Att vara människa i klassrummet - Lärares och elevers uppfattningar om elevinflytande på gymnasieskolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

”Att vara människa i klassrummet”

Lärares och elevers uppfattningar om elevinflytande på gymnasieskolan

”To be a human being in the classroom”

Teachers and students conceptions of student

influence in upper secondary school

Alexandra Eckhardt

Odile Fors

Lärarutbildning 90hp 2008-01-14

Examinator: Lars Berglund Handledare: Ingrid Sandén

Malmö Högskola Lärarutbildningen 90 hp Skolutveckling och ledarskap Höstterminen 2007

Abstract

Eckhardt, Alexandra och Fors, Odile. (2007). ”Att vara människa i klassrummet” Lärares och elevers uppfattningar om elevinflytande på gymnasieskolan. (“To be a human being in the classroom” Teachers and students conceptions of student influence in upper secondary school). Skolutveckling och ledarskap, 90 hp, Lärarutbildningen, Malmö Högskola.

Undersökningens syfte var att beskriva lärares och elevers uppfattningar om elevinflytande på gymnasieskolan. Syftet grundades utifrån fyra frågeställningar som handlar om vilka uppfattningar som förekommer om elevinflytande i undervisningen bland lärare och elever, i vilken utsträckning och på vilket sätt eleverna har möjlighet att påverka och vara med och forma sin undervisning, hur lärarna och eleverna uppfattar elevernas möjlighet till att påverka skoldemokratiskt och om elevernas syn på elevinflytande stämmer överens med lärarnas.

Undersökningen bygger på kvalitativa intervjuer och har genomförts med lärare och elever från tre gymnasieskolor. Sammanlagt har tolv personer intervjuats, två lärare och två elever från varje skola.

Resultatet av intervjuerna visar att elevinflytandet fungerar på en skola vad det gäller det formella inflytandet. Det fungerar också informellt vad det gäller planering och utvärdering av undervisningen. På de övriga två skolorna är elevinflytandet inte lika stort på dessa områden. Vad det gäller det informella elevinflytandet i undervisningen har det visat sig att elevinflytandet inte genomsyrar hela undervisningen på någon av skolorna. Lärarna har en klar uppfattning om vad elevinflytande innebär vilket är en grundförutsättning för att elevinflytandet ska komma till stånd. Trots det fungerar inte elevinflytandet till fullo. I arbetet framkommer det att det finns olika faktorer som hindrar lärarna från att låta eleverna utöva det fullt ut. En faktor har visat sig vara att styrdokumenten inte ger klara riktlinjer om hur elevinflytande ska ske rent praktiskt. De inte ger tillräcklig vägledning. En annan faktor är tidsbrist och att det kräver mycket av lärarna för att träna eleverna i att ta ansvar.

Nyckelord: delaktighet, elevdemokrati, elevinflytande, formellt elevinflytande, informellt elevinflytande

Alexandra Eckhardt Handledare: Ingrid Sandén

Innehållsförteckning

Abstract

1

1. Inledning

4

1.1 Bakgrund 4

2. Syfte och frågeställningar

6

2.1 Frågeställningar 6

3. Litteraturgenomgång

7

3.1 Styrdokument 7

3.2 A-, B- och C-miljöer 9

3.3 Tidigare forskning 11

4. Teori

16

5. Metod

18

5.1 Metodval

18 5.2 Urval 19 5.3 Genomförande 20 5.4 Databearbetning 21 5.5 Tillförlitlighet 22 5.6 Etik 22

6. Resultat

24 6.1 Lärarintervjuer på skola 1 24 6.1.1 Formellt elevinflytande 24

6.1.2 Lärarens uppfattning om elevinflytande 25

6.1.3 Elevens ansvar för mål och sin utbildning 25

6.1.4 Planering av arbete 26 6.1.5 Genomförande av undervisning 26 6.1.6 Utvärdering 28 6.2 Elevintervjuer på skola 1 28 6.2.1 Formellt elevinflytande 28

6.2.2 Elevens uppfattning om elevinflytande 28

6.2.3 Elevens ansvar för mål och sin utbildning 29

6.2.4 Planering av arbete 30 6.2.5 Genomförande av undervisning 30 6.2.6 Utvärdering 31 6.3 Lärarintervjuer på skola 2 31 6.3.1 Formellt elevinflytande 31

6.3.3 Elevens ansvar för mål och sin utbildning 32 6.3.4 Planering av arbete 32 6.3.5 Genomförande av undervisning 33 6.3.6 Utvärdering 34 6.4 Elevintervjuer på skola 2 35 6.4.1 Formellt elevinflytande 35

6.4.2 Elevens uppfattning om elevinflytande 35

6.4.3 Elevens ansvar för mål och sin utbildning 36

6.4.4 Planering av arbete 36

6.4.5 Genomförande av undervisningen 37

6.4.6 Utvärdering 38

6.5 Lärarintervjuer på skola 3 38

6.5.1 Formellt elevinflytande 38

6.5.2 Lärarens uppfattning om elevinflytande 39

6.5.3 Elevens ansvar för mål och sin utbildning 39

6.5.4 Planering av arbete 40 6.5.5 Genomförande av undervisningen 40 6.5.6 Utvärdering 41 6.6 Elevintervjuer på skola 3 42 6.6.1 Formellt elevinflytande 42

