Mötet med arbetslivet. En kvalitativ undersökning om praktikens betydelse för gymnasiesärelever

Examensarbete

Mötet med arbetslivet

En kvalitativ undersökning om praktikens betydelse för gymnasiesärelever

Encountering working life

A qualitative study of the significance of work experience for upper-secondary students with intellectual disabilities

Mattias Niklasson

Karin Svensson

Studie- och yrkesvägledarexamen 180 hp Datum för slutseminarium: 2015-06-04

Examinator: Niklas Gustafson Handledare: Roland Ahlstrand Fakulteten för

Sammanfattning

Övergången till arbetslivet kan vara komplex och besvärlig för individer med intellektuell funktionsnedsättning som lämnar gymnasiesärskolan. För att underlätta övergången har gymnasiesärskolan ett ansvar att förbereda eleven inför etableringen på arbetsmarknaden, vilket främst sker genom praktik. Syftet med detta examensarbete är att analysera och beskriva betydelsen av praktik utifrån ett elevperspektiv. Studien bygger på intervjuer med nio elever från olika gymnasiesärskolor i södra Sverige. Empirin har analyserats utifrån teorin Känsla av sammanhang (KASAM), begreppet handlingshorisont, samt Frank Parsons vägledningsmodell som förklarar vad som behövs för att göra välgrundade studie- och yrkesval. Analysen bygger även på de generella svårigheter som Arnell Gustafsson redogör för som uppstår i övergången mellan skola och arbetsliv: eleverna måste i samband med övergången ha arbetslivsrelaterade kunskaper, samt kunna välja ett yrke som passar den egna identiteten. Studien visar att eleverna anser att praktiken förbereder dem inför arbetslivet och de uppfattar praktiken som meningsfull. De trivs med praktik då den för dem blir begriplig och hanterbar, samt att den ger dem nya kunskaper både om sig själva och arbetslivet. Dessa kunskaper har kommit att påverka elevernas tankar om framtiden och hjälpt dem att konkretisera vad de vill och inte vill göra efter studenten.

Nyckelord: gymnasiesärskola, gymnasiesärelev, praktik, övergång, intellektuell funktionsnedsättning.

Förord

Tack till samtliga elever som låtit sig intervjuas. Det har varit en ära att få lyssna till era berättelser och utan er hade detta arbete inte varit möjligt att genomföra. Tack även till anställda, praktiksamordnare och logoped för att ni delade med er av er kunskap. Vi vill även tacka våra studiekamrater Hanna Jacobsson och Frida Hessleklint som vid flera tillfällen gett oss konstruktiv feedback, likväl dem i vår närmsta omgivning som stöttat oss under tio intensiva veckor med detta examensarbete.

Stort tack till Roland Ahlstrand som varit vår handledare under skapandet av examensarbetet. Han satte ribban högt, och med sina kloka ord och utmanande frågor blev vi motiverade till att satsa ännu högre.

Slutligen vill vi tacka varandra för gott samarbete under dessa spännande och speciella veckor tillsammans.

Arbetsfördelning

Under pilotintervjun närvarade vi båda, för att sedan genomföra fyra intervjuer vardera. En del av texterna i examensarbetet har vi skrivit tillsammans, men vi har även författat var för sig. För att eftersträva god språklig- och innehållsmässig kvalité har vi kontinuerligt läst och gett kommentarer på varandras texter. Innehållet i Resultat-, Analys- och Diskussionskapitel har arbetats fram genom ingående diskussioner mellan oss, där vi synliggjort våra olika men också likartade uppfattningar. Vid själva skrivandet har vi dock haft olika ansvarsområden. Det huvudsakliga ansvaret har fördelats enligt följande:

Mattias: Institutionella och organisatoriska förutsättningar: 2.1.1. Tidigare forskning:

3.1 och 3.2. Teori: 4.3 och 4.4. Metod: 5.1 och 5.6. Resultat: 6.3 och 6.4. Analys: 7.2 och 7.3 och 7.4. Diskussion: 8.3.

Karin: Institutionella och organisatoriska förutsättningar: 2.1.3 Tidigare forskning 3.3.1

och 3.3.2. Teori: 4.1. Metod: 5.2 och 5.5. Resultat: 6.1 och 6.2. Analys: 7.1. Diskussion: 8.2. Bilagor: 1 och 2.

Innehållsförteckning

1 INLEDNING 7

1.2SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 9

1.3DISPOSITION 9

2 INSTITUTIONELLA OCH ORGANISATORISKA FÖRUTSÄTTNINGAR 10

2.1GYMNASIESÄRSKOLAN 10

3 TIDIGARE FORSKNING 13

3.1ÖVERGÅNG FRÅN SKOLA TILL ARBETSLIV 13

3.2ELEVERS UPPLEVELSE AV PRAKTIK 14

3.3ARBETSMARKNADSSITUATION 15 3.4SAMMANFATTNING 17 4 TEORI 18 4.1KÄNSLA AV SAMMANHANG 18 4.2KUNSKAPER I ARBETSLIVET 19 4.3ATT KUNNA VÄLJA 20 4.4HANDLINGSHORISONT 21 4.5SAMMANFATTNING 22 5 METOD 23 5.1METODVAL 23 5.2URVAL 24

5.3FÖRARBETE INFÖR INTERVJUER 25

5.4DATAINSAMLING 26

5.5BEARBETNING AV INTERVJUER 28

5.6ETISKA STÄLLNINGSTAGANDEN 28

6 RESULTAT 31

6.1ELEVERNAS UPPFATTNINGAR OM PRAKTIK 31

6.2ARBETSLIVSRELATERADE KUNSKAPER 34

6.3KUNSKAP OM SIG SJÄLV 36

6.4TANKAR OM YRKESFRAMTID 37

7 ANALYS 40

7.1ELEVERNA SER PRAKTIKEN SOM BETYDELSEFULL 40 7.2PRAKTIKEN HAR RESULTERAT I GENERELLA, YRKESSPECIFIKA OCH

PERSONLIGHETSRELATERADE KUNSKAPER 43

7.3PRAKTIKEN KAN MÖJLIGGÖRA VÄLGRUNDADE STUDIE- OCH YRKESVAL 44

7.4PRAKTIKEN BÅDE BIBEHÅLLER OCH FÖRÄNDRAR MÖJLIGA YRKESVAL 45

7.5SAMMANFATTNING 46 8 DISKUSSION 48 8.1RESULTATDISKUSSION 48 8.2METODDISKUSSION 50 8.3TEORIDISKUSSION 51 8.4REFLEKTIONER 52

8.5FÖRSLAG PÅ VIDARE FORSKNING 53

REFERENSLISTA 54

BILAGA 1: FÖRKLARING AV BEGREPP 59

UTVECKLINGSSTÖRNING 59 LINDRIG UTVECKLINGSSTÖRNING 59 INTELLEKTUELL FUNKTIONSNEDSÄTTNING 60 BILAGA 2: SYSSELSÄTTNINGSFORMER 61 DAGLIG VERKSAMHET 61 LÖNEBIDRAGSANSTÄLLNING 61

BILAGA 3: FÖRTYDLIGANDE AV URVALSGRUPP 62

DE UTVALDA SKOLORNA 62

PRESENTATION AV RESPONDENTER 62

BILAGA 4: MISSIVBREV TILL REKTORER 64 BILAGA 5: INTERVJUGUIDE FÖR INTERVJUER MED RESPONDENTER 65 BILAGA 6: ANSIKTSBILDER 68 BILAGA 7: FRÅGEGUIDE FÖR SAMTAL MED PRAKTIKSAMORDNARE 69

1 Inledning

Arbetsförmedlingen har i sin arbetsmarknadsrapport från 2014 uppmärksammat de funktionsnedsattas situation på arbetsmarknaden, däribland de intellektuellt funktionsnedsatta, och identifierar denna grupp som särskilt utsatt. Vidare menar de att denna grupp ska prioriteras i deras arbete för att underlätta etableringen på arbetsmarknaden (Arbetsförmedlingen 2014, 97). Det finns nämligen en rad hämmande faktorer, både interna och externa, som försvårar för intellektuellt funktionsnedsatta att få arbete, till exempel svårigheter i att förstå arbetsplatsregler och bristande självförtroende (McGlinchey et al. 2013, 335). Dessa faktorer leder till att det blir svårare för denna grupp att konkurrera med andra arbetssökande om tillgängliga arbeten (Arbetsförmedlingen 2014, 100).

