar som: medvetet bruk av leken för att främja varje barns nyfikenhet, utveckling och lärande, ge barnen tillräckligt med tid att leka utan avbrott i lekmiljöer som uppmuntrar barnens kreativitet.

Vad det gäller min tredje frågeställning ” Vilken inverkan har förskollärares förhållningsätt till barns fria lek i förskolan?” Nämner förskollärarna ord som: miljö, struktur, inflytande, flexibilitet, arbetssätt och planerade aktiviteter. Jag tolkar detta som att flera pedagoger vill vara flexibla till barns fria lek men faktorer som planerade aktiviteter, miljö och barns inflytande har betydelse. Kan det kanske vara så att alla pedagoger på förskolorna inte har samma förhållningssätt och då är det svårt att vara flexibel. Pedagoger ska utgå ifrån läroplanen och verksamhetsplanen men jag upplever att dessa kan tolkas och utövas på olika sätt beroende på den enskilda pedagogens förhållningsätt.

I mina intervjuer med förskollärarna så har det framkommit att samtliga respondenter anser att den fria leken är mycket viktig för barnen och har stor betydelse för barns lärande, varande och utveckling på många olika sätt. De menar att leken ger ett lustfyllt lärande och ger alla möjligheter till utveckling. Den fria leken har också betydelse för språkutvecklingen, för bearbetning av olika upplevelser, inlärning av lekkoderna, socialt samspel och för jaget. Verksamhetens rutiner och regler, stora barngrupper, och tidsbrist kan vara ett hinder för att barn ska få tid till fri lek utan avbrott på förskolan. I verksamhetsplanerna står det att det ska finnas ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns nyfikenhet, utveckling och lärande, ge barnen tillräckligt med tid att leka utan

avbrott i lekmiljöer som uppmuntrar barnens kreativitet, inomhus såväl som utomhus. I dagordningarna är det mer otydligt på en dagordning har barnen bara fri lek utomhus och min fråga är om det är tillräckligt för barnen.

Slutligen har jag visat att de intervjuade förskollärarna så väl som i verksamhetsplanerna anser att lek och lärande hänger ihop samt att fri lek är mycket betydelsefullt för barns livslånga lärande och utveckling. Studien visar att lek är en social process där man kan känna gemenskap, utveckla kunskaper och vara kreativ men då måste barnen ges tid till den fria leken. Pedagogers förhållningssätt till hur viktig den fria leken är spelar också en viktig roll. Jag har funnit stöd i litteraturen och i verksamhetsplaner som visar att pedagogernas syn på fri lek och lärande till en stor del stämmer med forskning i ämnet. Jag är medveten om att den här studien inte kan ses som generaliserbar. Om jag läst andra förskolors verksamhetsplaner och dagordningar samt intervjuat andra eller fler förskollärare så kunde resultatet blivit ett annat. Jag menar likväl att resultatet kan överensstämma med förskoleverksamheter i Sverige i dag. När jag intervjuade respondenterna ställdes inte alltid frågorna i en bestämd ordning. Samtalen mellan mig och respondenterna fick leda in till olika frågor vilket gjorde att intervjusamtalen blev otvungna och lätt flöt på. Respondenterna gav mig svar från deras erfarenhet och jag ställde följdfrågor utifrån deras svar.

Jag märkte att min intervjuteknik förbättrades för varje intervju jag gjorde. Varje intervju varade i en till en och en halv timme vilket ledde till att jag antecknade mycket och att transkriberingen tog mycket tid. Jag har valt att endast citera de delar från intervjuerna som jag anser relevanta för studien.

Samtliga förskollärare, verksamhetsplaner och litteraturen förespråkar att den fria leken är betydelsefull för barns lärande, varande och utveckling. De lyfter fram vikten av att barn ska få förutsättningar och utrymme till fri lek på förskolan utan för många avbrott i leken.

När jag hade färdigställt mina resultat och min analys insåg jag att undersökningen i den här studien har fått mig att granska mitt förhållningsätt över barns utrymme till fri lek på förskolan, men också förskolans rutiner och regler. För vidare studie kan det vara relevant att undersöka om det är barnet som är i centrum för planering av verksamheten eller om det är vuxenstyrda aktiviteter. Genom mitt examensarbete har jag blivit medveten om dessa frågor och känner att jag tar med mig detta i mitt yrke som förskollärare.

5.1 Förslag på fortsatt forskning

Syftet var att undersöka vilka förutsättningar fri lek får i förskolan. problem som uppkommit under studiens gång är stora barngrupper, lite personal, miljö, förhållningsätt, regler och rutiner och avbrott i leken. Utifrån min empiri och tidigare forskning framgår det att barn behöver tid till fri lek utan för många avbrott. Frågor att tänka på kan vara pedagogers förhållningsätt? Är det vuxenstyrda aktiviteter som tar mest plats i förskolan eller står barnen centrum? Och borde pedagoger vara mer finkänsliga för barns fria lek?

