• No results found

"Tiden påverkar allt" -En kvalitativ studie om vilan i en förskolekontext

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share ""Tiden påverkar allt" -En kvalitativ studie om vilan i en förskolekontext"

Copied!
36
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

 

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

Barn - Unga - Samhälle

Examensarbete i Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”Tiden påverkar allt”

-En kvalitativ studie om vilan i en förskolekontext

Time Affects Everything

-A Qualitative Study of Rest in a Preschool Context

Isabell Hammar

Förskollärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barndom och lärande 2015-05-29

Examinator: Johan Lundin Handledare: Gun Persson

(2)

Förord

Detta examensarbete hade aldrig kommit till om det inte varit för min handledare under min verksamhetsförlagda del av utbildningen. Tack Lena, för att du var villig att låta mig rota runt i både dina egna och dina kollegers tankar och åsikter! Och tack vare Diana, kommer jag aldrig mer i hela mitt liv behöva lägga ner tre timmar på en innehållsförteckning, tack för ditt lugn! Malin, tack vare din underbara respons på texten och positivitet över rubriken tog du bort min envisa känsla av oduglighet! Tobbe, min man, mitt hjärta – förlåt för mitt dåliga humör under arbetets gång och tack för din förståelse! Och, framför allt, tack alla ni underbara barn som med stor entusiasm och glädje har varit villiga att delge era tankar!

(3)

3    

Abstract

I denna uppsats undersöker jag vilan på en förskola och analyserar detta ur ett

maktperspektiv. Frågeställningarna jag utgår från är ”hur talar barnen om vilan?” och ”hur talar pedagogerna om vilan?”. Studien är av kvalitativ metod där jag har använt mig av intervjuer och fältanteckningar, som jag sedan har analyserat i koppling till Michel Foucaults teori om makt och styrning. Jag har använt mig av begrepp som styrning, tid och rutiner. I studien analyserar jag elva intervjuer med barn i åldrarna fem och sex, och en intervju med två pedagoger. Det som framkommer av studien är att vilan, och dess innehåll, styrs av tid; det vill säga verksamhetens struktur och pedagogernas arbetsschema.

(4)
(5)

5    

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 7 1.1BAKGRUND ... 7 1.2VILA PÅ FÖRSKOLA ... 8

1.3SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8

2. TEORETISKT PERSPEKTIV ... 9

2.1MAKT OCH STYRNING ... 9

2.1.1 Styrningsrationalitet ... 9

2.1.2 Den disciplinära makten ... 10

3.1STYRNING ... 11

3.2RUTINER ... 11

3.3TID ... 12

3.4SAMMANFATTNING ... 13

4. METOD OCH GENOMFÖRANDE ... 14

4.1METODVAL ... 14

4.1.1 Intervjuer ... 14

4.2URVAL OCH GENOMFÖRANDE ... 16

4.2.1 Förskola ... 16

4.2.2 Intervjuer ... 16

4.3ANALYSBESKRIVNING ... 17

4.4FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 17

5. ANALYS ... 19

5.1BARNENS TAL OM VILAN ... 20

5.1.1 ”Fröknarna säger bara: Kom nu” ... 20

5.1.2 ”Du ska vila” ... 22

5.2PEDAGOGERNAS TAL OM VILAN ... 24

5.2.1 ”När jag är mer förberedd så blir det bättre” ... 24

5.2.2 ”Tiden påverkar allt” ... 26

6. DISKUSSION ... 28

6.1METODDISKUSSION ... 29

(6)

REFERENSER ... 31 BILAGOR ... 33 BILAGA 1 ... 33 BILAGA 2 ... 34 BILAGA 3 ... 35 BILAGA 4 ... 36  

 

(7)

7    

1. Inledning

1.1 Bakgrund

Både innan och under mina år på förskollärarutbildningen har jag på olika sätt kommit i kontakt med förskolor och dess verksamheter. Något som dessa förskolor har haft gemensamt är att pedagogerna anser att det är många olika moment/aktiviteter som ska hinnas med under dagen och att de har ont om tid. Min tolkning av deras samtal om ”ont om tid” är att de anser att de inte hinner ha en pedagogisk tanke med allt som sker i vardagen på en förskola, och att de känner att de inte hinner spendera tillräckligt med kvalitetstid i barngruppen. Pedagogerna känner sig helt enkelt stressade. De har även uttryckt en oro över sina arbetstider i förhållande till hur mycket som händer under en dag på en förskola, hur ska de hinna med allt? Verksamheten blir styrd av olika

scheman som ska kombineras på ett och samma ställe. De senaste tre åren har jag under min verksamhetsförlagda del av utbildningen kunnat se ännu mer av detta problem - pedagoger som uttrycker att det är svårt att hitta tid till barnen och även att planera den pedagogiska verksamhetens olika innehåll. Det som prioriteras under pedagogernas enskilda och gemensamma planeringstider är bland annat förberedelser inför

utvecklingssamtal, vad olika gruppaktiviteter inom förskolans tema ska innehålla/leda till och diskussioner om barn som är i behov av särskilt stöd av olika anledningar. Dessa prioriteringar är mycket viktiga, men leder också till att andra händelser/aktiviteter inte ges utrymme till diskussion och reflektion. Många av de dagliga rutiner som till

exempel måltider, vilostunder och på- och av klädnad är något som inte får tillräckligt med tid i pedagogernas tal om den pedagogiska verksamheten. Men är de mindre viktiga för det? En aktivitet som mer eller mindre sker varje dag vid ungefär samma tidpunkt med samma deltagare, är inte detta något som borde belysas? Rutiner som ”bara genomförs” varje dag anser jag har i hög grad stort behov av att lyftas upp till diskussion och reflekteras över i arbetslaget.

Något som speciellt har väckt mitt intresse under min verksamhetsförlagda del av utbildningen är vilan. Stunden på dagen efter lunch, då barnen samlas och ska varva ner och det är också den tiden på dagen då det är dags för pedagogernas raster. Många gånger när lunchen är slut och pedagoger ska samla barnen till vilan upplever jag att barnen strävar emot; de springer iväg och gömmer sig och många av dem säger uttryckligen att de inte vill ha vila. Pedagogerna känns stressade och manar på barnen

(8)

att göra som de blir tillsagda. Denna specifika stund på dagen upplevs i vissa fall även som en transportsträcka, något som ska göras för att komma vidare i det dagliga schemat. Enligt min mening är det en pressad situation från pedagogernas sida och en förvirring från barnens sida över vad som nu ska göras. Vet barnen varför pedagogerna vill att de ska vara med på vilan? Hur talar man om vilan och dess funktion? Detta har fått mig att vilja titta närmare på hur pedagoger tänker om vilan, för vem vilan finns till för och varför.

1.2 Vila på förskola

Tidpunkt för vilan är oftast efter lunch, då de små barnen sover och de äldre barnens lugnare aktiviteter kan variera. Hur och var barnen sitter/ligger under vilan kan skifta men det är oftast förutbestämt av pedagogerna. Av min erfarenhet är det vanligaste högläsning, sagoband eller lugn musik som barnen får lyssna på. Det som pedagogerna uttrycker som problematiskt är att få med sig barnen på ett positivt sätt och att fånga allas uppmärksamhet. Det är den tidpunkt då det är flest barn närvarande under dagen och det är även dags för pedagogernas raster. Tiden upplevs som ett hinder för att få en kvalité på vilan och verksamheten riskerar att bli styrd av tiden. Personalmässigt blir det underbemannat på grund av raster men barnen och verksamheten ska i sin tur inte bli lidande. Det finns även studier som pekar på att vilan måste vara meningsfull för de som deltar för att den ska ge en positiv effekt (Söderström, 2009). Vad är det då som styr verksamheten till att fortsätta med denna rutin/aktivitet utan någon reflektion över hur omständigheterna ser ut?

1.3 Syfte och frågeställningar

Syftet med detta examensarbete är att studera vilan utifrån ett maktperspektiv genom barns och pedagogers tal om den. Frågeställningarna jag kommer att utgå från är:

• Hur talar barnen om vilan? • Hur talar pedagogerna om vilan?