Den utsatta ställningen på arbetsmarknaden har även fått allt större uppmärksamhet inom forskningen, som bland annat visat att personer med intellektuell funktionsnedsättning inte blir fullt ut integrerade på arbetsplatserna. De får heller inte samma arbetsvillkor, vilket leder till underordning och utanförskap (Larsson 2006, 172). Forskningen visar vidare att personer med intellektuell funktionsnedsättning drabbas av diskriminering på arbetsmarknaden. Det är bland annat frågan om en diskriminering som tydligt kan kopplas samman med en diskurs där denna grupp uppfattas som avvikande och annorlunda (Ineland et al. 2013, 25-26). Arbetsmarknaden ställer dessutom långtgående krav på anpassningsbarhet och flexibilitet, vilket kan vara svårt

att leva upp till för dessa individer (Kohlström 2001, 138).

Gymnasiesärskoleutredningen från 2011 konstaterar att arbetsmarknaden har förändrats i en riktning som inneburit att utbudet av arbeten för personer med intellektuell funktionsnedsättning blivit mindre (SOU 2011:8, 331). Arbetsvillkoren för de intellektuellt funktionsnedsatta tycks således vara liktydiga med ”höga trösklar”.

Som kontrast till detta skriver FN i sin konvention nr 26, Konventionen om

rättigheter för personer med funktionsnedsättning (SOU 2008:26, 3-4), att individer

med funktionsnedsättning kan bidra till samhällets välfärd och att de bör ges möjlighet att göra detta. Gruppens delaktighet erkänns ha positiva effekter på samhällsekonomin och kan tillföra utveckling i mänsklig samhörighet. Denna konvention kan kopplas

samman med ett av de centrala uppdragen för den verksamhet som bedrivs inom gymnasiesärskolan, nämligen att gruppen aktivt ska delta i samhällslivet (SFS 2010:800 kap. 15 § 2). För gymnasiesärskolan, som är en skolform som tar emot elever med intellektuell funktionsnedsättning, innebär dock den rådande arbetsmarknadssituationen stora utmaningar. Forskning (Molin 2004, 2008 och Mulkey och Brechin 1988) visar att övergången till arbetslivet är besvärlig för elever som studerar på gymnasiesärskolan. Även i gymnasiesärskoleutredningen uppmärksammas den problematiska övergången mellan skola och arbetsliv för personer med intellektuell funktionsnedsättning. För att underlätta för eleverna fastslår de att eleverna, både under och efter sin tid i skolan, bör få tillgång till stöd och hjälp i sin etablering (SOU 2011, 348). Under skoltiden blir det viktigt att eleven får ”… pröva sina förutsättningar för arbete och egen försörjning” (SOU 2011, 348), vilket även betonas i den nya läroplanen för gymnasiesärskolan från 2013: ”Det är skolans ansvar att eleven ges möjlighet till förberedelse för etablering på arbetsmarknaden.” (GyS 13, 10). Vidare konstateras att det bör ske en utökad samverkan mellan skola och arbetsliv för att eleverna ska kunna få en anställning efter studenten. Samverkan mellan gymnasiesärskolan och arbetslivet sker idag främst genom praktiken (SOU 2011, 352) som i gymnasiesärskolan inkluderas inom den arbetsplatsförlagda utbildningen eller inom det arbetsplatsförlagda lärandet. Det arbetsplatsförlagda lärandet genomförs av de elever som påbörjat sin utbildning efter 2013, medan de som nu läser sitt sista eller näst sista år på gymnasiesärskolan har arbetsplatsförlagd utbildning. Praktiken i gymnasiesärskolan innebär att eleverna under 22 veckor ska befinna sig i ett arbetslivssammanhang ute på olika arbetsplatser (Gymnasieförordningen 2010:2039, kap. 4, §12).

I övergången från skola till arbetsliv har Arnell Gustafsson (1999, 3) identifierat några svårigheter som är generella och gemensamma och som måste lösas av eleven, alltså även de elever som läser på gymnasiesärskolan. Två av svårigheterna i övergången är att ha rätt kunskaper och att kunna välja. Den förstnämnda svårigheten består i att eleven måste ha kunskaper som möjliggör för henne/honom att kunna etablera sig på arbetsmarknaden. Den andra svårigheten, att kunna välja, innebär att eleven i övergången ska kunna välja ett arbete som hen känner passar den egna identiteten och personligheten, vilket vi anser förutsätter att eleven har kunskap om sig själv. Dessa svårigheter är värda att ta i beaktande och det blir därför intressant att ta reda på hur praktiken förbereder gymnasiesäreleverna att svara upp mot dem.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med detta examensarbete är att beskriva och analysera betydelsen av praktik för gymnasiesärelever. Vi ställer oss följande frågor:

• Vad har gymnasiesärelever för uppfattning om sin praktik?

• Vilka arbetslivsrelaterade kunskaper menar gymnasiesärelever att de har fått från praktiken?

• Vilka tankar har gymnasiesärelever fått om sig själva och sin yrkesframtid genom att ha praktik?

1.3 Disposition

I kapitel 2 redogör vi först för hur gymnasiesärskolan är utformad för att därefter beskriva vilken som är dess målgrupp. Vi redogör även för hur praktiken är organiserad inom gymnasiesärskolan och går då igenom begreppen arbetsplatsförlagd utbildning och arbetsplatsförlagt lärande. I kapitel 3 presenteras den tidigare forskning som är relevant utifrån vårt syfte och våra frågeställningar. Det fjärde kapitlet rymmer en presentation av de teorier och de begrepp som vi har valt för att analysera det empiriska materialet. Kapitel 5 utgörs av en metodologisk redogörelse, alltifrån förberedelser till efterarbete. I kapitel 6 presenteras undersökningens resultat som sedan analyseras i det sjätte kapitlet. I kapitel 8 kommer huvudresultaten och analysen relateras till den generella problematik som presenteras i inledningen, men även till den forskning som lyfts fram i kapitel 3. Därefter följer en diskussion kring metodologiska överväganden och valda teorier. Kapitlet avslutas med våra egna reflektioner och tankar om huvudresultatet.

2 Institutionella och organisatoriska

förutsättningar

2. 1 Gymnasiesärskolan

2.1.1 Gymnasiesärskolans utformning

Gymnasiesärskolan är en frivillig och avgiftsfri skolform inom det svenska skolväsendet som rymmer flertalet olika fyraåriga program, däribland nationella och individuella program. De nationella programmen, som är tio till antalet, syftar till att förbereda elever för ett yrkesverksamt liv efter avslutad utbildning. Programmet för estetiska verksamheter och programmet för samhälle, natur och språk ska även öppna upp för möjligheten att studera vidare, till exempel på folkhögskola (Skolverket 2013a, 17). De individuella programmen inom gymnasiesärskolan riktar sig till de elever som inte har förutsättningar att tillgodogöra sig den undervisning som bedrivs inom de nationella programmen. Inom de individuella programmen läggs undervisningen upp utifrån de enskilda elevernas förutsättningar och behov och en individuell studieplan upprättas. Undervisningen kretsar kring olika ämnesområden, till exempel estetisk verksamhet, och till skillnad från de nationella programmen finns det inga enskilda kurser inom de individuella programmen (ibid. 93). Gymnasiesärskolans verksamhet regleras i skollagen (kap. 18-19) och i gymnasieförordningen från 2010. Skolformen har även en egen läroplan där riktlinjerna för skolans arbete presenteras. I läroplanen tydliggörs även skolformens värdegrund, uppdrag och mål (Skolverket 2013a, 12).

2.1.2 Eleverna på gymnasiesärskolan

Enligt Skolverket riktar sig gymnasiesärskolan till de elever som ”… inte bedöms ha förutsättningar att nå upp till gymnasieskolans kunskapskrav därför att de har en utvecklingsstörning.” (Skolverket 2013b, 3). Tidigare tillhörde även elever med autism eller autismliknande tillstånd särskolans målgrupp, men inte enligt 2010 års skollag. För att dessa elever ska tillhöra målgruppen måste de ”… också ha en utvecklingsstörning eller en betydande och bestående begåvningsmässig funktionsnedsättning på grund av hjärnskada, föranledd av yttre våld eller kroppslig sjukdom.” (ibid. 2). Innan

mottagande av elev på grund- eller gymnasiesärskola ska elevens hemkommun fatta beslut om att en utredning ska genomföras. I utredningen görs en pedagogisk, psykologisk, medicinsk och social bedömning av eleven (ibid. 2).