Referenser

Brodin, Marianne och Hylander, Ingrid (2008). Att bli sig själv. Daniel Sterns teori i

förskolans vardag. Stockholm: Liber.

Campner, Eva och Persson, Elsie (2000). Vardagsperspektiv- pedagogens syn på

läroplanen för förskolan. Stockholm: Förlagshuset Gothia.

Davies, Karen (1996) Önskningar och realiteter. Om flexibilitet och omsorgsrationalitet

i barnomsorgen. Karen Davies och Carlssons bokförlag.

Ejvegård, Rolf (1993) Vetenskaplig metod. Malmö Gleerups utbildning AB.

Granberg, Ann (2004). Småbarnslek - en livsnödvändighet. Stockholm: Liber.

Imsen, Gunn, (2000) Elevens värld: Introduktion till pedagogisk psykologi. Lund: Studentlitteratur.

Lillemyr, O. (2002) Lek – upplevelse- Lärande, i förskolan och skolan. Stockholm: Liber.

Lindqvist, Gunilla (1996). Lekens möjligheter. Lund: Studentlitteratur.

Johansson, E. & Pramling Samuelsson, Ingrid. (2003). Förskolan - barns första skola. Lund: Studentlitteratur.

Jacobsen, Dag Ingvar (2007) Förståelse beskrivning och förklaring: introduktion till

samhällsvetenskaplig metod för hälsovård och socialt arbete. Studentlitteratur.

Johansen, Nina och Sandvik, Ninni (2009) små barns delaktighet och inflytande. Stockholm: Liber.

Johansson Bo, Svedner, Per Olov (2006) Examensarbetet i lärarutbildningen:

Kennedy, Birgitta (1999) Glasfåglar i molnen: om temaarbete och dokumentation ur en

praktikers perspektiv. HLS förlag.

Strandberg, Leif Vygotskij S, Lev (2006). Vygotskij i praktiken: Bland plugghästar och

fusklappar. Leif Strandberg och Nordstedts Akademiska förlag.

Olofson- Knutsdotter, Birgitta (2003): I lekens värld. Birgitta Knutsdotter Olofsson Stockholm: Liber.

Olofson- Knutsdotter, Birgitta, Harvard, Jensen Mikael, Welén, Therese m.fl. (2009):

Leka för att lära: utveckling, kognition och kultur. Stockholm: Liber

.

Pramling Samuelsson, Ingrid, Sheridan, Sonja (2006). Lärandets grogrund. Danmark: Narayana Press

.

Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur

Åberg, Ann och Lenz Taguci, Hillevi (2005). Lyssnandets pedagogik- etik och demokrati

i pedagogiskt arbete. Stockholm: Liber.

Skolverket (2010). Läroplan för förskolan Lpfö98 Reviderad 2010. Stockholm: Skolverket

Vetenskapsrådet (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

Forskning.

Tillgänglig på internet: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (hämtad 05 mars 2014)

Bilaga 1

Intervjuguide kring lek i förskolan

Följande områden önskar jag diskutera med dig

Bakgrundsinformation

1 Hur många år har du arbetat som förskollärare? 2 Vilket år blev du klar med din utbildning? 3 Med vilka åldrar arbetar du just nu med?

Tema 1 – Barnens lek på avdelningen

Hur vill du beskriva barnens lek på din avdelning?

Tema 2 – Förskollärarens (din) roll i barnens lek

Hur vill du beskriva din roll i och för barnens lek (t.ex. deltagande, observerande, kontrollerande, inspirerande)?

Tema 3 – Lekens betydelse för barn

Hur vill du beskriva lekens betydelse för barn?

Tema 4 – Nutids perspektiv och framtidsblickar kring barns lek

Hur uppskattar du barnens förutsättningar för lek på din avdelning?

Avslutande frågor

Bilaga 2

Informationsbrev

Jag heter Carolin Nilsson Aldred och studerar till förskollärare på lärarutbildningen på Malmö Högskola. Just nu skriver jag mitt examensarbete om förskollärares syn på barns fria lek i förskolan, hur den skrivs in i förskolors verksamhetsplaner och vilken inverkan förskollärares förhållningsätt har på barns fria lek i förskolan. Jag undrar om du vill delta i min undersökning och bli intervjuad. Jag försäkrar att alla personuppgifter kommer att hanteras konfidentiellt och alla som deltagit i intervjuer kommer ges möjlighet att läsa genom hela arbetet innan publicering. Allt deltagande är helt frivilligt och kan när som helst avslutas med omedelbar verkan.

Tack för att du tar dig tid att hjälpa mig med mitt examensarbete! Med vänlig hälsning

Carolin Nilsson Aldred

Vill du kontakta mig når du mig på