6.6.2 Elevens uppfattning om elevinflytande 42

6.6.3 Elevens ansvar för mål och sin utbildning 43

6.6.4 Planering av arbete 43

6.6.5 Genomförande av undervisningen 43

6.6.6 Utvärdering 45

7. Analys och diskussion

46

7.1 Formellt elevinflytande 46

7.2 Mål och planering 47

7.3 Undervisning och utvärdering 49

8. Fortsatt forskning

53

Referenser

54

Bilagor

I Intervjufrågor till lärare 55

1. Inledning

Definitionen av begreppet elevinflytande och uppfattningarna om detta skiljer sig åt från lärare till lärare. Elevinflytandet i undervisningen varierar också i olika grad sannolikt mycket på grund av lärares skilda tolkningar av vad det ska innebära i praktiken. Enligt styrdokumenten är elevinflytande ett mål som lärare aktivt ska sträva mot. Eleverna ska enligt dessa inte bara lära sig grundläggande demokratiska värden utan deras utbildning ska även bedrivas under demokratiska arbetsformer. Skolan ska skapa ansvarstagande och delaktiga samhällsmedborgare genom att eleverna får lära sig ett demokratiskt arbetssätt.

Samhället idag kräver en självständighet och vilja hos människorna som lever i det. Det betyder också att man måste utveckla sin förmåga att ta eget ansvar. Det demokratiska uppdrag som skolan har ska skapa de förutsättningar som krävs för att elever ska vara delaktiga i och ta ansvar för sitt lärande. Skolan är en mötesplats för alla sorters elever och därför borde elevinflytande vara en central fråga och en viktig uppgift för de som arbetar i skolan. Elevinflytande och elevdemokrati är viktiga saker. Det handlar om hur man vill leva sitt liv genom att bli respekterad och samtidigt kunna respektera andra. Detta kan förstås i det demokratiarbete som ska genomföras i klassrummet. Elevinflytande kan inte bedrivas av eleverna själva utan medverkan från lärarna. Det handlar om att lärarna och eleverna tillsammans måste arbeta för att detta ska kunna ske. Men sker detta i skolan idag? Lever skolan upp till styrdokumenten och de krav som samhället ställer på dagens människor?

1.1 Bakgrund

Elevinflytande är ett begrepp som vi ofta har återkommit till under vår utbildningstid. Under våra praktikperioder har vi sett att elevinflytandet på gymnasieskolorna vi varit på egentligen inte varit så stort. Det vi har upplevt är att det inte egentligen handlar om att eleverna har ett verkligt inflytande över sin undervisningssituation. Ofta har det handlat om att lärarna har gett eleverna val för att de ska känna att de är med och påverkar. Exempel på detta är att läraren ger eleverna tre alternativ på arbetssätt varav de får välja ett eller att eleverna får välja vilken typ av examination de vill ha. Läraren menar då att eleverna känner att de får vara med och bestämma. I själva verket är det läraren som planerat kursen utan elevernas medverkan.

Eleven får bara välja mellan lärarens val. Detta sätt att tänka har vi mött i varierande grad hos lärare på våra praktikskolor. Totalt elevinflytande fullt ut har vi inte mött hos någon alls. Samtidigt har vi träffat på elever som inte tycks vilja ta ansvar för sina studier eller verkar känna sig delaktiga i skolan. Många säger att de tycker att det är viktigt att eleverna har inflytande i skolan men alla vet inte vad skoldemokrati betyder. Engagemang och delaktighet är nyckelord i diskussionen om elevinflytande. För att elever ska kunna bli delaktiga i det som rör dem i deras dagliga skolarbete måste det hos dem finnas ett engagemang. Men kan och vill elever ta mer ansvar? När vi har pratat med lärare på våra praktikskolor om att göra eleverna delaktiga i vad de vill jobba med och hur de ska gå tillväga har vi ofta fått höra att ”eleverna vill ofta bara göra det som går snabbast och enklast, typ kolla på film” eller ”de vill ha någon som bestämmer åt dem för att det är bekvämt”.

Eftersom vikten av att eleverna är delaktiga och har inflytande förekommer både i Läroplanen och i Skollagen som viktiga inslag för elevernas utveckling har vi funderat mycket kring varför det inte bedrivs i större skala. Elevinflytande har också kommit upp i diskussioner både på högskolan och i våra praktikskolor men det vi blivit förvånade över är att det inte förekommer mer eller ännu hellre fullt ut. Våra erfarenheter på praktikskolorna och lust och nyfikenhet att lära oss mer har skapat ett intresse hos oss för elevinflytande och hur detta fungerar och skulle kunna fungera i undervisningen och i skolan i övrigt. Som blivande lärare kommer vi att ha ett stort ansvar att skapa ett klassrumsklimat som möjliggör för eleverna att känna sig delaktiga, engagerade och ta ansvar för sina studier. Detta kan man uppnå genom att låta eleverna få inflytande och bestämmanderätt över sin egen utbildning. Därför tyckte vi att det skulle vara väldigt intressant att skriva vårt arbete om lärares och elevers uppfattningar om hur elevinflytandet ser ut på gymnasieskolan.

1.

Syfte och frågeställningar

Syftet med vår studie är att undersöka och beskriva elevers och lärares uppfattningar om elevinflytande på gymnasieskolan. Vi vill undersöka hur elevernas inflytande fungerar utifrån ett undervisningsperspektiv. Vi kommer även att undersöka hur eleverna uppfattar sitt inflytande skoldemokratiskt genom till exempel elevråd, klassråd, skolkonferenser och lokala styrelser. Dock gör vi avgränsningen att inte på ett djupare plan gå in på hur elevdemokratin organisatoriskt fungerar på skolan eftersom vi anser att det blir en alldeles för stor och omfattande undersökning.

2.1 Frågeställningar

De frågor som ställs i detta arbete är följande:

• Vilka uppfattningar förekommer om elevinflytande bland lärare och elever på de undersökta skolorna?