De elever som studerar på gymnasiesärskolan utgör en heterogen grupp, där finns individer med olika grad av utvecklingsstörning, vilket således innebär att de har olika förutsättningar och behov (SFS 2010:800, kap. 19). Utvecklingsstörning delas in i kategorierna grav, måttlig och lindrig. En person med en intelligenskvot (IQ) under 50 har en måttlig eller grav utvecklingsstörning. Ligger IQ-kvoten mellan 50-69 klassas utvecklingsstörningen som lindrig (Wallin och Holmbom, 2013). Gemensamt för dem som har en utvecklingsstörning är att de inte utvecklas lika fort som andra, vilket betyder att de under sina uppväxtår inte kommer lika långt i utvecklingsprocessen jämfört med barn utan utvecklingsstörning. Detta visar sig genom en nedsatt intellektuell och adaptiv förmåga som försvårar för dessa individer att leva upp till omvärldens krav (SOU 2011:8, 142-143). För en mer ingående förklaring av diagnosen utvecklingsstörning och dess kategorier se bilaga 1.

I detta examensarbete har vi bestämt oss för att använda begreppet intellektuell funktionsnedsättning, som är ett begrepp som används synonymt med utvecklingsstörning. Vi väljer att använda intellektuell funktionsnedsättning eftersom det är ett etablerat begrepp inom forskningen (i internationell kontext: intellectual disability).

2.1.3 Praktikverksamheten inom gymnasiesärskolan

Det arbetsplatsförlagda lärandet, förkortat APL, ska ingå i gymnasieskolans yrkesprogram, men även inom gymnasiesärskolans olika program. Inom gymnasiesärutbildningen ska varje elev ha minst 22 veckors APL oavsett vilket program eleven läser på. Under dessa veckor lämnar eleverna skolmiljön för att praktisera på en eller flera arbetsplatser. Det har dock visat sig förekomma svårigheter i att finna lösningar för att organisera och genomföra 22 veckors APL som är kopplat till elevens programinriktning (Gymnasieförordningen 2010:2039, kap. 4, §12). APL ligger under huvudmännens ansvar, och styrs och kontrolleras genom bestämmelser i gymnasieförordningen (2010:2039, kap. 4, §13) där det redogörs för accepterade avvikelser och olika former av åtgärder. En lösning för att kunna genomföra APL inom gymnasiesärskolan kan vara genom individuella anpassningar inom kurser eller byte av

kurser inom programmet, för att på så vis kunna välja arbetsplatser för APL utanför elevens programämnesområde. Dock har det uppmärksammas att det är särskilt svårt för programmen inom estetiska verksamheter och programmet samhälle, språk och natur att finna ämnesrelevanta APL platser, därav förslaget om att minska till 12 veckors APL (Utbildningsdepartementet, 2014, 32).

Respondenterna som vi har intervjuat har inte haft APL under sin studietid, de har istället haft arbetsplatsförlagd utbildning, förkortat APU. Det som har tillförts i APL är att praktiken på arbetsplatserna ska sammankopplas med specifika kurser och lärandemål i elevens utbildning (Skolverket 2013a, 18). Detta ställer högre krav på handledning och samarbete mellan arbetsplats och skola (SFS 2010:2039, kap. 4, §14). Det övergripande syftet med APL och APU är dock detsamma, att eleven ska lära sig yrkens arbetsuppgifter samt att möta arbetslivet och lära sig vad ett deltagande i arbetslivet innebär (Skolverket 2013a, 18). Både elever och personal som vi har intervjuat kallar APU:n för praktik och det är också detta ord vi har valt att använda i detta examensarbete.

3 Tidigare forskning

I detta kapitel lyfter vi fram tidigare forskning som är relevant utifrån examensarbetets problemformulering och syfte. Forskningen har tematiserats och behandlar i tur och ordning: övergången från skola till arbetsliv, elevers praktikupplevelser, hämmande och främjande faktorer i arbetsmarknadsetableringsprocessen och till sist upplevelser av arbete. Kapitlet avslutas med en sammanfattning av forskningsläget inom det valda området.

3.1 Övergång från skola till arbetsliv

Lidström (2009) har utifrån en biografisk ansats studerat ungdomars övergång från skola till arbete. I studien framkommer att hälften av ungdomarna har upplevt övergångsmönster som är fragmentiserade, och som av Lidström (2009, 69) benämns som jojo-övergångar. Kännetecknande för dessa övergångar är att ungdomarnas deltagande på arbetsmarknaden varvas med perioder i arbetslöshet. Dessa ungdomar rör sig dessutom mellan flertalet olika arbetsplatser och yrkesområden. I studien redovisas även övergångsmönster som rymmer ett utanförskap och en social utslagning. Det är intervjupersoner som bland annat upplevt en längre tid av arbetslöshet. Utmärkande för denna grupp är bland annat att de inte har fullständiga betyg från gymnasieskolan (ibid. 69). Lidströms (2009) resultat är i linje med tidigare forskning (till exempel Roberts 2003 och Ryan 2001) som konstaterar att övergångarna mellan skola och arbete blivit mer långdragna och komplexa för ungdomar (ibid. 17-18).

Mulkey och Brechin (1988) samt Molin (2004, 2008) visar att övergången till arbetslivet blir särskilt besvärlig och komplex för ungdomar med intellektuell funktionsnedsättning som har studerat på gymnasiesärskolan. I övergången lämnar eleverna det trygga sammanhang som gymnasiesärskolan utgör för att istället delta i ett arbetslivssammanhang som är mer kravfyllt och osäkert (Molin 2008, 91). Eleverna försöker efter sin tid i gymnasiesärskolan positionera sig i en riktning mot vad, som enligt dem, anses vara ”vanligt” och ”normalt”. I denna positionering blir arbete och

sysselsättning centralt (ibid. 137, 138). För en del av intervjupersonerna i Molins studie (2008, 125, 129) handlar övergången om förlorade yrkesdrömmar och om att då i stället försöka finna sig i sin situation. Molin (2004) har även intervjuat föräldrar och personal inom gymnasiesärskolan, däribland rektorer, lärare och studie- och yrkesvägledare. Bland skolpersonal och föräldrar finns en oro för vad som väntar eleverna efter den brytpunkt som studenten utgör. Av intervjuerna framkommer att de upplever att allt färre elever etablerar sig på arbetsmarknaden efter sin tid på gymnasiesärskolan. Vidare anser de att länken mellan skola och arbetsliv behöver bli tydligare (ibid. 87, 90, 98).

Enligt sammanställningen som genomfördes 2006 av Särskolan och specialskolans yrkesvägledares ideella förening, SYVI, är arbetsplatspraktik (praktik utanför skolverksamheten) den vanligaste sysselsättningsformen bland gymnasiesärelever som studerat på nationella- och specialutformade program. Denna sammanställning bestod av totalt 390 elever i 39 olika kommuner och genomfördes året efter att de lämnat gymnasiesärskolan. Efter arbetspraktik följde daglig verksamhet och lönebidragsanställning (för en utförlig förklaring om dessa båda sysselsättningsformer se bilaga 2). Det var endast 9 av de före detta eleverna som hade en anställning utan lönebidrag, vilket utgör 2,3 procent av eleverna i undersökningen (SYVI, 2006).

Forskning visar att personer med intellektuell funktionsnedsättning som är anställda på den öppna arbetsmarknaden, främst återfinns inom detaljhandel, livsmedelsindustri eller inom serviceyrken. Det konstateras att det rör sig om arbeten med begränsade val- och utvecklingsmöjligheter (Lindstrom 2014, 46 och McGlinchey 2013, 341).

3.2 Elevers upplevelse av praktik

Molin (2008) har intresserat sig för intellektuellt funktionsnedsattas tankar och reflektioner kring tiden på gymnasiesärskolan. I studien har han intervjuat ungdomar som precis avslutat sina studier på gymnasiesärskolan, men även äldre personer inom daglig verksamhet eller med anställning på den öppna arbetsmarknaden. En av respondenterna redogör för sina praktikerfarenheter under skoltiden. Denna respondent säger sig ha trivts på praktikplatsen och praktiken liknas vid en språngbräda som tagit henne ut i arbetslivet (ibid. 87). Respondenten menar att hon under praktikperioden ”lärt sig om vikten att passa tider, att ta ansvar, hur man löser konflikter etc.” (Molin 2008, 105).