(9)

9    

2. Teoretiskt perspektiv

Jag kommer nu presentera mitt valda teoretiska perspektiv och gå igenom några centrala begrepp som är relevant för min analys.

2.1 Makt och styrning

En forskare som har intresserat sig för begreppen makt och styrning är Michel Foucault (Nilsson, 2008). Kort fattat, beskriver Foucault begreppet makt som något som inte är bestående utan är en form av aktivitet; makt finns bara när en individ aktivt utövar den (Nilsson, 2008). Makt som aktivitet kan även förstås som att det är omöjligt att inneha makt utan att faktiskt utöva den (Nilsson, 2008). Det som får mänskligheten att

acceptera makt är att utöver att förhindra eller förbjuda något, får makten oss att tro att vi kan producera positiva resultat (Foucault, 1993). Dessa positiva resultat skapar ett vetande, en kunskap, som ger en njutning om att man har åstadkommit ett önskvärt resultat. Med utgångspunkt i att makt är produktiv och inte kan existera utan att en individ aktivt utövar den, kan makt endast studeras i förhållande till specifika sammanhang, till exempel en institution (Tesar, 2013).

2.1.1 Styrningsrationalitet

Foucaults teori kring makt och styrning kan förklaras på så sätt att maktutövning är en del i en styrningsstrategi, alltså styrning som en idé om hur människor är och hur de utifrån denna idé ska styras (Nilsson, 2008). Den sortens maktutövning kallar Foucault

styrningsrationalitet och är en mentalitet som formar och reglerar människors

uppförande (Nilsson, 2008). Styrningsrationaliteter består av olika tekniker som konstruerar människor och det är dessa tekniker som placerar in oss i olika

maktrelationer (Foucault, 1993). Styrningsrationaliteter bör ses som en praktik riktad mot att identifiera människors behov, tillgodose dessa och få människor att uppleva sig som fria och självstyrande (Nilsson, 2008). Denna frihet kan dock inte uppnås utan styrning, och styrningen i sig går inte att utöva utan kunskap om de som ska styras (Foucault, 1993). En central mening i Foucaults (1993) maktbegrepp är att makt är produktiv; makt producerar kunskap. Den kunskap som produceras av dessa

(10)

betydelse för vilken effekt makten har (Nilsson, 2008). Makten och styrningen bidrar alltså med en sanning om ”rätt sätt” att se på människan och hur människan ska uppfattas. Denna sanning erbjuder även ett ”rätt” val för människan att vara, vilket också innebär att det framkommer sätt att vara som inte är acceptabla. Det är detta som är styrnings centrum, att få de ”fria” subjekten att välja det rätta sättet att vara, det goda, och på så sätt bidra till sin egen styrning (Foucault, 1993).

2.1.2 Den disciplinära makten

Foucault (1993) skriver också om den disciplinära makten. Även den disciplinära makten är en teknik genom vilken vi kan styra människor mot det rätta valet (Nilsson, 2008). En stor del av den disciplinära makten går ut på inrutning av rum och inrutning

av tid (Foucault, 1993). Inrutning av rum skapar tydliga gränser mellan dem som

befinner sig inne på en institution och dem som befinner sig utanför, men bidrar även till att institutionen i sig delas in i ytterligare rum som får specifika funktioner (Nilsson, 2008). I en förskolekontext kan detta till exempel innebära att en avdelning, som i sig är ett rum med en specifik funktion, har inom rummet delats upp i ytterligare rum, till exempel pysselhörna, bygghörna, läshörna med mera. Inrutning av tid, innebär enligt Foucault (1993), att tiden effektiviseras så att det går att tjäna tid. Tiden ska göras nyttig genom att delas upp i serier; scheman, som genomförs enhetligt av kollektivet och utan avbrott (Foucault, 1993). Inrutning av rum och inrutning av tid har en väldigt stark disciplinerade effekt, det vill säga desto starkare inrutning desto större makt, kontroll och disciplin kan utövas (Foucault, 1993). Den disciplinära makten är endast i undantag verksam med bestraffningar, dess syfte är att vara positiv och produktiv (Nilsson, 2008). Den är effektiv genom instruktioner, scheman, regler, belöningar och

uppmuntran (Nilsson, 2008). Kort sagt kan man påstå att disciplinär makt förenar tid och rum, vilket betyder att scheman styr tiden och det finns regler om när man bör befinna sig på olika ställen; fel plats vid fel tid anses vara avvikande och leder till disciplinerande tillrättavisande (Nilsson, 2008). Enligt Foucault (1993) är tid ett disciplineringsinstrument med syfte att fostra och påverka andra människor till ett beteende som passar in i rådande normer för det specifika sammanhanget. Det är med andra ord normalisering som är den disciplinära maktens främsta medel (Nilsson, 2008). Det är därmed inte sagt att normaliseringen producerar likformiga individer, utan en effekt av normalisering är individualitet (Nilsson, 2008).  

(11)

11  

3.  Tidigare  forskning

Många som forskat inom och om förskolan har använt ett makt- och

styrningsperspektiv. Jag har gjort ett urval av forskning som jag anser har relevans för min uppsats och kommer nu presentera denna forskning, som rör just förskolan och utgår från ett maktperspektiv.

3.1 Styrning

Charlotte Tullgren (2004) menar i sin avhandling att leken har blivit studerad som något nyttigt och att forskare har försökt att förstå leken som företeelse. Tullgren (2004) skriver ”att det sätt varpå vårt moderna samhälle styrs inkluderar maktförhållanden vilka syftar till att skapa människor som själva väljer att vara produktiva och nyttiga medborgare […]” (sid. 11). Med detta menar Tullgren (2004) att leken behöver studeras utifrån nya perspektiv och hon studerar leken i förskolan utifrån olika

styrningsstrategier. I förskolans vuxenstyrda aktiviteter framgår det oftast mycket tydligt vilka regler som är rådande; när man ska göra något, hur man ska göra det och med vem (Tullgren, 2004). Om händelser går mot dessa regler korrigerar den ledande pedagogen barnet ifråga med hjälp av olika styrningstekniker. Tullgren (2004) ger bland annat exempel på inneslutning och uteslutning. Detta innebär att pedagogerna korrigerar barnen med hjälp av belöning eller straff. Den inneslutande tekniken går ut på att ge beröm och positiv uppmärksamhet och den uteslutande tekniken innebär tillsägelser och att ta bort barnet från gruppen (Tullgren, 2004). Detta är normaliserande tekniker och utpekandet av individer korrigerar barnen att återvända till de rådande reglerna och normerna. Teknikerna hör tätt ihop med varandra med tanke på att det som är

uteslutande för en individ är inneslutande för de resterande, och det som är inneslutande för en individ är uteslutande för de som inte får, till exempel, beröm för sitt beteende (Tullgren, 2004). Genom att använda sig av dessa tekniker i en förskolekontext bidrar pedagogerna till att behålla rådande normer och reproducera dem.

3.2 Rutiner

Elisabeth Nordin-Hultman (2010) skriver i sin avhandling att ”varje pedagogisk verksamhet är på något sätt planerad och reglerad i tid och rum” (sid. 53). Med detta

(12)

menar Nordin-Hultman att det således finns ett mönster som visar när under dagen vissa aktiviteter ska ske, och även ett mönster för hur rummen är uppdelade och vad som ska ske i de olika rummen. Inrutning av rum och tid kan i förskolan förstås som

schemaläggning av olika aktiviteter och rutiner. Det bildas en stomme av rutiner och det som är framträdande i dessa rutiner är att alla samtidigt gör samma sak, vilket också leder till en stark disciplinering (Nordin-Hultman, 2010). Inrutning av tid, förskolans schema, visar tydligt vad som kommer att ske under dagen, men även vad som är önskvärt att dagar ska innehålla för barn (Markström, 2007). Många av aktiviteterna som finns på schemat är kollektivt inriktade och även inriktade på kroppens behov, till exempel måltider, vila och att vara utomhus (Markström, 2007). Med kollektivt inriktade aktiviteter menas att fokus ligger på hela gruppen, som gör aktiviteterna samtidigt, och inte på individen och dess individuella behov. De flesta av dessa

aktiviteter är återkommande, styr och disciplinerar barnen och blir ett specifikt uttryck för att detta är en institution (Foucault, 1993).