• Hur uppfattar lärarna och eleverna i vilken utsträckning och på vilket sätt eleverna har möjlighet att påverka och vara med och forma sin undervisning?

• Hur uppfattar lärarna och eleverna elevernas möjlighet att påverka skoldemokratiskt? • Stämmer elevernas syn på elevinflytande överens med lärarnas syn på detta?

3. Litteraturgenomgång

I följande avsnitt kommer relevant litteratur för ämnet att tas upp. Till att börja med framhålls styrdokumenten vilka säger att elevinflytande ska finnas i skolverksamheten för att sedan följas av skolverkets utredning om gynnsamma miljöer för läs- och skrivutvecklingen vilken även används som mall i undersökningen i detta arbete för gynnsamma miljöer för elevinflytande. Slutligen redovisas tidigare forskning inom ämnet.

3.1 Styrdokument

Elevernas rätt till elevinflytande fastslås i styrdokumenten. Det här är vad Lpf 94 har att säga om hur undervisningen ska genomföras i demokratiska former:

Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värden. Undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformer och utveckla elevernas förmåga och vilja att ta personligt ansvar och aktivt deltaga i samhällslivet. Elevernas möjligheter att utöva inflytande på undervisningen och att ta ansvar för sina studieresultat förutsätter att skolan klargör utbildningens mål, innehåll och arbetsformer, liksom vilka rättigheter och skyldigheter eleverna har (Lpf 94 1:1, s. 43)

I denna beskriv tydligt hur skolan ska sträva mot att arbeta demokratiskt och hur de demokratiska principerna ska omfatta alla elever. Även i Skollagen i kapitel 5 som rör gymnasieskolan finns en paragraf som uttryckligen nämner elevernas rätt till inflytande: ”Eleverna skall ha inflytande över hur deras utbildning utformas” (Skollagen § 2, kap. 5: 75). Elevernas inflytande över sin utbildning och skola är tydligt förankrad i både läroplan och skollag. Eleverna har rätt till att vara med och ha inflytande över undervisningen såväl som över de formella ramarna för att skapa en bra arbetsmiljö. I Lpf 94 i § 2:3 om elevernas ansvar och inflytande finns det uppsatta mål för vad skolan ska sträva mot:

Skolan skall sträva mot att varje elev

• tar personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö, • aktivt utövar inflytande över sin utbildning,

• utifrån kunskap om demokratins principer vidareutvecklar sin förmåga att arbeta i demokratiska former,

• utvecklar sin vilja att aktivt bidra till en fördjupad demokrati i arbetsliv och samhällsliv och

• stärker sin tilltro till den egna förmågan att själv och tillsammans med andra ta initiativ och påverka sina villkor (Lpf 94 2:3, s. 46-47).

Vidare kan man läsa om hur lärare ska:

• utgå från att eleverna kan och vill ta personligt ansvar för sin inlärning och sitt arbete i skolan,

• se till att alla elever, oavsett kön och social och kulturell bakgrund, får ett verkligt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och innehåll i undervisningen,

• uppmuntra sådana elever som har svårt att framföra sina synpunkter att göra det, • planera undervisningen tillsammans med eleverna,

• låta eleverna pröva olika arbetssätt och arbetsformer och

tillsammans med eleverna utvärdera undervisningen (Lpf 94 2:3, s. 47).

Elevinflytandet kan vara formellt och informellt. Det formella inflytandet rör skoldemokratin organisatoriskt på skolan och handlar om elevernas påverkan och inflytande genom klassråd, elevråd, skolkonferenser och lokala styrelser. Det informella inflytandet handlar om elevernas inflytande över det enskilda lärandet och arbetet i undervisningssituationen (Skolverket, 1998).

För att det formella elevinflytandet ska kunna fungera på riktigt krävs det att eleverna alltid finns med i beslutsprocessen. Åborg talar om hur skolan bör vara organiserad skoldemokratiskt med klassråd, elevråd och skolkonferenser (Åborg, 2000). Elevråden på skolorna är elevernas organisation där eleverna själva bestämmer rådets utformning. Det finns varken lagar på hur elevrådsarbetet organisatoriskt ska gå till eller huruvida det ska finnas elevråd i gymnasieskolan. Däremot fastslår Gymnasieförordningen att klassråd ska finnas i varje klass:

För varje klass eller motsvarande i gymnasieskolan skall det finnas ett klassråd. Klassrådet består av samtliga elever i klassen och deras klassföreståndare eller motsvarande. (GyF 4:3 genom Åborg, 2000, s. 21)

Eleverna har i klassrådet tillfälle att diskutera och påverka till exempel undervisningen, schemat, arbetsmiljön, arbetsbördan eller stämningen:

Klassrådet ska behandla frågor som är av gemensamt intresse för klassens elever. Den närmare utformningen av elevinflytande genom klassråd skall anges i arbetsplanen. (GyF 4:4 genom Åborg, 2000, s. 21)

Skolkonferens är ett obligatoriskt inslag i gymnasieskolorna. Den ska bestå av lärare, elever och skolledning. Elevrepresentanterna ska vara lika många som lärarna och skolledningen har utslagsröst. Skolkonferenser behandlar frågor som har stor inverkan på eleverna som till exempel arbetsmiljöfrågor:

Skolkonferensen är ett organ för att behandla vissa frågor som är av stor betydelse för eleverna samt för informationsutbyte, samråd och gemensamma diskussioner mellan rektor, personal och elever. Skolkonferensen bör uppmärksamma frågor om elevmedverkan i arbetsmiljöarbetet enligt föreskrifter i arbetsmiljölagen (1997:1160) och arbetsmiljöförordningen (1977:1166). (GyF 4:6 genom Åborg, 2000, s. 23)