Vidare vill vi i detta sammanhang lyfta fram Henrysson (1994) som har undersökt grundskoleelevers uppfattningar om praoverksamheten. I likhet med praktiken innebär praon att eleverna lämnar skolan för att praktisera på olika arbetsplatser, men praon omfattar färre antal veckor och genomförs inom grundskolan. Av studiens resultat framkommer att elevernas uppfattningar om praon varierar och att praon både resulterat i positiva och negativa upplevelser och erfarenheter. En del elever uppgav att de inte trivdes på praoplatsen, dessutom fanns det elever som upplevde att praon inte gav dem en heltäckande och rättvis bild över vad det innebär att arbeta. Men majoritet av eleverna uppskattade praon och såg den som en värdefull förberedelse inför arbetslivet. Genom praon fick eleverna testa på olika yrken, men de fick även arbetslivskontakter som kunde leda fram till ett sommarjobb. Henryssons (1994) studie visar även att eleverna upplevde att praon kom att öka deras självkännedom (ibid. 133-135). Vidare konstateras att ”… det är de egna upplevelserna av olika yrken och arbetsmiljöer som i mycket stor utsträckning format den bild eleverna har av förhållandena i arbetslivet” (ibid. 145).

3.3 Arbetsmarknadssituation

3.3.1 Främjande och hämmande faktorer i etableringsprocessen på

arbetsmarknaden

Tidigare forskning visar att familjens stöttning är betydelsefull för individer med intellektuell funktionsnedsättning i deras förberedelse och etableringsprocess på arbetsmarknaden (Lindstrom et al. 2014, 43-44). Det finns forskning som visar på den positiva effekten av att föräldrar hjälper till med att hitta arbeten och praktikplatser. Om familjen har attityden att arbeta är en självklarhet, samt tilltro till individens förmåga, blir detta till en främjande faktor som bidrar till ökade chanser för individen att komma in på arbetsmarknaden (Molin 2008, 144, 167). Lindstrom et al. (2014, 44) nämner ytterligare en främjande faktor, nämligen arbetsplatspraktik (här avses praktik utanför skolverksamheten). Författarna skriver att en av flera fördelar med arbetspraktik är att det skapar möjligheter till att komma till insikt om ens personliga färdigheter och egenskaper. Likväl kan de intellektuellt funktionsnedsatta genom praktikerfarenheter inse vilka situationer som inte är till fördel för dem. Denna undersökning visar dock att

dessa erfarenheter, egenskaper och färdigheter inte alltid kunde matchas samman med adekvata yrken eller sysselsättningar, utan individen kunde placeras på arbetsplatser som inte fungerade eller passade (ibid. 44).

Lindstrom et al. (2014) och Molin (2008) visar på hur omgivningen kan påverka individer i en positiv bemärkelse. Omgivningens inverkan och individens egen uppfattning om sig själv, är något som även Conger (1997) beskriver. Författaren beskriver dock de mer negativa konsekvenserna. I artikeln Guidence for students with

disabilities framställs att omgivningen är den som kan skapa känslan av begränsning för

individen, snarare än att det är individens egna begränsningar som utgör hindret. Conger refererar till Marlet (Marlet 1987 i Conger 1997) som redogör för fem områden som begränsar personer med funktionsnedsättning. Negativa erfarenheter från dessa områden försvårar deras integrering i samhället och inträde på arbetsmarknaden. För att inte beröras av dessa sociala hinder krävs det att individerna har utvecklat strategier för att bemästra dem. Conger (1997) menar att dessa fem begränsningsområden ger en indikation på problematikens mångsidighet och visar på vikten av att ha olika former av stödinsatser. Exempel på Marlets begräsningsområden är de sociala- och fysiska begränsningarna. Sociala begränsningar innefattar återhållsamhet hos individen då denne möts av förmaningar eller nedtryckande kommentarer från omgivningen. Medan

fysiska begränsningar uppstår av upplevelse av fysiska hinder, både individuella- och

miljömässiga sådana.

3.3.2 Upplevelse av arbete

Larsson (2006) har i sin forskning studerat hur personer med intellektuell funktionsnedsättning upplever sin arbetssituation och har då belyst arbetsplatskulturens påverkan, betydelsen av socialt stöd och arbetets mening. I studien redogörs för svårigheten att komma in på och bli delaktig på arbetsmarknaden, vilket leder till utanförskap och en upplevelse av att vara underordnad. Men trots detta anser personer med intellektuell funktionsnedsättning att ett arbete för dem är något positivt och betydelsefullt. Ett arbete ger gemenskap och en chans till att visa andra sin kunskap (Larsson 2006, 17, 177) vilket även senare forskning kommit fram till (Lindstrom et al. 2014). Att ha ett arbete blir en viktig komponent i vad som behövs för att vara enligt normen. Men undersökningen visar på ett dilemma: först en strävan efter att ”vara som alla andra”, samtidigt som det finns ett behov av extra stöd på arbetsplatsen (Larsson

2006, 172). Det visar sig att personer med intellektuell funktionsnedsättning är mer socialt integrerade på de små arbetsplatserna än på de större, vilket förklaras av en närhet och ett beroende av varandra i en liten arbetsgrupp (Larsson 2006, 174, 175).

Larssons (2006) studie bygger på intervjuer med personer som ryms inom daglig verksamhet eller som har en anställning med lönebidrag. Jämfört med daglig verksamhet innebär en lönebidragsanställning större krav på prestation. Deltagarna inom daglig verksamhet är verksamma i en skyddad verkstad och därmed även inom ett utanförskap. De som innefattas inom daglig verksamhet, men är placerad på en arbetsplats, kan få känslan av att vara särskilt gynnade av den dagliga verksamheten. Sammanfattningsvis visar undersökningen att personer med intellektuell funktionsnedsättning står inför svårigheter på arbetsmarknaden och att det finns ett integrationsproblem (Larsson 2006, 172, 178), vilket är i linje med Erikson (1997) som redogör för att individerna möts av fördomar och förutfattade meningar vilket gör den sociala integrationen problematisk.

3.4 Sammanfattning

Den tidigare forskningen, såväl svensk som internationell, som vi redogjort för visar att intellektuellt funktionsnedsatta har svårigheter med att lämna skolsammanhanget för att etablera sig på arbetsmarknaden. Av forskningen framkommer även att det är flertalet faktorer som begränsar intellektuellt funktionsnedsattas deltagande på arbetsmarknaden, till exempel social exkludering på arbetsplatsen och fysiska hinder. Bland de främjande faktorerna uppmärksammas praktikerfarenheter, som ger individen nya insikter och kunskaper. Men i denna forskning är det praktiken utanför skolverksamheten som studerats. I forskningen som lyfter fram gymnasiesärelevers erfarenheter av praktik är det enbart en respondents tankar och upplevelser som presenteras. Respondenten menar att praktiken ger en bra förberedelse inför arbetslivet och att hen under praktiken lärt sig att ta ansvar och passa tider.

Forskningen som behandlar gymnasiesärskolans praktik utifrån ett elevperspektiv är således begränsad. Kunskapen om hur gymnasiesärelever uppfattar sin praktik och vilken förberedelse den ger inför arbetslivet behöver därför kompletteras och fördjupas. Med kunskap om hur eleverna ser på praktikens betydelse, kan arbetet mellan gymnasiesärskolan och arbetslivet vidareutvecklas.

4 Teori

I detta kapitel presenteras de teorier och de teoretiska begrepp som används vid analysen av det empiriska materialet. Först redogörs de begrepp som ryms inom teorin Känsla av sammanhang, KASAM (Antonovsky, 2007) och därefter presenteras det teoretiska tänkande som Arnell Gustafsson (1999) står för. Arnell Gustafsson (1999) har identifierat några generella och gemensamma svårigheter som måste lösas i övergången från skola till arbetsliv. Svårigheterna, som är att ha rätt kunskaper, att anpassa sig till regler och normer i arbetslivet och att kunna välja, inbegriper begrepp som används i analysen. Arnell Gustafssons sista svårighet kompletteras med Parsons vägledningsmodell (1909). Slutligen lyfter vi fram begreppet handlingshorisont som återfinns inom Careershipteorin (Hodkinson och Sparkes 1997). Detta för att bättre kunna analysera samtliga aspekter av respondenternas tankar inför framtiden. Kapitlet avslutas med en sammanfattning av teorierna.

4.1 Känsla av sammanhang

Känsla av sammanhang, förkortat KASAM, är en teori som skapades av Antonovsky (2007, 16-17). Författaren ansåg att en känsla av sammanhang, det vill säga att kunna förstå sin situation, leder till positiva effekter för individen och en känsla av välbefinnande. För att kunna uppnå denna känsla av sammanhang behövs begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet, som är teorins tre huvudbegrepp.