3.3 Tid

Begrepp som tid och rum är ofta användbara när det gäller forskning om förskola och barndom på grund av att barndom inte ses som universell utan som situerad (Halldén, 2007). Ett grundläggande villkor i vår tillvaro är att vi lever i tid och rum. Det finns många olika sätt att definiera begreppet tid och ett sätt är att göra en skillnad mellan cyklisk tid och linjär tid (Markström, 2005). Linjär tid kan vi inte få tillbaka, den är objektiv, kan planeras och kan även relateras till makt (Markström, 2005). Den linjära tiden är avskild från sammanhanget och våra känslor. Cyklisk tid däremot är konkret, vårt vardagsliv följer cyklisk tid och är återkommande (Markström, 2005). Cyklisk tid varierar mellan individer och utgörs av till exempel scheman, kalendrar och klockan och hänvisar oss i vårt förfaringssätt i vardagslivet (Markström, 2005). Oavsett benämning av begreppet är tid en social regel. Arbetstider, mattider och sovtider ger oss riktlinjer för vad som är normalt eller avvikande (Markström, 2005). Den cykliska tiden, som schemalägger aktiviteter, har en disciplinerande effekt och enligt Foucault har disciplin till uppgift att effektivisera människor (Foucault, 1993). I en förskolekontext gäller detta till största delen barnen men även personalen styrs av tid. Tidsstrukturen bestäms till stor del av vuxna och pedagogerna på förskolor styrs av deras arbetstider

(13)

13    

olika rutinerna en viss dag eller vecka, och deras schema styrs av hur barnens föräldrars arbetstider ser ut, det vill säga när barnen kommer till förskolan och när de blir hämtade (Markström, 2005). Överlag kan detta ses som att scheman, tid och disciplin, är det som styr var, när och hur våra vardagliga rutiner ska inträffa (Markström, 2005).

3.4 Sammanfattning

Gemensamt för ovan forskning är att man kan se att styrning med olika tekniker är vanligt förekommande i vardagen på förskolan, även styrning utifrån, till exempel schema till föräldrar vars barn går på förskola, har stor påverkan (Markström, 2005). Men den styrning som utövas är kanske inte alltid medveten eller uttalad. Att använda sig av styrningsrationaliteter i förskolan är en teknik att försöka identifiera och

tillgodose barns behov och ge barnen en känsla av frihet; friheten för barnen att välja själv och välja rätt enligt rådande normer (Foucault, 1993). De som utför styrningen måste ha kunskap om barnen och deras behov, och den kunskapen urskiljs och skapas i styrningen (Nilsson, 2008). Samtidigt som kunskapen produceras, används den för att ge styrningen effekt; kunskapen blir en sanning om hur barnen ska bete sig och vad som är rätt val. Men för att barnen ska kunna göra rätt val och välja att bete sig på önskat sätt behöver de få bekräftelse, belöning, om detta inträffar. Med hjälp av inneslutning och uteslutning kan pedagogerna styra barnen i olika riktningar mot det önskvärda beteendet (Tullgren, 2004). Även en styrning över tid och rum är förekommande i vardagen på förskolor. Enligt Markström (2007) är det inte helt ovanligt att schema och rutiner är lika mellan olika förskolor och detta i sin tur innebär att inrutning av tid och inrutning av rum sker på de flesta förskolor, i olika utsträckning. Dessa inrutningar är ytterligare tekniker för att styra barnen till rätt plats vid rätt tid, och för att styra att dessa platser används till de rätta aktiviteterna (Foucault, 1993). Inrutningen av tiden har en tydlig disciplinerande effekt och visar vad som är önskvärda aktiviteter och beteende hos barnen. Disciplinär makt är en styrning som ska visa barnen vad som är normalt eller avvikande; ett sätt att fostra aktiva, produktiva och självstyrande barn som strävar efter att på egen hand välja rätt (Markström, 2007).

Med detta sagt väcks en undran hos mig; gäller detta alla aktiviteter på förskolan? Denna tidigare forskning tittar på förskolan som institution, förskolan i sin helhet. På grund av detta har jag valt att avgränsa min studie till vilan; talet om vilan.

(14)

4. Metod och genomförande

4.1 Metodval

Efter som att mitt syfte är att försöka få syn på hur barn och pedagoger talar om vilan har jag valt att göra en kvalitativ studie. Enligt Alvehus (2013) är kvalitativ metod en tolkande metod som ska bidra med en generell förståelse och att utöka kunskapen inom valt område. Mitt syfte kan förklaras på liknande sätt, jag vill sträva efter fördjupad förståelse av vilan på förskolan. En kvalitativ metod gör att det blir lättare att närma sig känslor, ansiktsuttryck, kroppsspråk och ljud än till exempel via enkäter där detta blir svårt att få fram (Patel & Davidson, 2011). Intervju är en lämplig metod om man vill ha tillfällen att ställa följdfrågor där informanten kan utveckla sitt svar, vilket inte heller kan ske lika lätt vid enkätundersökningar (Patel & Davidson, 2011). Intervjuer är

nästintill ofrånkomliga när det gäller att försöka få reda på hur människor tänker, känner eller agerar i olika situationer, vilket pekar på att intervjuer underlättar för mig i min strävan att uppnå mitt syfte (Alvehus, 2013). En nackdel som kan dyka upp vid intervjuer är tidsaspekten; att formulera intervjufrågor kan vara tidskrävande och det informanten väljer att dela med sig av kan vara svårt att analysera (Patel & Davidson, 2011). Ytterligare en nackdel med tid i fokus kan vara att intervjuerna tar lång tid att genomföra, vilket kan leda till att man inte hinner med tillräckligt många;

undersökningen får inte fram en realistisk bild av verkligheten (2011).

4.1.1 Intervjuer

I min studie har jag intervjuat både barn och pedagoger. Gällande intervjuerna med barnen skrev jag i förväg ett formulär med öppna frågor och samtalspunkter som var tänkta att fungera som en ”guide” (se bilaga 2 & 3). Min ambition var att inte få barnen att känna sig utfrågade och att det fanns något ”rätt” svar, utan att få igång ett samtal rörande ämnet där de kunde prata fritt om deras tankar och erfarenheter (Alvehus, 2013). Denna typ av intervju kallas semistrukturerad intervju och är tänkt att ge

intervjupersonen ett brett svarsutrymme (Patel & Davidsson, 2011). Vid alla intervjuer deltog två barn, dels för att barnen uttryckte önskemål för detta och dels för att

(15)

15    

Intervjuerna varierade i utformning och jag höll mig öppen för hur barnen uttryckte önskemål om hur intervjuerna skulle ske. Ungefär hälften av intervjuerna tog form som

arrangerade samtal. Detta innebar att jag bad specifikt om att få prata med barnen och

barnen kände att det var de och deras erfarenheter som var intressanta (Bengtsson & Hägglund, 2014). Barnen fann sig väl tillrätta i situationen och svarade villigt och med större intresse och engagemang på mina frågor. En nackdel var dock att det mer

spontana samtalet barnen sinsemellan inte fick lika sort utrymme, vilket i sin tur kan ha påverkat barnens svar. De barn som kände sig obekväma med arrangerade samtal visade sig ha lättare för att prata om jag deltog i deras aktiviteter. Detta kan benämnas för

samtal i farten (Bengtsson & Hägglund, 2014). När jag deltog i barnens aktiviteter och

samtidigt passade på att ställa frågor till dem, ledde detta till att fler barn deltog i samtalet och även att fler spontana samtal mellan barnen skedde. Vid något tillfälle, efter att jag introducerat ämnet för barnen, ledde samtal i farten till att barnen endast pratade med varandra och jag lyssnade. Vid detta samtal blev det en bra strategi för mig att inte delta, då jag lättare fick syn på barnens tankar och erfarenheter när jag höll mig mer passiv.