Elever har rätt att veta vad som händer på skolan och ska kunna framföra sina åsikter om det som sker. På gymnasiet kan det också finnas en lokal styrelse, det är något som prövas i några gymnasieskolor. Den kan liknas vid en skolkonferens men skillnaden är att eleverna är majoritet. En annan skillnad är att den har mer makt än en skolkonferens. Lokala styrelser kan besluta om till exempel undervisningstid över läsåret, fastställandet av kursplaner och arbetsplaner och om ämnesanknuten praktik. I en lokal styrelse bestämmer rektorn, tillsammans med representanter för lärarna och eleverna på skolan. Men styrelsen kan också överta en del av rektorns ansvar och besluta om fördelningen av pengar. För att starta en lokal styrelse på skolan krävs det ett godkännande från kommunen, det är också kommunen som har högsta ansvar (Åborg, 2000).

3.2 A-, B- och C-miljöer

Det informella inflytandet handlar som tidigare nämnts om elevernas inflytande över undervisningssituationer. Skolverket granskar i en utredning läs- och skrivprocessen i undervisningen (Liberg, 1999). Utredningens syfte är att utreda i vilken mån styrdokument, ramfaktorer, skolarbete och undervisning ger förutsättningar för elever att utveckla läsande och skrivande. I utredningen granskar man olika inlärningsmiljöer och delar upp dem i A-, B- och C-miljöer. I A-miljön finner man den dialogiska och öppna klassrumskulturen som på olika sätt främjar och ger förutsättningar för elevers läsande och skrivande och C-miljön är den lärarstyrda, monologiska och slutna klassrumskulturen som inte ger dessa förutsättningar. B-miljön är ett mellanting mellan dessa båda. Även om syftet i skolverkets utredning med att dela upp klassrumsmiljöerna i A-, B- och C-miljöer på detta sätt är att granska läs- och

beskrivningar av de tre olika miljöerna även som underlag för att undersöka elevernas inflytande och delaktighet i undervisningen. I vårt användande av miljöerna kommer vi att fokusera på de drag som passar in på vår undersökning, nämligen elevens inflytande och delaktighet i undervisningen och bortse ifrån övriga drag som mer berör läs- och skrivprocessen. Det kommer inte att bli frågan om observationer av klassrumsmiljön eller undervisningen för att urskilja vilka drag dessa har av A-, B- och C-miljö eftersom vårt syfte är att undersöka och beskriva elevers och lärares uppfattningar om hur elevinflytande fungerar i undervisningen. Vi kommer i stället att i intervjuer med lärare och elever söka urskilja drag av A-, B- och C- miljöerna i deras uppfattningar av hur elevinflytandet fungerar i undervisningen och skoldemokratiskt.

A-miljön beskrivs som en flerstämmig miljö med en öppen klassrumskultur där utgångspunkten i undervisningen ofta utgörs av elevernas och lärarnas egna erfarenheter och där dessa erfarenheter blir ingångar till nya kunskapsområden. Eleverna får möjligheter att känna igen sig, vara engagerade och delaktiga i skolarbetet. Samtalande, lyssnande, skrivande och läsande förekommer i stor utsträckning och går in i varandra på det sättet att de befruktar varandra. Initiativ från eleverna tas upp av läraren och utvecklas vidare. När eleverna läser och skriver finns det olika mottagare och eleverna är klara över vilka dessa mottagare är. Läraren ger gensvar på elevernas texter. Undervisningen är inte läromedelstyrd utan man sammanställer det material man behöver för arbetsområdet. Man hämtar till exempel material från biblioteket, kombinerar med lämpliga delar från olika läromedel och producerar egna texter. I B-miljön finner man miljön vara tvåstämmig på det sättet att två i taget oftast talar. Läraren leder samtalet och fördelar ordet åt en elev i taget. Dialogen förs oftast mellan läraren och en elev i taget och de övriga är tysta. Klassrumskulturen är med andra ord endast öppen för två stämmor i taget. I stället för att elevernas erfarenheter blir utgångspunkt i undervisningen försöker lärarna få eleverna att knyta an till egna erfarenheter vilket ju är skillnad mot att verkligen utgå från det i undervisningen. Där A-miljön ger eleverna möjlighet att verkligen känna igen sig och känna sig delaktiga i skolarbetet ger B-miljön endast eleverna möjlighet att känna igen sig i arbetet. Samtalande, lyssnande, skrivande och läsande går i varandra och snarare stödjer än befruktar varandra. Elevernas delaktighet är relativt hög och elevinitiativ tas upp och bemöts men utvecklas inte vidare. I B-miljön finns två mottagare för elevens läsande och skrivande: läraren och eleven själv. Läromedlen som används är färdigproducerade. C-miljön beskrivs som en enstämmig eller tyst miljö där samtal sällan förekommer och där undervisningen är läromedels och lärarstyrd. Klassrummen är tysta. I denna miljö utgår man inte från elevernas eller lärarnas erfarenheter och klassrumsmiljön är

sluten. Det finns en mottagare för läsande och skrivande och det är läraren. I A-miljön finner man läsandet och skrivandet vara producerande och reflekterande medan B-miljön karaktäriseras av producerande och reproducerande läsande och skrivande. I C-miljön är läsandet och skrivandet i sin tur reproducerande.