Begriplighet betyder i vilken mån en individ kan ”… uppleva inre och yttre stimuli

som förnuftsmässigt gripbara” (Antonovsky 2007, 44). En individ med hög känsla av begriplighet kan känna att händelser i livet är förutsägbara, eller när händelser sker kunna strukturera och förstå dem och på så sätt göra situationen begriplig. Hög känsla av begriplighet innebär också förmågan att förstå att jobbiga upplevelser endast är tillfälliga och således inte behöver betyda att denna otur eller olycka fortsätter (ibid. 44). Med hanterbarhet menas hur väl individer upplever sig inneha resurser för deras räkning som blir till stöd vid olika situationer. Dessa resurser kan exempelvis vara

individens egna resurser eller stöd och hjälp från omgivningen. Denna känsla av hanterbarhet gör att individer kan känna trygghet istället för känslan av att vara ett offer (Antonovsky 2007, 45).

Begreppet meningsfullhet innefattar begreppet delaktighet, vilket författaren senare kallat motivationskomponent. Författaren fann att individer med hög känsla av sammanhang alltid hade livsområden eller verksamheter som för dem ansågs betydelsefulla och som skapade känslomässig tillhörighet. Dessa livsområden värderas högt vilket leder till känslan av att vilja investera exempelvis sin tid och sina känslor. Detta gör att när det uppstår, vad andra skulle uppleva som svårigheter att falla offer inför, ser individen dessa istället som något att vilja övervinna och ta sig igenom och på så vis eftersträva att finna en mening i det som skett (ibid. 45-46).

Enligt författaren anses meningsfullhet vara den viktigaste komponenten av de tre då den innefattar motivation. Detta baseras på att så länge motivation finns, finns också kraften att sträva efter att nå resterande komponenter: begriplighet och hanterbarhet. Det handlar sammanfattningsvis om att ha motivation, förstå sin situation och ha tilltro till att det finns resurser till hjälp för ens eventuella problematik (Antonovsky 2007, 50). Detta förutsätter och kräver både förmågan att förstå samt att vara delaktig i sitt eget livsskapande.

I teorin tydliggörs vikten av att vara medbestämmande i vad vi själva anser vara socialt värdesatt. Även känslan av medbestämmande skapar meningsfullhet för individer. Utan ett medbestämmande blir människan ett objekt då händelser sker som konsekvens av andras bestämmande. Detta utesluter inte att andra kan inverka på exempelvis människors val av vardag eller livsplanering, men det behöver ske med ett godkännande av individen i fråga. Objektifiering av en människa, likväl en omvärld som inte lägger värde i det en människa gör, uppfattas för individen som en värld utan mening (ibid. 130-131).

4.2 Kunskaper i arbetslivet

Den första svårigheten i övergången mellan skola och arbetsliv är att individen måste ha

rätt kunskaper (Arnell Gustafsson 1999, 4). Vad som är rätt kunskaper diskuteras

utifrån olika perspektiv. Dels utifrån den kunskap som värderas inom utbildningen, men också utifrån de kunskaper som arbetsgivare efterfrågar. Vad som anses vara rätt

kunskap varierar beroende på vilket yrke som avses. Det går dock att lyfta fram två generella kunskapskategorier: ämnesrelaterade- och personlighetsrelaterade kunskaper. Med de ämnesrelaterade kunskaperna avses till exempel matematik och språk, men även de karaktärsämneskunskaper som ryms i yrkesprogrammen inom gymnasieskolan (Arnell Gustafsson 1999, 4). Ett exempel på en ämnesrelaterad kunskap inom gymnasiesärprogrammet för hälsa, vård och omsorg är kunskapen om vårdtagarens behov av stöd i vardagen (Skolverket 2015a). Ytterligare ett exempel på ämnesrelaterad kunskap är kunskapen om livsmedelshygien och säker livsmedelshantering som återfinns inom gymnasiesärprogrammet för hotell, restaurang och bageri (Skolverket 2015b). Kraven på de personlighetsrelaterade kunskaperna har ökat från arbetsgivarens sida, vilket inneburit att dessa kunskaper har ökat i betydelse på arbetsmarknaden. Exempel på personlighetsrelaterade kunskaper är social kompetens, men också kreativitet, noggrannhet och självständighet (Arnell Gustafsson 1999, 4). Arnell Gustafsson lyfter fram ytterligare en dimension av kunskapsbegreppet, nämligen hur pass generell eller specifik den är. Hon gör följande åtskillnad mellan dessa begrepp:

Generell kunskap kan- som framgår av namnet – användas generellt, relativt oberoende av företag och arbetsplats. Företagsspecifik kunskap, å andra sidan, är sådan kunskap som är mer specialutformad för ett speciellt företag. Gränsdragningen mellan de bägge typerna av kunskap är inte skarp; det är här mer fråga om en grad- än en artskillnad (ibid. 5).

I de arbetslivsrelaterade kunskaperna inkluderas även kunskaper om de regler och normer som är knutna till arbetslivssammanhanget, som svarar mot den andra av de svårigheter som Arnell Gustafsson (1999) lyfter fram. Gymnasiesäreleverna, som står inför övergången till arbetslivet, måste kunna anpassa sig till regler och normer i

arbetslivet. Eleverna behöver då inse och förstå skillnaderna mellan regler och normer

inom skolan och vad som anses eftersträvansvärt i arbetslivet. Regler och normer kan givetvis variera mellan yrken och arbetsplatser vilket gör att det inte finns något generellt svar på vad som anses vara av betydelse (Arnell Gustafsson 1999, 4-5).

4.3 Att kunna välja

Den tredje och sista svårigheten som Arnell Gustafsson (1999, 2-3) redogör för är att

kunna välja. På grund av att besluts- och valprocessen blivit mer sammansatt kan det bli

arbete som individen anser vara intressant och givande, utan arbetet ska även kunna kopplas samman med individens identitet och personlighet. Arbetet blir här en central komponent i det individuella projektet. För individen handlar det således om att kunna hitta ett arbetssammanhang där hen kan bidra med en god arbetsinsats och där hen kan finna sig tillrätta. Denna svårighet kan kopplas till den modell som Frank Parsons skapade och som återfinns i den postumt utgivna boken Choosing a vocation (1909). Parsons framhöll betydelsen av studie- och yrkesvägledning och hans arbete kom att bidra till en ökad professionalitet inom den vägledande verksamheten. Han betraktas också idag som förgrundsgestalten för den moderna studie- och yrkesvägledningen (Nilsson 2005, 13-14). Modellen han skapade syftar till att underlätta för individen att göra kloka och väl underbyggda yrkesval och den inbegriper tre dimensioner, varav den sista består av ett sunt resonerade kring de två tidigare dimensionerna:

1. a clear understanding of yourself, your aptitudes, abilities, interests, ambitions, recourses, limitations and their causes.

2. a knowledge of the requirements and conditions of success, advantages and disadvantages, compensation, opportunities and prospects in different lines of work (Parson 1909, 5).

Enligt Arnell Gustafsson (1999) finns det en rad olika omständigheter som kan försvåra för individen att kunna välja, till exempel att de tillgängliga arbetena för ungdomarna är begränsade. I det postmoderna samhället kräver dessutom allt fler arbeten en längre formell utbildning och/eller specialistkompetens (ibid. 3).

4.4 Handlingshorisont

Hodkinson och Sparkes (1997) beskriver i Careershipteorin hur socioekonomiska faktorer och individuella dispositioner skapar en handlingshorisont. Begreppet handlingshorisont definieras av Hodkinson och Sparkes på följande sätt: ”by horizon for action we mean the arena within which actions can be taken and decision made.” (ibid. 34). Det blir alltså inom handlingshorisonten som individen gör sina val. Det finns ett flertal faktorer som tydligt kan begränsa individens horisont, till exempel genus, klass och arbetsmarknadsstrukturer. Vidare skriver Hodkinson och Sparkes att handlingshorisonten får betydelse för vad individen ser som eftersträvansvärt och möjligt, till exempel kan advokatyrket ligga bortanför horisonten för den individ som

kommer från ett hem som saknar studietradition. Enligt teorin kan individens handlingshorisont förändras genom ny information och nya erfarenheter (ibid. 34-35).

4.5 Sammanfattning

Teorin KASAM riktar ljuset mot hur människor upplever och hanterar händelser och situationer i livet, däribland arbetslivssituationen. Genom förståelsen av de teoretiska begreppen hanterbarhet, begriplighet och meningsfullhet förklarar teorin vad som krävs för att människor ska känna känslan av sammanhang. Detta leder i sin tur till att människor mår bra och trivs, trots inslag av svårigheter och problematiska situationer. De svårigheter vi belyser i vårt examensarbete är komplexiteten i övergång mellan skola och arbetsliv. Svårigheterna i övergången kan förstås utifrån Arnells tre svårigheter som eleverna står inför: att ha rätt kunskaper, att anpassa sig till normer och regler och att kunna välja. Dessa svårigheter behöver eleverna på något sätt förberedas inför innan avslutad skolgång. Parsons modell av de tre kategorierna: kunskap om sig själv, kunskap om omvärld och ett sunt resonerande dem emellan, kan förklara vad som behövs för att individer ska kunna välja yrkesväg. Vad människor ser som möjligt att välja, och varför, kan förklaras med det teoretiska begreppet handlingshorisont. Individens handlingshorisont påverkar hens syn på möjliga yrkesval och vid kunskap om fler alternativ vidgas därmed handlingshorisonten.