Alla intervjuer och samtal med barnen har dokumenterats med hjälp av anteckningar. Jag gjorde ett medvetet val att inte använda mig av ljudinspelningar, för att barnens samtal och svar på mina frågor inte skulle kunna påverkas av ljudinspelarens närvaro (Patel & Davidsson, 2011). En annan anledning till att ljudinspelning eller

videofilmning inte blev aktuellt var att många av barnens föräldrar kände sig obekväma med att deras barn skulle bli inspelade. Väldigt tidigt i processen med intervjuerna märkte jag att jag behövde genomföra ett antal intervjuer innan jag lärde mig att anteckna effektivt, och att det var av stor vikt att renskriva dessa anteckningar direkt efter intervjun för att förtydliga dem. Enligt Patel & Davidson (2011) är det mycket viktigt att renskrivningen sker direkt efter intervjun, för att inte riskera att glömma bort viktiga detaljer.

Som tidigare nämnt har jag även i min studie intervjuat pedagoger. Också här valde jag att använda mig av semistrukturerad intervjumetod som dokumenterades med hjälp av anteckningar. Min tanke var att introducera ämnet för pedagogerna vid

intervjutillfället, ge dem 2-4 utgångsfrågor inom ämnet och låta dem diskutera dessa (se bilaga 4). Detta visade sig bli lyckat då de inte hunnit diskutera frågorna ”färdigt” innan det var dags för själva intervjun. Vid vissa tillfällen i deras diskussion ställde jag

(16)

tydligare förklaringar och åsikter.

4.2 Urval och genomförande

4.2.1 Förskola

Intervjuerna med barnen och pedagogerna gjordes på en förskola som består av sex avdelningar med drygt 20 barn på varje. Förskolan är kommunalt driven och ligger i utkanten av en större stad. Intervjuerna med både barnen och pedagogerna genomfördes inom en period av cirka tre veckor.

Denna förskola som jag kom att genomföra min studie på är en förskola där jag är väldigt bekant med både barn och pedagoger, på grund av att det är på den förskolan jag har min verksamhetsförlagda del av utbildningen. Jag valde även att endast intervjua de barn jag spenderat mest tid med, vilket i sin tur innebär att de går på samma avdelning. Det gjorde också valet av pedagoger naturligt, jag intervjuade de pedagoger som arbetar på den avdelningen. Att jag redan var bekant med både barn och pedagoger var en av de grundläggande anledningarna till mitt val av informanter; jag hade en förhoppning om att ingen skulle tycka att det kändes annorlunda eller märkligt när jag genomförde intervjuerna, och att de alla skulle känna sig bekväma med att verkligen säga vad de tycker och tänker. En annan anledning till mitt val av förskola var att när jag

introducerade mitt valda område att skriva om, vilan, för pedagogerna, fick jag väldigt positiva reaktioner och de tyckte själva att det skulle bli spännande att få se vad uppsatsen skulle kunna väcka för tankar.

4.2.2 Intervjuer

Inför intervjuerna med barnen lämnade jag personligen ut en samtyckesblankett till alla berörda vårdnadshavare (se bilaga 1). Jag fick godkännande att intervjua elva barn och intervjuerna varade mellan 10-30 minuter. Barnen fick själva välja vart vi skulle sitta och det varierade mellan deras avdelning och ett litet rum pedagogerna vanligtvis använder som planeringsrum/samtalsrum. Utöver att bestämma var och hur intervjuerna skulle ske var det även barnen själva som avgjorde när intervjun/samtalet var slut. Barnen som blev intervjuade är alla fem eller sex år och totalt gjordes elva intervjuer med minst två barn närvarande. Dessa elva intervjuer resulterade i cirka 37 sidor

(17)

17    

renskrivna anteckningar.

De pedagoger som deltog i intervjun är mellan 30 och 45 år och har mellan 5 och 20 års erfarenhet av att arbeta på förskola. Pedagogerna fick själva bestämma var intervjun skulle ske och när de ansåg att det var lämpligast. Jag höll mig väldigt tillgänglig och flexibel gällande en passande tid för att de skulle känna sig så lite stressade som möjligt. Jag hade presenterat mina önskemål för dem, vilka var att alla tre i arbetslaget skulle sitta och diskutera tillsammans utifrån några frågor som jag inte delgav dem innan intervjun. Vid själva intervjutillfället satt vi i förskolans personalrum, vilket var pedagogernas val och jag upplevde att det gav pedagogerna en avslappnande känsla. Intervjun varade i cirka en timme och resulterade i drygt tio sidor renskriva

anteckningar.

4.3 Analysbeskrivning

Jag började min analys med att gå igenom mina anteckningar direkt efter intervjuerna och renskriva och komplettera dessa. Jag valde sedan att sortera det renskriva materialet i olika delar efter de mönster som jag fick syn på i barnens och pedagogernas tal om vilan. Jag valde att benämna de olika delarna från barnens intervjuer ”Fröknarna säger

bara: Kom nu” och ”Du ska vila”. De olika delarna från pedagogernas intervju är ”När jag är mer förberedd så blir det bättre” och ”Tiden påverkar allt”. I samband med att

jag delade upp materialet i de olika delarna, sorterade jag även bort sådant som inte var av relevans för mina frågeställningar. Därefter skrev jag korta sammanfattningar över vad det var jag kunde urskilja i barnens och pedagogernas tal. Efterhand utvecklade jag sedan dessa sammanfattningar till tolkningar med hjälp av vald teori och den forskning som jag tidigare presenterat.

4.4 Forskningsetiska överväganden

Enligt Vetenskapsrådet (2002) är det viktigt att forskning om människor och samhället bedrivs för att vi ska få fram ny kunskap och bidra till utveckling. Idag ställs det fyra grundläggande krav på hur forskning bedrivs och under min studie är det dessa jag har utgått från. Det första kravet är informationskravet (Vetenskapsrådet, 2002).

(18)

studiens syfte. Detta gjorde jag genom att muntligt berätta för föräldrarna vad min studie innebar och delade även ut en samtyckesblankett (bilaga 1) där jag hade skrivit lite närmare vad min studie skulle handla om. Jag informerade förskolechefen och pedagogerna muntligt, och berättade även för barnen vad som skulle ske de närmaste veckorna. Det andra kravet är samtyckeskravet (Vetenskapsrådet, 2002). Detta innebär att de som är berörda av studien ska godkänna sitt deltagande och även informeras om att de kan när som helst ta tillbaka sitt godkännande och avbryta sitt deltagande i studien. Innan jag kunde påbörja min studie lämnade jag som sagt ut en

samtyckesblankett (bilaga 1) till föräldrarna, i och med att de berörda barnen är under 15 år. Pedagogernas samtycke fick jag muntligt. Det tredje kravet är

konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2002). Detta betyder att det finns krav på mig

att alla uppgifter och information som samlas in, ska ges stor konfidentialitet. Det ska inte gå identifiera någon deltagare i studien, vilket betyder att jag använder fiktiva namn på barn och pedagoger och nämner inte förskolans namn. Det fjärde grundläggande kravet är nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Allt material och all information som samlas in från deltagarna får endast användas i studien. Efter studiens slut förstör jag allt material.