I undersökningen visar man på att det mellan A- och B-miljöerna finns många mellanformer liksom mellan B- och C-miljöerna. En miljö kan på det sättet till exempel ha huvuddrag från en A-miljö men inom vissa delar av undervisningen ligga närmare en B-miljö. Likaså kan det på en och samma skola finnas alla tre typerna av miljöerna eftersom det mellan olika lärare kan finnas mycket stor variation (Liberg, 1999).

I A-miljön finner man alltså klassrumskulturen vara dialogisk och öppen för många stämmor i taget på en mängd olika sätt, till exempel genom samtal, olika slags skrivande och att elevernas erfarenheter och initiativ tas upp och utvecklas vidare. Eleverna får rika möjligheter till delaktighet i undervisningen som inte är läromedelstyrd utan påverkad av eleverna själva. Elevernas inflytande, delaktighet och engagemang främjas på så sätt i hög grad i denna typ av miljö.

3.3 Tidigare forskning

Hur gynnsamt det dialogiska klassrummet är tar även Dysthe upp när hon i sin studie funnit att skrivande och samtalande om det används på ett dialogiskt sätt i hög grad kan användas som redskap för inlärning och påverka elevernas inlärningspotential (Dysthe, 1996). Hon har också funnit att det i stor utsträckning ökar och främjar elevernas delaktighet, engagemang och inflytande. Vad menar då Dysthe med dialogiskt klassrum? I det dialogiska och flerstämmiga klassrummet skapar läraren goda inlärningsmöjligheter genom att hela tiden medvetet låta eleverna komma till tals genom att samtala och skriva. Exempel på samspel mellan samtal och skrivande använt på ett dialogiskt sätt kan vara miniskrivande med muntlig uppföljning. Eleverna befäster sin kunskap genom individuellt skrivande om ämnet som behandlats sedan följer samtal av eleverna och läraren där kunskapen blir korrigerad, utvidgad eller varierad. Ett annat exempel är att eleverna får läsa högt i mindre grupper eller i helklass ur egna “skriva-för-att-lära-texter” och sedan kommenteras eller diskuteras varje text.

Dysthe menar också att det dialogiska klassrummet ökar det äkta engagemanget hos eleverna. Genom till exempel användandet av autentiska frågor d.v.s. frågor som det inte finns

ett givet svar på av typen “vad anser du om det?” eller “kan du förklara vad du menar med...?”. Eleverna måste på så sätt formulera egen mening och egna värderingar. Genom att sedan integrera elevernas kommentarer och frågor i samtalet som följer kan ett engagemang skapas och eleverna blir engagerade i det ämne som diskuteras. Viktigt för engagemanget är också att läraren skapar en koppling för eleverna till sina egna erfarenheter. I det dialogiska klassrummet ökar även delaktigheten hos eleverna menar Dysthe. Genom skrivandet kommer tysta elever som aldrig gör sin stämma hörd till tals. Ett annat sätt att öka engagemanget och delaktigheten hos eleverna är att använda elevtexter som inledning på samtalet. På så sätt dras eleverna in i ämnet för lektionen och tysta elever kommer genom texten till tals i klassen. För att delaktighet och engagemang ska kunna skapas understryker Dysthe också vikten av att eleverna känner till syftet och målen för det de gör och att de får inflytande genom att vara med och bestämma målsättningen och vilka arbetsmetoder som ska användas. Eleverna måste ha kontroll över sin lärandesituation för att kunna ta ansvar.

Motsatsen till det dialogiska klassrummet är det Dysthe kallar för det monologiska klassrummet: ”en monologisk undervisning karaktäriseras av envägskommunikation, medan den dialogiska undervisningen bygger på ett samspel mellan lärare och elever samt mellan eleverna” (Dysthe, 1996:222). Även skrivande förekommer ju i en monologisk undervisning men det är hur skrivande och samtal används som gör klassrummet dialogiskt. Ett exempel på detta är individuell läsning med anteckningar vilket är en monologisk aktivitet där eleverna reproducerar läromedlets information. Om man avslutar med gruppsamtal och reflektion om det eleverna läst och olika svårigheter i texten förändras denna monologiska aktivitet till en dialogisk.

I en skrift utgiven av Lärarförbundet talar man om att för att verkligt elevinflytande ska kunna ske måste eleverna vara delaktiga i planering, genomförande och utvärdering av undervisningen och att eleverna när de deltar i planeringen av undervisningen planerar både innehåll och arbetsformer (Lärarförbundet, 2000). I sin forskning visar Selberg att om inflytandet hos eleverna är stort gynnas inlärningsförmågan (Selberg, 1999). I sin avhandling konstaterar hon att det finns ett samband mellan lärande och medinflytande för den som lär sig. Hennes syfte är att utveckla kunskapen om hur variationen mellan inflytande och lärande visar sig. Två huvudstudier presenteras varav den ena studerar grundskole- och gymnasieelever som har stort inflytande över sin studiesituation och som befinner sig i en inflytelserik arbetsmiljö. Den andra studien studerar grundskole- och gymnasieelever som har varierande erfarenheter av detta. Den första gruppen elever klarade av att självständigt väcka frågor, ta ansvar för val av inlärningsverktyg och lärandestrategi, använda ett eget språk och

eget tänkande. Den andra gruppen hade större svårigheter att organisera det egna lärandet, planerade sämre sitt arbete och hade svårare att bilda sig egna uppfattningar. Till skillnad från den första gruppen som använde många källor för att komma fram till en egenformulerad kunskap använde dessa elever strategier som att reproducera texter från olika källor och finna ledning om vad man skulle lära in i befintliga böcker.