5 Metod

Här nedan beskriver vi vårt val av forskningsmetod för att därefter presentera vår urvalsgrupp. Kapitlet rymmer dessutom en genomgång över hur vi samlat in och bearbetat det empiriska materialet. Därtill redogör vi för det förberedande arbetet som skedde innan genomförandet av intervjuerna. Kapitlet avslutas med en redogörelse för de etiska ställningstaganden som presenteras av Vetenskapsrådet.

5.1 Metodval

Karin Widerberg (2002) skriver att det är reflektioner och inte traditioner som ska ligga till grund för valet av forskningsmetod. Som forskare bör man därmed ”… noggrant överväga vilken eller vilka metoder som passar bäst för att besvara just den fråga man ställt sig” (ibid. 65). I det föreliggande examensarbetet ställer vi frågor som handlar om gymnasiesärelevers uppfattningar om praktik och övergången till arbetslivet. Enligt vår bedömning är det den kvalitativa metoden, i form av intervjuer, som bäst lämpar sig för att få svar på dessa frågor. Den kvalitativa metoden ger, till skillnad från den kvantitativa, mer djupgående svar (Larsen 2009, 22), vilket vi ser som en klar fördel. Jämfört med den kvantitativa forskningsmetoden är den kvalitativa mindre strukturerad. Den kvantitativa datan ger även en större bredd och den kan, eftersom den bygger på ett sannolikhetsurval, säga något om en större population (Larsen 2009, 80-81). Vi har inte haft för avsikt att dra statistiskt generella slutsatser om gymnasiesärelevers tankar och upplevelser, utan ville istället få en djupare förståelse. Precis som Larsen (2009, 22) anser vi inte att en kvantitativ metod kan bidra till detta, dels på grund av att den kvantitativa metoden inte ger oss möjlighet att ställa följdfrågor. Följdfrågorna kan fördjupa och komplettera de svar som respondenten ger. En annan fördel med användningen av den kvalitativa metoden är att respondenter och intervjuare, i en högre grad, får möjlighet att be om förklaringar. Eventuella frågetecken kan då rätas ut och missförstånd kan lättare undvikas (ibid. 26-27). Vi tänker att denna möjlighet blir särskilt betydelsefull för oss eftersom risken för feltolkningar anses vara stor då

intervjuer med personer med intellektuell funktionsnedsättning genomförs (Sauer 2000, 83).

En av de största nackdelarna med den kvalitativa metoden är den så kallade intervjueffekten. Respondenten kan svara det hen tror att intervjuaren vill höra, eller

svara i linje med vad som anses vara allmänt accepterat (Larsen 2009, 27). Vidare skriver Larsen (2009) att intervjuarens respons och uppträdande kan påverka respondenternas svar. Som forskare kan man till exempel ”… reagera på ett visst sätt inför informantens svar så att informanten ändrar sig, modifierar svaret eller liknande.” (ibid. 108). Enligt Sauer (2000, 81) och Ringsby Johansson (2002, 104) blir intervjueffekten tydligt framträdande då det är personer med intellektuell funktionsnedsättning som intervjuas. Under våra intervjuer kom vi därför att poängtera att det inte fanns några korrekta eller felaktiga svar på de frågor som ställdes. Vi strävade även efter att ge en neutral respons på de svar som framkom under intervjuerna. Vi förklarade dessutom att de skulle utgå från sig själva, alltså inte från vad andra personer tycker och tänker.

5.2 Urval

I kvalitativa undersökningar sker ett urval i enlighet med ett icke sannolikhetsurval, vilket innebär att resultatet inte kan statistiskt generaliseras vilket vi inte hade för avsikt att göra i vår undersökning. Vi har intervjuat nio gymnasiesärelever enligt följande kriterier: de intervjuade har haft minst fyra veckors praktik, går sista året på gymnasiesärskolan och har en lindrig utvecklingsstörning (se bilaga 1 för en förklaring om vad lindrig utvecklingsstörning innebär). För att finna denna urvalsgrupp använde vi oss av snöbollsmetoden (Larsen 2009, 78). Vi kontaktade personer som arbetar med praktiksamordning på olika gymnasiesärskolor och redogjorde för våra kriterier. Praktiksamordnarna kom sedan att kontakta elever som uppfyllde ovan nämnda kriterier och informerade dem om arbetets syfte och vad intervjuerna skulle avhandla. Eleverna fick sedermera godkänna eller avböja sin medverkan enligt självselektion (Larsen 2009, 77-78). För en mer ingående beskrivning av respondenter och deras gymnasiesärskolor se bilaga 3).

5.3 Förarbete inför intervjuer

Vår erfarenhet av att intervjua personer med lindrig utvecklingsstörning var ytterst begränsad när vi påbörjade detta examensarbete. För oss blev det därför viktigt att göra ett förarbete innan själva datainsamlingen. Under förarbetet kom vi bland annat att studera de metodologiska överväganden som gjorts i forskning med likande urvalsgrupp (till exempel i Molin 2008, Larsson 2006, Ringsby Jansson 2002). Den tidigare forskningen kom att bidra med värdefull vägledning och konkreta råd, vilket gjorde oss bättre förberedda. Det handlade om hur vi skulle agera vid själva intervjusituationen, att det då är viktigt att etablera en förtroendefull relation till respondenten. Vi kom även att noga studera de svårigheter man som forskare kan ställas inför då intervjuer med personer med intellektuell funktionsnedsättning genomförs. Några av de mest påtagliga svårigheterna är intervjueffekten och alltför abstrakta frågor. En annan svårighet som har uppmärksammats är att respondenterna är benägna att svara jakande oavsett vad frågan avhandlar (Ringsby Jansson 2002, 103-104).

I vårt förarbete kom vi också att sätta oss in i hur en intellektuell funktionsnedsättning påverkar språkförståelsen. Enligt Heister Trygg et al. (1998, 31, 38) har personer med intellektuell funktionsnedsättning ofta en försening i språkutveckling och brister i ordförståelse. Författaren nämner dessutom att de kan ha ett mer begränsat ordförråd jämfört med normalbegåvade individer. Denna kunskap blev viktig att ha som grund då vi skulle sätta samman vår intervjuguide. I samband med att vi formulerade frågorna i intervjuguiden genomförde vi en telefonintervju med en logoped med lång erfarenhet av att arbeta med intellektuellt funktionsnedsatta. Av logopeden fick vi rådet att kombinera våra frågor med bilder och att vi skulle undvika långa frågor som rymmer flera svarsalternativ. Frågorna vi ställde skulle vara enkla och korta. Frågor som är för svåra leder inte bara till att informationen blir mindre omfångsrik, utan riskerar också att leda till att respondentens ”… känsla av tillkortakommande återskapas under intervjusituationen” (Sauer 2000, 83). Detta strävade vi efter att undvika.

För att skapa en kunskapsgrund kring praktiken i gymnasiesärskolan samtalade vi med tre praktiksamordnare. Frågorna till dem berörde främst organisering av praktiken, till exempel hur för- och efterarbete ser ut och hur val av praktikplats går till (se bilaga 7). En av praktiksamordnarna delade med sig av relevant samtalsmetodik för vår urvalsgrupp och tillsammans med honom kom vi även att diskutera lämpliga ordval.

Han ansåg att vi skulle avstå från att använda metaforer och abstrakt symbolik eftersom det kan öka risken för oförståelse. Han menade att det krävs ett aktivt lyssnande för att kunna läsa av om respondenten förstår vad man frågar efter.