(19)

19  

5. Analys

För att man som läsare ska få en större förståelse av kommande analys väljer jag att inledningsvis beskriva hur en vila på den valda förskolan/avdelningen kan se ut. Vilan är en daglig återkommande aktivitet som alla barn deltar i. Efter det att barnen har ätit sin lunch och dukat av efter sig, samlas alla barn och pedagoger inne på

avdelningen. Barnen delas upp i fyra grupper med fem till sex barn i varje, alltid samma barn i samma grupp. Två grupper har vila inne på avdelningen och de två andra

grupperna går till en annan avdelning och har vila där. Det är alltid samma grupper som har vila inne på avdelningen och alltid samma grupper som går till en annan avdelning. Vilken pedagog som har vilken vila varierar från dag till dag och styrs av pedagogernas schema. De aktiviteter som genomförs under vilan varierar; det kan vara högläsning, ligga ner och lyssna på lugn musik, en pedagog som ritar bilder samtidigt som hon berättar en saga (i analysen benämnd som ritsaga) eller filmvisning. Det är den pedagog som har vilan som bestämmer vilken aktivitet det blir. Är det högläsning är det oftast pedagogen som väljer bok, ska barnen ligga och lyssna på musik väljer pedagogen musiken osv. Oavsett vilken aktivitet pedagogen väljer, är det också hon som bestämmer var barnen ska sitta eller ligga. Den vanligaste aktiviteten under vilan är högläsning av cirka två till tre böcker. Tidpunkten när vilan börjar är vanligtvis mellan 13.00 och 13.15 och den varar oftast i cirka 15-30 minuter. På fredagar är det bara en pedagog tillgänglig under vilan på grund av att en pedagog slutar tidigt och en tredje är på rast. Då får alla barnen tillsammans se på en film som väljs av en pedagog. Ibland händer det att det inte blir någon vila och oftast beror detta på personalbrist, men vanligtvis är det vila varje dag.

Som tidigare nämnt har jag valt att dela upp min analys. Intervjumaterialet med barnen är uppdelade i ”Fröknarna säger bara: Kom nu” och ”Du ska vila”.

Intervjumaterialet med pedagogerna är uppdelade i ”När jag är mer förberedd så blir

det bättre” och ”Tiden påverkar allt”. I dessa delar presenterar jag utdrag från

intervjuerna som jag tolkar och analyserar utifrån mina frågeställningar och knyter till tidigare presenterad teori och forskning. Utdragen från intervjuerna ska inte betraktas som ordagranna citat, då jag som tidigare nämnt endast använt mig av fältanteckningar som dokumentationsmetod, och kan ha missat/inte hunnit skriva ner alla ord som blivit sagda.

(20)

5.1 Barnens tal om vilan

5.1.1 ”Fröknarna säger bara: Kom nu”

Det som framträder tydligt från intervjuerna med barnen är att de uttrycker en liknande bild av vem det är som bestämmer vad. ”Fröken” eller ”fröknarna” är de som

bestämmer att barnen ska vila, vad de ska göra när man vilar och vem som ska delta i vilan.

Samtalsledare: Vem är det som bestämmer vad ni ska göra på vilan? Freja: Fröken gör det.

Agnes: Ja, fröken.

Samtalsledare: Vem bestämmer vem som ska vara med? Agnes: Fröken.

Samtalsledare: Men om man inte vill då?

Freja: Då hämtar dom en och säger: Kom nu! Så får man göra det.

Barnens uttryck pekar på att de befinner sig i en styrning; har pedagogerna bestämt att man ska vila ”så får man göra det”. De befinner sig i en underordnad position till pedagogerna och denna position har lett till att barnen har rättat sig efter den norm som pedagogerna har skapat; man ska vila för fröknarna har bestämt det. Pedagogernas styrning uttrycks inte som problematisk för barnen, utan att delta i vilan är det naturliga, rätta valet (Nilsson, 2008). Det framkommer också att om något barn inte skulle komma direkt när pedagogerna ska samla barnen till vilan, använder pedagogerna sig av

styrningsrationalitet och barnen blir korrigerade, i likhet med pedagogerna i Tullgrens (2004) studie. Många av barnen uttrycker att det alltid är fröken/fröknarna som

bestämmer att de ska ha vila, och att barnen ska vara med, men inte varför. I likhet med det som framkom i Nordin-Hultmans (2010) studie finns det också här ett schema över förskolans dagar med aktiviteter som är önskvärda för barnen och som alla ska följa, det har skapats en inrutning av rum och tid. Dessa rutiner, i detta fall vilan, som följer av inrutningen av rum och tid, ska alla delta i samtidigt och bidrar till en stark

disciplinering av barnen (Nordin-Hultman, 2010). Effekten av disciplineringen pekar på att barnen inte ger några specifika eller tydliga uttryck för att fysiskt försöka göra motstånd, de deltar i vilan för att det är så de bör göra, utan att egentligen veta varför. Däremot uttrycker de en verbal önskan om att pedagogerna borde prata mer med barnen om vilan, och få förklarat av pedagogerna varför barnen ska delta i vilan. Barnen ger

(21)

21    

uttryck för att de har svårt för att förstå varför pedagogerna bestämmer att de ska delta i vilan, utan att åtminstone ha frågat barnen och förklarat för dem varför. I likhet med Tullgrens (2004) studie tyder detta på att vilan är en vuxenstyrd aktivitet och det framgår tydligt vilka regler som är rådande; när man ska göra något, hur man ska göra det och med vem. Däremot vill barnen få reda på varför.

Samtalsledare: Vem bestämmer att ni ska vara med på vilan då? Ludvig: Eva och Iréne (pedagogerna, min anm.).

Samtalsledare: Vill ni det då?

Erik: Faktiskt måste man det. Jag fattar inte varför man måste. Dom kan bara fråga oss. Jag fattar inte varför dom inte frågar.

På frågan om vem som bestämmer vad barnen ska göra under vilan är svaret i princip uteslutande ”fröknarna”. Barnens tal om vilan pekar på att vilan, som är inrutad i både rum och tid, disciplinerar barnen till att leka endast utanför vilans ramar. Vilan är en plats där det finns klara regler för vad som är tillåtet och barnen uttrycker tydligt att vilan inte är ett tillfälle för lek. I likhet med Foucaults (1993) teori om inrutning av rum och tid, innebär detta att barnen styrs till de rätta aktiviteterna på de rätta platserna, vid de rätta tiderna; denna specifika tidpunkt på dagen är det vilan barnen ska ägna sig åt, och på en av pedagogerna bestämd plats.

Samtalsledare: När får ni bestämma? Axel: Aldrig.

Sam: Vi får bestämma vad vi ska leka.

Axel: Inte bestämma på vilan. Fröknarna säger bara: Kom nu. Sam: Ja.

Axel: Utan vila kan vi leka mer. Då får vi bestämma vad vi vill.

När jag frågar barnen vad de får bestämma över så är det gemensamt för deras svar att de får bestämma över händelser utanför vilan, oftast vad de ska leka. Barnen uttrycker en önskan om att de inte vill ha vila varje dag, då de får mer tid till att leka och utrymme för att få bestämma mer. I leken utanför vilan kan barnen fokusera på vad de själva vill göra och inte på vad hela barngruppen ska göra. Vilan blir en kollektivt inriktad och återkommande aktivitet som är inrutad av tid, förskolans schema (Markström, 2007). Detta pekar på att vilan är en av pedagogerna önskvärd aktivitet för barnen under dagen och styr barnen på så sätt att det inte är ett alternativ att inte delta.

(22)

5.1.2 ”Du ska vila”

Barnen uttryckte inte någon förvåning över att de hade vila nästan varje dag, vilket åter igen pekar på att vilan är en rutin, det är normen på denna förskola (Nordin-Hultman, 2010). Däremot reagerade de över de dagar då vilan inte blir av och barnens åsikter om dessa dagar var nästan uteslutande överensstämmande.

Vilmer: När det är vila ska man bara ligga hela tiden. Men ingen vila, då kan man leka hela dagen. Och springa. Man får inte springa på vilan.

Jacob: Och det var fint väder. Då går vi ut istället och man kan göra vad man vill.