Selberg visar i sin avhandling på att ju större erfarenhet av inflytande elever har desto bättre klarar de av att lära sig när de självständigt ska välja vad man ska lära om och hur man ska gå tillväga och desto större ansvar tar de för det egna lärandet. Elever med erfarenhet av inflytande får också ut mer hållbar kunskap ur lärandet än elever med mindre erfarenhet av detta.

Samtidigt som inlärningsförmågan gynnas vid ökat elevinflytande och att Lpf 94 säger att elevinflytande ska finnas i skolans verksamhet visar annan forskning på svårigheterna att i praktiken få elevinflytande att komma till stånd. I Danells avhandling visar han på svårigheterna att i praktiken genomföra de direktiv om elevinflytande som styrdokumenten anger (Danell, 2003). I denna diskuterar han hur skolornas utvecklingssträvande mot elevinflytande inte går i önskvärd riktning. Hans forskning inriktar sig främst på hur väl samhällets intentioner av skolförbättring genom elevinflytande genomförs av lärarna i praktiken. Utvecklingen går långsamt framåt eftersom skolan inte uppfyller styrdokumentens bestämmelser om vad elevinflytande innebär. Detta kan bero på att lärarna inte anser sig ha tillräckligt med konkreta exempel på hur det ska tillämpas.

Ett problem till att samhällets intentioner inte överensstämmer med skolans praxis kan vara att styrdokumenten talar om att eleverna ska ta ansvar för sin utbildning men de ger inga konkreta exempel på hur det ska gå till. Danell menar att Skolverkets utredningar och arbete med utveckling av elevernas inflytande i skolan har visat på hur mångfacetterat begreppet inflytande är. Skolorna visar sig också ha olika motiv till varför man vill utveckla elevernas inflytande i skolan och detta menar Danell gör frågan om elevinflytande ännu mer komplext. Trots Skolverkets arbete med elevinflytande har utvecklingen visat sig handla mer om att eleverna får vara med och bestämma vilka arbetskamrater de ska ha eller vart skolresan ska gå. Det finns variationer i lärares uppfattningar om hur mycket elevinflytande de bör tillåta men det finns likväl en tydlig gränsdragning mellan lärarnas och elevernas syn på inflytande. Arbetsformerna ses som den del i undervisningen där eleverna kan utöva inflytande, däremot ses undervisningens innehåll inte som något eleverna bör bestämma över. Det är något lärarna bör bestämma över.

Tidsbristen är en aspekt som lärarna också väljer att lyfta fram som något som hindrar dem från att låta eleverna utöva inflytande i undervisningen. Detta gäller också när lärare har stora grupper och när lärarna och eleverna endast har möjlighet till få och korta träffar. Det finns helt enkelt mycket som lärarna ska hinna med under en lektion enligt läroplanen och i denna tidsbrist hamnar elevinflytande ofta i skymundan. Läroplanens mål uppfattas inte heller ge tillräcklig vägledning för hur elevinflytandets praktiska utförande ska se ut.

Begreppet elevinflytande finns enligt Danell inte med i någon av läroplanerna, varken dagens läroplaner eller de äldre. Dock nämns termen demokrati för första gången i 1962 års läroplan för grundskolan. Danells historiska undersökning av läroplanerna visar hur elevens inflytande har gjort framsteg i läroplanerna men inte i praktiken. Genom statliga utredningar genomförda av 1999 års Skolkommitté har begreppet lyckats etablera sig för att beskriva skolans demokratiska uppdrag. Det man enligt Danell kan skönja som förändring på inflytandeformer är att elevinflytandet har utvecklats åt en informell och individualiserad form jämfört med en kollektiviserad och formell sådan.

I Swahns avhandling undersöks elevers och lärares olika perspektiv på elevinflytande i undervisningen (Swahn, 2006). Hon undersöker hur elevinflytandet ser ut i de tre ämnena: medicinsk grundkurs, matematik och svenska och analyserar sitt material utifrån Deweys teorier om erfarenhetsbaserat lärande. Enligt dessa är frihet ett centralt begrepp. Det finns två slags frihet, den ena är en intellektuell, inre, frihet, och den andra är en fysisk, yttre, frihet. Inre frihet är det som möjliggör för elever att formulera egna mål och syften för att kunna utvecklas och yttre frihet innebär att elever inte bara behöver sitta och lyssna på läraren utan de kan praktiskt genomföra saker och sedan reflektera över dem. Detta menar Dewey underlättar inlärningsprocessen eftersom det leder till att umgänget i skolan blir naturligare och leder till att lärare anpassar undervisningen till elevernas intressen och erfarenheter. Swahns studie undersöker också hur ett friutrymme uppstår när skolan och dess personal tolkar styrdokumentens målbeskrivningar. Detta friutrymme skapas av den enskilda lärarens erfarenheter och hur denna blivit präglad av det omgivande samhället och utifrån de tolkningar som läraren gör av målen som ska uppnås. Detta leder till en inre gräns hos läraren som är styrd av den kultur och tradition som hon föds in i. Därmed utgör styrdokumenten en yttersta gräns och lärarnas tolkning av detsamma utgör en inre gräns och häremellan uppstår ett outnyttjat handlingsutrymme. En annan viktig faktor som har betydelse för elevers möjliga inflytande är lärarens grundinställning till elevinflytande, vilket innebär att om läraren har en tillåtande grundinställning till detta också inbjuder eleverna till att utöva inflytande över undervisningen.