5.3.1 Pilotintervju

För att testa giltigheten i våra frågor kom vi att genomföra en pilotintervju. Vi närvarade båda under denna intervju för att sedan ha möjlighet att utvärdera frågorna tillsammans. En av oss höll i intervjun medan den andra var observatör som lade sin uppmärksamhet på hur respondenten svarade an på frågorna och vilka frågor som var i behov av att förtydligas. Vi ville även undersöka om frågorna resulterade i svar som kunde besvara examensarbetets frågeställningar. Pilotintervjun kom att innebära att vi omformulerade ett stort antal frågor, dessutom kom en del frågor att plockas bort från intervjuguiden då de hade besvarats i tidigare frågor. Vi kom även att minska antalet bilder från tio till fem (se bilaga 6). Med pilotintervjun insåg vi att det var viktigt att ge eleverna tid till att svara, samt att vi under intervjuerna skulle försöka hålla nere taltempot. Detta kan tydligt kopplas till Ojala (2013, 27) som i sin intervjuhandbok skriver att intervjuaren ska tala långsamt då intervjuer med intellektuellt funktionsnedsatta genomförs. Vi uppmärksammade dessutom svårigheten med att ge neutral respons, vilket vi kom att bli noggrannare med i intervjuerna som följde. En utförligare diskussion kring neutral respons i intervjusituationen återfinns i vår metoddiskussion i kapitel 8.

5.4 Datainsamling

Det empiriska materialet har samlats in genom intervjuer med nio elever från fyra olika gymnasiesärskolor. Intervjufrågorna har formulerats utifrån vårt syfte och frågeställningar och har sedan tematiserats. Intervjuerna har skett med stöd i en intervjuguide (se bilaga 5) för att varje tema ska kunna avhandlas under intervjuerna (Larsen 2009, 84, 86). De genomförda intervjuerna hade en låg grad av standardisering. Ordningsföljden på frågorna var inte fast, utan vi kom istället att ställa dem i den ordning de passade och utifrån respondenternas svar kom sedan följdfrågor att ställas. Vi anpassade oss efter respondentens förmåga och behov, en del respondenter behövde utförligare förklaringar och då kom vi också att ge dem det. Intervjuerna hade även en

låg grad av strukturering eftersom våra svarsalternativ var öppna (Trost 2005, 19-20). Under intervjuerna kom vi att, som tidigare har nämnts, använda bilder som stöd till våra frågor (se bilaga 6). Bilderna användes för att underlätta för respondenterna att svara på frågorna. När det var relevant bad vi respondenterna att välja den bild som illustrerade hur de tänkte eller kände. Efter att respondenterna valt bild fick de motivera sitt val och vi kom därefter att ställa följdfrågor.

Tillsammans med våra kontaktpersoner på skolorna, det vill säga praktiksamordnarna, bokade vi in tider och bestämde plats för intervjuerna. Vi intervjuade eleverna på deras skolor i mindre grupprum eller lektionssalar där intervjuerna kunde ske ostört. Intervjuerna varade mellan 30-70 minuter. Vi beslutade oss för att enbart ha en intervjuare närvarande då intervjuerna genomfördes. Det huvudsakliga skälet till detta var att vi ansåg att det skulle få respondenterna att känna sig tryggare. Med två intervjuare kan nämligen respondenten känna sig i underläge (Trost 2005, 46). Men det fanns även tidsmässiga skäl till detta tillvägagångssätt. Det möjliggjorde att vi kunde dela upp intervjuerna mellan oss, vilket innebar att vi kunde hinna med fler inom en kortare tidsperiod.

Vid datainsamlingen strävade vi efter att försöka säkra en sådan hög validitet och reliabilitet som möjligt, vilket kan vara svårt vid en kvalitativ forskningsmetod. Trost (2011, 111) skriver att det vid hög reliabilitet krävs att insamling av data har skett på ett likvärdigt sätt. Vi har dock inte ställt samma följdfrågor till alla respondenter, däremot har samtliga respondenter fått svara på de i förväg formulerade intervjufrågorna. Samma teman har därmed kommit att avhandlas under intervjuerna, vilket stärker kongruensen dem emellan. En hög validitet innebär att datan som samlas in är relevant utifrån undersökningens syfte (Larsson 2009, 41). Det som, enligt oss, stärker examensarbetets validitet är den genomförda pilotintervjun. Vi kunde då göra ändringar i vår intervjuguide för att bättre kunna besvara våra frågeställningar. Vi anser även att vårt förarbete stärker tillförlitligheten. Tack vare detta förarbete fick vi nödvändig information som förbättrade förutsättningarna för datainsamlingen, till exempel hur vi på bästa sätt skulle genomföra våra intervjuer med de intellektuellt funktionsnedsatta.

5.5 Bearbetning av intervjuer

Det är svårt att i detalj förklara hur analys och tolkning av ett kvalitativt material ska gå till eftersom det kan ske på olika sätt. Vid den kvantitativa metoden finns det däremot tydligare regler och hållpunkter eftersom bearbetningen sker genom dataprogram. När forskaren använder den kvalitativa metoden får istället den egna kreativiteten ett större spelrum (Trost 2010, 147). I detta examensarbete valde vi att ljudinspela intervjuerna med eleverna eftersom vi som intervjuare då kan vara mer närvarande. Genom att vi då inte behöver anteckna kunde ett större fokus läggas på andra saker, till exempel att uppmärksamma de icke-verbala signalerna. Vid en ljudinspelning får forskaren med sig det som sagts ord för ord, vilket kan vara svårt då man enbart antecknar. Av de nio intervjuerna som genomfördes kom åtta av dem att spelas in i sin helhet. Vid en av intervjuerna uppstod ett tekniskt fel och endast den första kvarten spelades in. Detta upptäcktes först efteråt och då kom minnesanteckningar att skrivas ned i direkt anslutning till intervjun. Transkriberingen skedde genom datareduktion (Larsen 2009, 98), som innebar att vi enbart transkriberade de delar som var relevanta utifrån examensarbetets syfte och frågeställningar. Detta gjordes främst på grund av att vi av tidsmässiga skäl inte kom att ha möjlighet att transkribera allt vårt material, till exempel kom vi att utesluta våra sammanfattningar och summeringar i intervjuerna.

Analysen av de svar som framkom under intervjuerna har skett genom innehållsanalys (Larsen 2009, 101). Det innebar att innehållet i de transkriberade texterna kom att kodas och systematiseras utifrån de valda frågeställningarna och utifrån valda teorier, vilket gjorde att olika huvudteman skapades. Dessa huvudteman var: uppfattningar om praktik, arbetsrelaterade kunskaper, kunskaper om sig själv och yrkesframtid. Svaren sorterades sedan in under varje tema. Det vi gjorde var att skriva ned alla svar i samtliga intervjuer som berörde de olika temana på ett stort pappersark. Inom varje tema letade vi sedan efter gemensamma drag och mönster som presenteras i examensarbetets resultatkapitel.

5.6 Etiska ställningstaganden

Vår urvalsgrupp har ställt oss inför särskilda forskningsetiska utmaningar, dels eftersom gruppen har en utsatt ställning i samhället, men även själva diagnosen har väckt

specifika etiska frågor att ta ställning till. De kretsade främst kring de regler som återfinns i samtyckeskravet och som avhandlas här nedan. Vi har till viss del resonerat kring dessa frågor tillsammans med praktiksamordnarna på de utvalda skolorna. Men vi har även studerat de ställningstaganden som gjorts i den tidigare forskning där personer med intellektuell funktionsnedsättning utgjort urvalet. I denna forskning återfinns reflektioner kring de huvudkrav som Vetenskapsrådet (2002, 7-14) redogör för. Huvudkraven, som gäller för humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning, är fyra till antalet och rymmer olika regler som vi har strävat efter att följa. Här nedan följer vår redogörelse kring dessa krav.

Det första kravet är informationskravet som bland annat innebär att vi som uppsatsskrivare ska informera uppgiftslämnare om examensarbetes syfte och metod. Innan intervjuerna genomfördes gav vi respondenterna adekvat förhandsinformation kring examensarbetets syfte och hur intervjuerna skulle komma att användas. Vi förklarade även hur intervjuerna skulle gå till. Vidare informerade vi dem om de regler som ingår i samtyckeskravet, alltså att deras medverkan bygger på frivillighet och att de har rätt att avbryta sin medverkan. Eftersom respondenterna är myndiga har vi inte behövt inhämta något samtycke från förälder och vårdnadshavare. Däremot har vi informerat rektorerna om att vi kommer genomföra intervjuerna (se bilaga 3). Sauer (2000, 86) har uppmärksammat att samtyckeskravet kan vara svårt att uppfylla då forskning bedrivs med personer med intellektuell funktionsnedsättning. Han skriver att personer med intellektuell funktionsnedsättning inte alltid är införstådda med vad de ger sitt samtycke till. Vi var därför noga med att på ett tydligt och enkelt sätt ge dem nödvändig information. Därutöver fick eleverna möjlighet att i förväg ta del av frågorna i vår intervjuguide.