De dagar då man inte har någon vila tyckte barnen var bättre, de fick mer tid till lek och som tidigare nämnt, även mer tid till att själva bestämma vad de ska göra. Däremot var det inget av barnen som gav uttryck för att inte delta i vilan är ett alternativ de dagar pedagogerna säger att de ska vila. Detta tyder på att barnen är införstådda med de regler som är rådande angående vilan och på så sätt upprätthålls aktuella normer (Tullgren, 2004). Det som framkommer från barnen angående om de skulle ge uttryck för att de inte vill vara med på vilan, är att de då blir uteslutna från gruppen och aktiviteten. Barnens tal om att inte delta i vilan pekar på att det inte är ett önskvärt beteende hos barnen enligt pedagogerna, och att pedagogerna då korrigerar barnen med hjälp av belöning eller straff.

Samtalsledare: Om ni skulle säga till fröken att ni inte vill vara med på vilan, vad skulle hända då?

Vilmer: Då får man gå ut och lägga sig med dom små bebisarna. Axel: Ja, om man är tramsig.

Vilmer: Då har man bara tre chanser, visst Axel? Axel: Ja, om man är tramsig kan man inte vara med.

Barnen ger uttryck för att om de skulle tala om för pedagogerna att de inte vill delta i vilan, blir de uteslutna från gruppen. Enligt Tullgren (2004) är detta en normaliserande teknik som ska få barnet att återvända till de rådande normerna, i detta fall att barnen ska vilja vara med på vilan istället för att vara med de mindre barnen. Barnens uttryck pekar också på att om man inte uppför sig på ett sätt som är önskvärt, till exempel tramsar, innebär även detta att man riskerar att bli utesluten. Denna styrningsstrategi leder automatiskt till att de barn som inte blir uteslutna från aktiviteten och gruppen, blir

(23)

23    

inneslutna och därmed får bekräftat att de uppför sig på, enligt rådande normer och regler, ett önskvärt sätt (Tullgren, 2004).

Många av barnen hade svårt att förstå vad jag menade när jag bad dem att förklara vad ordet ”vila” betyder. När jag utvecklade frågan var det många som svarade att man vilar för att fröken säger det. En del av barnen sa att det betyder att man ska lyssna på fröken när hon pratar eller göra som fröken säger. Detta tyder på att vilan som aktivitet är starkt disciplinerad; inrutningen av tiden har en tydlig effekt och visar barnen vad som är önskvärt beteende (Foucault, 1993; Markström, 2007).

Samtalsledare: Varför ska man vila då? Elin: För fröken säger det.

Jacob: Jo, och för att man ska vila och bli lite lugna. Vi springer mycket. Elin: Dom säger: Nej gå och sätt dig ner. Vi ska bara sitta så här och lyssna. Jacob: Och andas in och andas ut.

På frågan hur pedagogerna pratar om vilan med barnen sa barnen att fröknarna inte pratar med dem om vilan som aktivitet, utan bara säger att man ska ha vila. Detta tyder på att hur pedagogerna väljer att prata om vilan med barnen bidrar till en styrning som pekar på ”rätt sätt” att se på vilan som aktivitet; vilan är ett så pass självklart inslag i de, för pedagogerna, önskvärda aktiviteterna för barnen, att pedagogerna inte talar om den. Även detta pekar på att vilan är en tydlig rutin som blir till ett specifikt uttryck för institutionen (Nordin-Hultman, 2010).

Samtalsledare: Pratar fröknarna om vilan med er?

Ebba: Nä. Eller jo. Dom säger: Vi ska vila nu. Och sen kommer inte barnen och då kommer fröken och säger: Du ska vila.

Ida: Och sen säger dom vad man ska göra och så. Och den här boken tar vi eller den här musiken lyssnar vi på.

Det som framkommer från barnen är att det pedagogerna pratar om med barnen när det gäller vilan är att de ska ha vila, vad som ska ske under vilan och var barnen ska befinna sig under vilan. Vilan som aktivitet är åter igen en rutin som ska styra barnen åt rätt val; rätt val är att vilan är självklar. Normen har, enligt Foucault (1993), blivit en sanning. Denna sanning erbjuder barnen, utöver rätt val av aktivitet, ett rätt val för barnen att vara, vilket också innebär att det framkommer sätt att vara som inte är acceptabla. Det

(24)

är inte acceptabelt att inte se vilan som ett självklart inslag i vardagen.

5.2 Pedagogernas tal om vilan

5.2.1 ”När jag är mer förberedd så blir det bättre”

Från intervjun med pedagogerna framträder det att de har en hel del gemensamma tankar angående vilan. I pedagogernas tal om vilan framkommer det att styrkan i styrningen av barnen varierar beroende på vilka aktiviteter de erbjuder barnen under vilan och på vilket sätt de förbereder dessa aktiviteter.

Pedagogerna uttrycker att deras val av aktiviteter inte får den effekt de önskar; det vill säga att barnen ska se vilan som en naturlig och positiv del av dagen. En av pedagogerna uttrycker sig på följande sätt:

Ibland kan jag tänka, framför allt när jag vill läsa en bok, att jag liksom propsar på fast jag märker att det inte fungerar i den situationen. Att jag vet egentligen inte vad barnen får ut av det. Men ändå propsar jag på att dom ska sitta kvar. Det tänker jag jättemycket på för böcker och läsning är så viktigt för mig så jag vill att barnen ska se det som något positivt.

Pedagogen håller kvar vid vald aktivitet trots att hon märker att barnen inte uppför sig på det sätt som hon förväntar sig. Detta kan tyda på att hon har en önskan om att forma barnens beteende och styra dem mot att se högläsningen på vilan som något positivt, genom att hålla kvar vid att genomföra aktiviteten, och ge barnen instruktioner om att sitta kvar. Pedagogens uttryck kan även tolkas som att hon vill att barnen själva ska göra, enligt henne, rätt val och vilja stanna kvar vid aktiviteten, och insisterar därför att fortsätta att läsa. Detta pekar på att pedagogen anser sig erbjuda barnen rätt sätt att vara och försöker styra in barnen i den rådande normen. Det pedagogen ger uttryck för är att hennes kunskap om högläsning är en sanning, och att denna sanning är för henne normen (Foucault, 1993). Normen, enligt pedagogen, att högläsning ska vara både intressant och något positivt för barnen.

En annan aspekt som pedagogerna gav uttryck för är att de inte är nöjda med hur vilan genomförs. En av pedagogerna uttrycker vid upprepade tillfällen att hon inte känner sig bekväm i hur vilans form är just nu, men att hon ändå fortsätter att ha vilan. Pedagogen uttrycker sig på följande sätt:

(25)

25    

Det är lärande i vilan, att barnen ska försöka lyssna plus att dom ska försöka vänta på sin tur. Men på nått sätt är vilan inte bra. Jag tycker det, för den krockar med läroplanen. Men ändå säger den (läroplanen min anm.) att barnen måste lyssna och att dom ska växa upp och förstå demokrati, en ram som dom ska förstå.

Det pedagogen ger uttryck för kan tolkas som att läroplanen är den norm som ska följas. Hon uttrycker att vilan ”krockar” med denna norm och att det uppfattas som

problematiskt. Detta tyder på att pedagogen upplever en styrning över vilken norm hon bör följa, en styrning över att det som står i läroplanen är det rätta valet. Pedagogernas tal om vilan som krockar med läroplanen och vilan som inte är bra, kan tolkas som att om vilan hade fungerat bättre och inte krockat med läroplanen, hade detta känts befriande och vilan hade inte upplevts som problematisk. Detta pekar på att pedagogerna befinner sig inom en styrningsrationalitet; läroplanen som styr pedagogerna till att styra barnen.

Pedagogerna ger även uttryck för att det upplevs som bekymmersamt när de inte tar tid till att förbereda de aktiviteter som ska genomföras under vilan.

När jag är mer förberedd så blir det bättre. Ibland har jag valt böcker innan och känner att dom här böckerna kan jag fånga barnen med och jag tycker dom är bra och så här. Då går det bättre än om ”oj jaha är det jag som ska ha vilan idag”. För då måste man liksom in och visa med hela handen att ”nu ska vi göra detta”.