I Swahns undersökning framkommer det att både elever och lärare har olika uppfattningar om inflytande i de ämnen som beskrivs. Eleverna anser sig ha olika grader av inflytande beroende på vilket ämne det handlar om och lärarens grundinställning. De känner sig inte lika bekväma med att utöva inflytande när de inte känner förtrogenhet med ämnet, i detta fall, medicinsk grundkurs. De känner sig osäkra över vad de behöver kunna och lämnar därför över beslut över innehåll till läraren. Ett annat problem kan vara kommunikationen. Eleverna anser kunskapskraven vara svårtolkade och de känner inte att de har tillräckliga baskunskaper för att kunna använda ett erbjudet inflytande.

4. Teori

John Dewey har haft ett stort inflytande på utbildningsfilosofiska frågor och pedagogiskt tänkande. Hans verk och skrifter lade grunden till den reformpedagogiska progressivistiska rörelsen i USA och han har varit en inspirationskälla för många inom utbildningsvärlden. När Dewey sökte en sammanställning mellan verklighet och teori anslöt han sig till den filosofiska riktningen pragmatismen. Egidius visar hur Deweys pragmatism kom att kallas

instrumentalism eller experimentalism. I slagordet learning by doing sammanfattade Dewey

teorin om hur kunskap uppstår genom handling och arbete (Egidius, 2000).

Redan 1916 undersöker och analyserar Dewey förhållandet mellan demokrati och utbildning (Dewey, 1997). I sin teori menar han att utbildning är kommunikation. Dewey menar att det länge har betonats i skolan hur varje individ själv ska skaffa sig kunskap och att kunskap är något personligt, men att det vore bättre om kunskapen anskaffades tillsammans med andra i en social process. Kunskap är inget individuellt projekt. Enligt Dewey behöver individer få lösa uppgifter i samverkan med varandra eftersom skolan ska basera sig på en social gemenskap. Samtidigt som det ska finnas individualitet bör det samverka med social gemenskap. Elever ska kunna utgå från sina intressen och erfarenheter i undervisningen och kunskapa med varandra för att det de lär sig inte ska få en individuell karaktär. Dessutom är det viktigt att alla personliga åsikter tillvaratas eftersom det leder till en positiv mental utveckling som i sin tur leder till en positiv inställning till kunskapsinhämtning. En av skolans större uppgifter är att stimulera och utveckla tänkande hos eleverna. Enligt Dewey skapar det problem i undervisningen om elever lär sig fakta utan att få möjlighet att reflektera kring det de lärt sig. En tanke kan inte överföras från en person till en annan eftersom tanken uppstår ur den erfarenhet man får av sitt handlande. Eleverna ska få möjligheten att upptäcka världen själva men med handledning och styrning av sina lärare.

Undervisningsprocessen ska vara en helhet och kan bara uppnås om den kan åstadkomma goda tankebanor. Dewey menar att metodens grunddrag är identiska med reflektionens grunddrag och dessa drag sammanfattas i fem punkter. Den första punkten innebär att eleven sätts i en situation som den är intresserad av, en sann erfarenhetssituation. Den andra punkten medför att ett autentiskt problem utvecklas ur detta i syfte att stimulera tänkandet. I det tredje steget får eleven kunskaper och gör de observationer som krävs för att handskas med problemet. Det fjärde steget innebär att eleven hittar olika lösningar som han eller hon

metodiskt utvecklar och i det femte och sista steget får eleven testa sin metod och lösa problemet för att få en tydlig innebörd och inse tankegångarnas betydelse. Med andra ord, eleverna själva ställer frågor och undersöker sin omvärld.

Enligt Dewey har skolmiljön tre viktiga funktioner. Den första funktionen innebär att skolan ska kunna tillgodose eleverna med en förenklad miljö där eleverna ska ha möjlighet att ta tillvara de grundläggande egenskaper de behöver för att gå vidare i sin utbildning. Den andra funktionen är att eliminera det som finns i samhället som har en negativ påverkan på individer. För det tredje ska skolan se till att eleverna får kontakt med en vidare miljö för att skapa möjlighet till förändring och för att de ska kunna höja sig över sina begränsningar. Utbildning ses som en social process eftersom den bedrivs i sociala grupper. De sociala grupperna fungerar precis som samhället eftersom grupperna kan vara av olika typer. Dewey menar att det i samhället i sig finns olika mindre samhällen. Individerna i de olika grupperna eller samhällena fostras och bildas enligt gruppens vanor och mål. Skolans uppgift är att motverka de normer som inte är önskvärda och som kan genomtränga individers livsvillkor. I skolan kan det skapas en interaktion mellan olika sociala grupper vilket kan leda till att nya sociala grupperingar kan formas. Detta är enligt Dewey det demokratiska idealsamhället. Utbildningens demokratiska funktion blir att påverka de sociala grupperingarna i den riktning där en förändring är möjlig och där individerna sociala samspel kan kontrolleras.

5. Metod

Det finns många olika vetenskapliga forskningsmetoder att välja mellan. I pedagogiska studier är det vanligt att man använder en kvantitativ eller kvalitativ metod. Den kvantitativa metoden har sin bakgrund i naturvetenskapen och att arbeta kvantitativt innebär att forskaren samlar in ett stort antal fakta genom objektiva mätningar för att resultaten ska kunna presenteras numeriskt. Man vill dra säkra och generella slutsatser och därför är ett representativt urval också nödvändigt och betydelsefullt.

Den kvalitativa metoden grundar sig på förnekandet att allt kan göras mätbart. Tonvikten ligger på helheten och inte på summan av delarna. Den har växt fram ur de humanistiska vetenskaperna och inriktar sig på tolkning och förståelse av människans tillvaro. En tillgång för tolkningen är forskarens förförståelse och därför kritiseras den kvalitativa forskningen också för att vara alltför subjektiv.