I examensarbetet har vi försökt att ge respondenterna största möjliga konfidentialitet, vilket kan knytas till konfidentialitetskravet. Vi förvarade det insamlade materialet oåtkomligt för utomstående och materialet har avidentifieras. Vi valde att i transkriberingar och i själva examenarbetet använda fingerande namn på respondenterna. Vi har inte namngett gymnasiesärskolorna eller närmare preciserat i vilka kommuner som skolorna ligger. All information som kan knyta respondenterna till en viss geografisk plats har utelämnats i transkriberingarna. Praktikplatser, lärare, handledare och andra personer som nämndes under intervjuerna kom även de att avidentifieras. Det empiriska materialet har enbart används i detta examensarbete, vilket är i enlighet med det fjärde och sista huvudkravet, nyttjandekravet.

Sauer skriver att ”… den kvalitativa forskningen många gånger tränger in under huden på människan” (2000, 82). Det kan resultera i att känslor och erfarenheter framträder under intervjuerna som gör att respondenterna blir emotionellt berörda. För personer med intellektuell funktionsnedsättning, som tillhör en utsatt och marginaliserad grupp i samhället, kan känslor och erfarenheter vara kopplade till stigmatisering och diskriminering. Som forskare gäller det att vara medveten och förberedd på detta (ibid. 82). I intervjuguiden hade vi inga frågor som direkt berörde de funktionsnedsattas utsatthet. Därtill kom vi att avsluta varje intervju med att fråga respondenterna hur de hade upplevt intervjun och hur de kände sig efteråt.

6 Resultat

I detta kapitel presenteras en sammanställning av de mönster som framträdde i intervjuerna. Resultatet har tematiserats utifrån olika huvudrubriker som är: elevernas uppfattningar om praktik, arbetslivsrelaterade kunskaper, kunskap om sig själv och tankar om yrkesframtid.

6.1 Elevernas uppfattningar om praktik

6.1.1 Varför har man praktik?

Av svaren från respondenterna kunde vi uppmärksamma att det fanns en uppfattning om att praktik finns till för att lära elever hur det fungerar i arbetslivet, och hur det är att ha ett arbete, men även för att eleverna ska få lära sig något nytt, bortom det man lär sig i skolan. Praktik ansågs ge någon form av förberedelse inför att ha ett arbete efter skolan:

Men det är för att typ känna på hur det är att jobba på riktigt och så. Och sen efteråt och man har provat tillräckligt många gånger vet man hur det känns att arbeta [...] Det är någon slags uppvärmning inför när man jobbar på riktigt och betalar skatt. (Emma).

För Tova var det inte lika självklart varför man har praktik, men delar med sig av tanken ”Man ska få jobb” vilket indikerar på att hon ansåg att det finns ett syfte med praktiken. Även då svaren från intervjuerna skiljde sig åt, kunde vi sammanfattningsvis urskilja att samtliga förstod att det fanns ett tydligt syfte med deras praktikperioder. Eleverna trodde dessutom att det skulle bli svårare att få ett arbete efter skolan om de inte hade praktik.

6.1.2 Känslan före och efter praktiken

I samtliga intervjuer lade vi märke till att det upplevdes som pirrigt och nervöst att börja sin första praktik och att komma ut i arbetslivet. Vi fann även att eleverna tyckte det var bra och att det skulle bli roligt att ha praktik. Några tyckte det var skönt att komma bort

från skolan och upplevde att de uppskattade praktiken mer än skolan. Tova uttryckte sina känslor inför att ha praktik enligt följande:

Hur kände du innan du började din praktik på affären? (Intervjuare) Jag var lite nervös för jag kände ingen där (Tova).

Lite nervös (Intervjuare).

Ja. Men sen när man lär känna varandra så känner man varandra jätte mycket

[...]Jag var jätteglad (Tova).

Den nervösa känslan försvann succesivt under praktiken. Det framkom att eleverna fått ett gott bemötande och stöd från personalen vilket gjorde att de kom in i arbetet och i dess rutiner. Detta ledde till att känslan efteråt blev positiv. Ett tydligt mönster som framträdde var att samtliga uppskattade att ha praktik. Ingen önskade att den försvann, utan de ansåg att det skulle upplevas konstigt eller tråkigt att inte ha praktik under gymnasietiden.

6.1.3 Vad gör att eleverna trivs eller inte trivs med praktik?

Utifrån intervjuerna med gymnasiesäreleverna har vi uppmärksammat fem olika faktorer som resulterade i att eleverna trivdes med, eller gillade, att ha praktik. Dessa faktorer var: att träffa nya människor, arbetsuppgifter, få göra nya saker, lära sig något eller att få arbeta med det de ville. Ett mönster vi uppmärksammat var att de trivdes på praktiken därför att de fick träffa och umgås med andra människor. Att ha trevliga kollegor var således en bidragande faktor till att eleverna uppfattade praktiken som något positivt. Björn berättade att det allra viktigaste var att kunna skoja och ha kul tillsammans med kollegor. Även Linn visade på att det sociala var högt värdesatt:

Hur är det att jobba? (Intervjuare)

Linn: Det är bra [...] man får träffa nya människor. [...] Jag trivdes bra där

(väljer glad ansiktsbild).

Vad var det som gjorde att du trivdes bra där? (Intervjuare) Jag trivdes med dem som jobbade där (Linn).

Otrivsel kunde bero på att arbetsuppgifterna eller arbetssituationen inte passade eleven. Det kunde handla om att arbetsuppgifterna var tråkiga, att kunderna var jobbiga, att det var för lite att göra eller att tempot var högt. Utifrån detta framgick det att praktiken uppfattades som mindre bra då eleven inte uppskattade eller klarade av arbetsuppgifterna. Att det sociala behovet tillfredsställdes blev i dessa fall inte lika betydelsefullt. Per valde under intervjun bilden på en neutral ansiktsbild istället för en glad när han skulle sätta betyg på en av praktikplatserna:

Nä men på snabbmatskedjan har de en viss fart, man måste hänga med hela tiden i ett visst tempo. Man, just nu står jag vid pommes fritsen och sänker och

höjer och saltar [...] och så får man se hur mycket kunder som kommer och så

får man titta i en tv för där ser man i driven då, där med bilar. Så kan det vara typ 10 pommes, så får man sänka då, och har man precis sänkt då och så är det slut så får man sänka ännu mer då för det är redan slut. Så ibland bränner man sig och så.

Samtidigt så berättade Per om en annan praktikplats där det också var mycket att göra, men att han tyckte det var roligt. Däremot hade inte den arbetsplatsen lika hård tidspress. Otto sticker ut i detta sammanhang då han berättade att han trivdes och hade det bra på sin praktik, fastän arbetsuppgifterna inte var roliga. Han menade att det var bra att lära sig dem för att kunna hjälpa till om någon frågar om hjälp.

6.1.4 Positivt eller negativt med att ha praktik

Ett tydligt mönster som framgick av intervjuerna var att respondenterna uppfattade praktik som något bra. Vad som gjorde att praktik var bra skiljde sig mellan respondenterna men sammanfattningsvis handlade det om att praktiken gav dem ett mervärde. Av intervjuerna gick det att utläsa att det var viktigt hur eleverna hade fått vara delaktiga vid val av praktikplats. Respondenterna har fått ge önskemål om var de ville ha praktik och dessa önskemål hade i de flesta fall kunnat realiseras. Eleverna önskade praktik inom yrken som de på förhand kände till och/eller som rymde arbetsuppgifter de utfört tidigare. Emma berättade att hon fått vara på en arbetsplats där de sysslade med det som intresserade henne och hon berättade att hon trivdes mycket bra. Tovas önskemål kunde dock inte genomföras vilket hon upplevde som tråkigt, men hon hamnade på en arbetsplats som hon sedan tyckte mycket bra om. Gustav utmärkte sig i detta sammanhang. Han hade under sina praktikperioder inte kunnat få vara på arbetsplatser efter sina önskemål och visade inte någon större glädje eller entusiasm angående sina praktikplatser.

Men egentligen gjorde jag detta bara för att testa lite på hur det är att jobba och att få veta hur det är, lite så, så det var inget direkt att jag valde de här ställena för att jag kanske ville jobba där längre fram, utan det var mer att jag ville testa på de här ställena för att kanske veta av hur det är att jobba och hålla på och så (Gustav).

Däremot berättar han, att trots detta tycker han att det är bra att ha praktik och att det har gett honom något. Det blev tydligt i intervjun att det för honom var viktigt att få erfarenheter om arbetslivet, och inte bara att få verka inom ett specifikt yrkesområde.