Detta som pedagogen ger uttryck för kan tolkas som att när hon inte tar sig tid till att planera eller förbereda sig inför vilan, måste hon styra och disciplinera barnen på ett annat sätt än när hon är förberedd. Hon ger uttryck för att när hon inte är beredd på att ha vilan, är barnen inte lika villiga att delta; pedagogen måste stärka inrutningen av rum och tid för barnen och ge dem tydligare instruktioner om vad som nu är det rätta valet av aktivitet på denna plats. Detta kan vidare tolkas som att pedagogerna arbetar ständigt med olika styrningsrationaliteter för att få barnen att acceptera vilan som normen. De strävar efter att barnen själva aktivt ska välja vilan och dess innehåll som den rätta aktiviteten, och att detta vidare ska leda till att barnen känner sig friare och bidrar till sin egen styrning (Foucault, 1993).

(26)

5.2.2 ”Tiden påverkar allt”

Under intervjun framgick det att pedagogerna inte var nöjda med hur verksamhetens struktur påverkar vilan. En av pedagogerna uttrycker sig som följer:

I grund och botten tror jag att det (vilan min anm.) kommer ifrån att vi ska ha våra raster. Det är en sån grej som vi bara gör utan att tänka så mycket på varför eller diskuterar det med barnen.

Pedagogen ger uttryck för att vilan är en rutin som genomförs för att den finns med på schemat; vilan är starkt inrutad i rum och tid och blir således till en del av förskolans grundlinje (Nordin-Hultman, 2010). Vidare kan pedagogens uttalande tolkas som att hon låter sig styras av faktorer som står utanför vilan, som till exempel pedagogers arbetsschema och raster, organisationens struktur. Detta pekar på att pedagogerna låter sig styras av tid; arbetstider och raster. Tid som ger dem riktlinjer för vad som anses normalt och där med också avvikande; normen är att pedagoger följer sina scheman och har sina raster, och under tiden har barnen vila. Tiden blir en riktlinje i vad som ska göras och när (Markström, 2005).

Det pedagogerna uttrycker som problematiskt med tiden är att de inte känner att det är de själva som har kontroll över vilan, utan att tiden tar över och styr pedagogerna och i sin tur vilan.

Det är på grund av tiden, tiden påverkar allt. För barnen har jättefina, goa projekt men vi måste äta, vi måste ha rast, vi måste få till tiden. Personligen tycker jag att vilan som den är nu inte skulle existera. Absolut att man kan ha en vila men som inte styr över oss. För det är på grund av tiden. Och tiden påverkar oss väldigt mycket, som vi stressar oss. Barnen hänger inte med.

Ovanstående uttryck kan tolkas som att pedagogerna känner sig styrda av den cykliska tiden. Den cykliska tiden har en starkt disciplinerande effekt på pedagogerna, som leder till att vilan blir en aktivitet utanför den pedagogiska verksamheten, och snarare ses som en transportsträcka för pedagogernas raster. Ett grundläggande villkor, som framträder här, är att både pedagogernas och barnens tillvaro på förskolan är planerad och reglerad av tid och rum (Nordin-Hultman, 2010). Vidare fortsätter en av pedagogerna:

(27)

27    

Vi har vila varje dag för att verksamheten ska fungera här inne för vuxna. Den stunden med vilan är trängd för att tiden och resurser inte räcker. Man måste hinna med raster.

Pedagogerna ger uttryck för att deras raster reglerar och styr över barnen och vilan, och att pedagogerna är styrda av den cykliska tiden. Detta kan tolkas som att det är på grund av den cykliska tiden som pedagogerna styr barnen. Detta pekar på, som tidigare

nämnts, att likaväl som pedagogerna ska ha raster, ska barnen ha vila; det är den rådande normen. Dessa aktiviteter är starkt inrutade i tid och rum och disciplinerar och styr både pedagoger och barn (Foucault, 1993; Nordin-Hultman, 2010). Detta leder i sin tur till att det kan vara svårt för pedagogerna att ändra på hur rutinerna ser ut, de sitter djupt rotat i dem och vilan är en rutin som de genomför per automatik.

(28)

6. Diskussion

I det inledande avsnittet tog jag upp frågor rörande vardagliga aktiviteter och rutiner i en förskolekontext, och lyfte även en önskan om att belysa vilans funktion. Jag ville ta reda på hur barn och pedagoger talar om vilan ur ett makt- och styrningsperspektiv. I kommande avsnitt kommer jag föra ett resonemang om resultatet och ställa det i relation till tidigare presenterad teori och tidigare forskning.

I föregående analys framkommer det, från barnens och pedagogernas tal, att vilan är starkt inrutad i rum och tid och har blivit till en norm på förskolan. I likhet med Nordin-Hultmans studie (2010) finns det ett mönster som visar när under dagen vilan ska ske och även på vilket sätt. Det framkommer även att olika styrningstekniker, till exempel disciplinering och korrigering, används av pedagogerna men även att pedagogerna befinner sig under styrning. Styrningen som utövas över barnen är en styrning som är tänkt att förmå barnen att bete sig på önskvärt sätt och att förmå dem välja rätt aktivitet vid rätt tid (Foucault, 1993). Styrningen är inbäddad i vardagen och framstår som självklar för pedagogerna (Tullgren, 2004). Men det betyder inte att styrning inte uppfattas som problematisk för de inblandade. Pedagogerna känner sig styrda av rutiner och tid, och tid har blivit en stark riktlinje för vad som ska ske när, hur det ska ske och vem som ska göra vad (Markström, 2005). Är inte detta motivation till att reflektera över vad det är som gör att tid blir den styrande faktorn? Med tanke på att förskolan, enligt Nordin-Hultman (2010), är en institution som är planerad och reglerad i rum och tid, går det säkerligen inte att undvika styrning av tid helt och hållet. Men skulle man kunna hitta andra aspekter av hur man använder sig av tid? I analysen framkommer det att pedagogernas styrning över barnen varierar beroende av hur förberedda de är inför vilan. Tyder detta på att omständigheter runtomkring vilan avgör grad av styrning från pedagogerna över barnen? Om pedagogerna skulle ge sig tid till att synliggöra de omständigheter som leder till lägre grad av styrning, skulle detta i sin tur leda till att pedagogerna tar sig mer tid till att planera och förbereda vilan? I analysen framkommer det från en av pedagogerna att när hon inte är förberedd inför vilan, är barnen mindre villiga att välja att delta, och pedagogen måste då utföra en högre grad av styrning över barnen, tillbaka mot det önskvärda beteendet. Eller kan det vara så att det handlar om olika former av styrning; en styrning som är mer synlig, och en som är mer subtil?   Tullgren (2004) tar i sin studie upp en fråga angående att styra barn bort från icke

(29)

29    

önskvärt beteende och mot normen; skulle inte detta kunna vara bra? Skulle styrningen kunna leda till att barnen normaliseras efter de krav som ställs av samhället? Förskolan har ett ansvar att ”förankra de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på” (Skolverket, 2010, sid. 4). En tanke som väcks hos mig då är hur styrning faktiskt kan bidra till att förankra samhällets värderingar i alla de vardagliga situationer och rutiner i en förskolekontext.

6.1 Metoddiskussion

Som tidigare nämnt, dokumenterades alla intervjuer endast med anteckningar. Detta på grund av att många av de berörda vårdnadshavarna uttryckte en stark oro över att låta deras barn bli antingen filmade eller inspelade på något vis. Det som är värt att reflektera över då är hur mitt intensiva antecknande under intervjuerna påverkade barnen. Det fanns tillfällen då jag bad barn upprepa vad de sagt för att försäkra mig om att jag antecknat rätt, och en del av dem uttryckte missnöje över att säga samma sak två gånger. Det dök även upp funderingar från barn, när jag inte antecknade hela tiden, om det de sagt inte var tillräckligt viktigt. Några barn ifrågasatte mitt intresse då jag inte genom ett helt samtal kunde se på den som talade, då jag tittade på mina anteckningar. Det går inte att utesluta att dessa aspekter har påverkat barnens samtal och svar på mina frågor, och på så sätt påverkat resultatet. Under arbetets gång, specifikt under

analysprocessen av materialet från intervjuerna med barnen, upptäckte jag att det fanns andra frågor jag önskat att jag hade ställt till barnen. Följdfrågor som skulle kunna ha fördjupat barnens svar ytterligare, till exempel om vilka tankar de har om varför de inte inkluderas i samtal om varför de vilar och hur vilan genomförs.

Som tidigare nämnt intervjuades pedagogerna tillsammans och jag anser att det bidrog till ett rikare material, delvis för att det gav pedagogerna en chans till att diskutera sinsemellan och utveckla sina tankar, och delvis för att det fanns mindre risk för att de skulle känna sig utpekade av mina frågor. Däremot blev det svårare för mig att hinna anteckna så mycket som möjligt, just med tanke på att de var två stycken som hade många intressanta tankar. En nackdel med att pedagogerna intervjuades

tillsammans, var att de inte hann diskutera lika många frågor som jag vill tro att de hade hunnit om jag intervjuat dem en och en. Men, som tidigare nämnt, anser jag att deras svar blev fylligare och mer mångsidigt när de fick möjlighet att diskutera tillsammans.

(30)

6.2 Sammanfattning

En förhoppning jag har är att denna studie kan vara till hjälp för att utveckla eller reflektera över vilan på andra förskolor och bidra till diskussioner. Då jag är medveten om att mitt material är begränsat och endast speglar barns och pedagogers uppfattningar om vilan på en förskola, anser jag att resultatet kan bidra med att lyfta viktiga frågor som kan vara av generellt intresse. En av de viktigaste tankarna som lyfts hos mig under arbetet är vikten av medvetenhet; i vilken utsträckning är vi medvetna om hur tid styr oss och varför?

(31)

31  

Referenser

Alvehus, Johan (2013) Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. Stockholm, Liber

Bengtsson, Karin & Hägglund, Solveig (2014). Barns samtal som kunskapskälla. I: Löfdahl, Annica, Hjalmarsson, Maria & Franzén, Karin (red.). Förskollärarens

metod och vetenskapsteori. Stockholm, Liber

Foucault, Michel (1993). Övervakning och straff: fängelsets födelse. 2 uppl. Lund, Arkiv förlag

Halldén, Gunilla (2007). Den moderna barndomen och barns vardagsliv. Falun, ScandBook

Markström, Ann-Marie (2005). Förskolan som normaliseringspraktik: En etnografisk

studie. Linköping: Linköpings universitet

Markström, Ann-Marie (2007). Att förstå förskolan – vardagslivets institutionella

ansikten. Lund: Studentlitteratur

Nilsson, Roddy (2008). Foucault – en introduktion. Malmö: Égalité

Nordin-Hultman, Elisabeth (2010). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Stockholm: Liber

Patel, Runa & Davidson, Bo (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera,

genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur

(32)

Söderström, Marie (2009). Vila: om den sköna konsten att varva ner. Stockholm: Bonnier Existens

Tesar, Marek (2013). My feelings: power, politics and childhood subjectivities. I:

Educational philosophy and theory: In corporating ACCESS, 2014, vol. 46, nr 8, sid. 860-872.

Tullgren, Charlotte (2004). Den välreglerade friheten – att konstruera det lekande

barnet. [Diss.] Malmö: Lärarutbildningen, Malmö Högskola

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom

humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning [Elektronisk resurs]. Stockholm: Vetenskapsrådet

http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf

(33)

  33    

Bilagor

Bilaga 1

Samtycke till medverkan i studentprojekt

Mitt namn är Isabell Hammar och jag går termin sex på förskollärarutbildningen. Jag har under utbildningen gjort min VFU på Maryhills förskola med Lena Henningsson som handledare. Under våren kommer jag att skriva mitt examensarbete och jag har valt att fokusera på vilan och dess innehåll. Detta innebär att jag behöver intervjua barn för att få fram deras åsikter om vilan, vad de gör när de är på vilan och vilka erfarenheter de har av vilan. Även pedagogerna kommer att bli intervjuade. Alla intervjuer kommer att dokumenteras med hjälp av anteckningar. Jag kommer INTE att använda mig av foto, video eller ljudinspelning. Fokus kommer ligga på vilka aktiviteter som sker under vilan, inte det enskilda barnet.

De anteckningar som samlas in kommer sedan att fungera som underlag till mitt examensarbete. Alla namn kommer att bytas ut i texten. Min förhoppning är att kunna intervjua så många barn som möjligt för att komma fram till en realistisk bild av barns uppfattningar om vilan och dess syfte.

Inom förskolans verksamhet råder det stark sekretess enligt offentlighets- och

sekretesslagen. Jag får därför inte dokumentera, fotografera eller filma ditt/ert barn utan att du/ni har samtyckt till det. Även personuppgiftslagen kräver ett sådant samtycke. Genom att skriva under detta samtycke godkänner du/ni att ditt/ert barn dokumenteras av mig på det sätt jag har beskrivit inom ramen för mina studier. Det insamlade materialet kommer inte att användas i något annat syfte och det kommer att förstöras när studien är färdig.

Du/Ni kan när som helst återkalla detta samtycke. Då kommer inga nya uppgifter att samlas in, men de uppgifter som redan har samlats in får lov att fortsätta användas i studien.

Barnets namn Avdelning

……….. ………..

Vid gemensam vårdnad måste båda vårdnadshavarna underteckna blanketten

Datum: ………..

Vårdnadshavare 1 Vårdnadshavare 2

(34)

Bilaga 2

Samtal/intervju med barnen - nr 1

• Vad gör ni på vilan?

• Vem bestämmer vad ni gör?

• Vem deltar i vilan?

• Vem bestämmer vem som ska vara med på vilan?

• Var är ni när ni har vila?

• Vem bestämmer var ni är under vilan?

(35)

  35    

Bilaga 3

Samtal/intervju med barn - nr 2

• Vad betyder ordet vila?

• Vilar man på alla förskolor?

• Vem är det som vilar?

• Hur pratar fröknarna om vilan med er?

• Hur känner du dig när fröken säger att ni ska ha vila?

(36)

Bilaga 4

Diskussionsunderlag - pedagogerna

• Vilken funktion anser du att vilan har? (För barnen, för personalen osv.)

• Har ni vila varje dag? Om inte, vad beror det på?

• Har barnen möjlighet att påverka vad som sker under vilan? På vilket sätt?

• Hur pratar du/ni om vilan med barnen?

       

References

Related documents

Lösningen behövde kunna hantera två olika typer av situationer, för det första när bakomvarande fordon konstant håller ett för kort avstånd (mindre än tre sekunders

När jag flyttade till Eskilstuna för tre år sedan så sa folk att jag absolut inte fick gå igenom Stadsparken själv och jag tyckte det var jättelöjligt för att jag bodde så

I de övriga länderna an-N vänds även antalet kommersiella fordon'per dygn som mått på trafikbelastningen men som ingång5parameter vid' dimensioneringen används i flera fall

Terrass M4 Överbyggnad htot=tjä|dju p Terrass Dagar/år FalI 54B Klimatzon Terrass mtrl Marksten Säüsand Bänager Förstärkningsl.. Terrass mtrl 5 Tjocklek h (mm) Marksten 80

Stepanov Institute of Physics, National Academy of Sciences of Belarus, Minsk, Belarus 93 National Scientific and Educational Centre for Particle and High Energy Physics, Minsk,

Om tilldelad kapacitet för tågläge helt eller delvis inte kommer att användas, ska järnvägsföretaget eller trafikorganisatören omgående underrätta Trafikverket om detta genom

Till fullmäktiges allmänna uppgifter hör att övervaka och leda utvecklingen av det svenska kulturlivet i Finland, med beaktande av att nödig undervisning på olika

TF-IDF vector representation with Euclidean distance, in figure 15, as a similarity measurement scored the control articles, 28%, 24%, and 12%, which are higher or very close to