Tidigare har det funnits en striktare uppdelning mellan den kvalitativa och den kvantitativa metoden men många forskare anser idag att de två riktningarna kan gå in i och komplettera varandra. Eftersom syftet med den kvalitativa forskningen är att tolka och beskriva olika fenomen kan den metoden vara att föredra när man ska undersöka ett nytt område. Samtidigt kan det kvalitativa studiet ge inspiration åt det kvantitativa som i sina generaliserande resultat kan ge nya intressanta svar. Att använda dessa två riktningar i en förening kan ge mer realistiska tolkningar och mer godtagbara resultat.

5.1 Metodval

Det här arbetet bygger på kvalitativa intervjuer. Vi ville få kunskap om hur lärare och elever uppfattar elevinflytandet över undervisningen och därför ansåg vi att den kvalitativa forskningsintervjun var en lämplig metod.

Kvale redogör för hur det finns olika typer av intervjufrågor (Kvale, 1997). Den strukturerade intervjun med strukturerande frågor innebär att frågorna och ordningsföljden är bestämda i förväg. Det innebär också att intervjuaren kan och bör markera när man ska gå vidare eller avbryta ett svar som inte är relevant för ämnet. En strukturerad intervjumetod ger

samma svar som enkäter eftersom frågornas formuleringar är likadana för alla. Intervjufrågorna har varit de samma för både lärare och elever med enda skillnaden att formuleringarna varit annorlunda. Vår tanke var att eleverna behövde fler konkreta exempel på vad vi menade för att vi skulle få de svar som krävdes. Vi har använt oss av frågor som ”du menar alltså…” hos både lärar- och elevintervjuer för att bekräfta vad som just sagts och för att undvika att vi missförstått svaren.

Efter att alla intervjuer genomförts kom vi på en ny fråga som vi inte formulerat innan men som vi tyckte också hade en stor relevans för vår undersökning. Den skickade vi i efterhand till alla lärare via e-mail och fick svar relativt fort. Vi har också försökt undvika att falla i det som kallas för intervjueffekten av Stukát genom att uppträda så neutralt som möjligt och inte ge upphov till ”färgade” svar (Stukát, 2005).

Metoden har sina svagheter och begränsningar. En svaghet är att eftersom man i förväg vet vad man vill ha svar på inte är lika förberedd på det oförutsedda. Stukát talar om att det kan vara bra att vara två personer som genomför intervjuerna eftersom två personer kan upptäcka mer och uppfatta saker annorlunda än vad en enskild person gör. Därför valde vi att genomföra lärarintervjuerna tillsammans. Däremot delade vi upp elevintervjuerna av effektivitetsskäl.

5.2 Urval

Vi valde att göra undersökningen på tre olika gymnasieskolor inom samma kommun där vi har intervjuat två lärare och två elever från varje skola. Den första gymnasieskolan, Skola 1, är en liten skola med drygt 70 elever och har en teoretisk inriktning. Det är en nystartad friskola med hållbar utveckling och mänskliga rättigheter som profil. Detta innebär att den demokratiska processen sätts i centrum och ska genomsyra alla delar av skolgången. Lärarna och ledningen på denna skola har mycket erfarenhet av demokratiarbete och individualisering i skolan. Vi förutsätter att eleverna gör ett medvetet val när de söker till denna skola eftersom de vet hur skolan arbetar och vad det kräver av dem. Lärarna på denna skola är väldigt insatta i elevinflytandefrågor eftersom det är skolans profil. Men samtidigt har vi medvetet valt att ha med denna skola i vår undersökning eftersom den skulle ge en intressant aspekt i analysen. Den andra skolan, Skola 2, är en gymnasieskola där elevdemokrati har en lång tradition. Denna skola har också en teoretisk inriktning och elevantalet är drygt 800. Lärarna vi

intervjuat har varit två som vi fått till vårt förfogande utan någon som helst baktanke. Vi har alltså inte haft några särskilda önskemål om lärare som till exempel att de skulle vara väldigt insatta i elevinflytandefrågor. Eleverna vi har intervjuat här har också valts utifrån de alternativ vi fick och som varit tillgängliga.

Den tredje undersökningsskolan, Skola 3, är en gymnasieskola med drygt 900 elever. Den har en praktisk inriktning med yrkesförberedande program. Skolan har varit praktikskola för en av oss och därför har vi kunnat utnyttja de kontakter man har fått från VFT-vistelsen här. Vi har hittat två lärare att intervjua genom att fråga de som vi trott skulle kunna vara villiga att ställa upp. Den ena intervjupersonen har kommit med förslag på två elever som han kunde fråga åt våra vägnar om de ville bli intervjuade. Vi har inte heller valt våra intervjupersoner utifrån några särskilda egenskaper.

5.3 Genomförande

Att hitta intervjupersoner till vår undersökning var inte alltför svårt. Vi använde oss av våra kontakter för att först och främst hitta lärare som skulle vilja bli intervjuade. På Skola 1 var det inga problem att hitta lärare eftersom elevinflytande är deras ”specialitet” och lärarna verkade bara glada över att få vara till hjälp. En av oss har också börjat arbeta på denna skola och därför kunde vi gå direkt till lärarna och fråga vilka som skulle vilja bli intervjuade. Vi hade inga särskilda kriterier för vilka lärare vi ville ha utan det skulle vara vilken lärare som helst oavsett ämne och som skulle ha tid att ställa upp. Det samma gällde eleverna vilka blev tillfrågade under dagen om de ville bli intervjuade.

På Skola 2 känner vi en lärare som har kunnat fråga två oberoende arbetskamrater och två elever om de har velat bli intervjuade.

I Skola 3 har en av oss haft sin VFT vilket innebär att vi hade väldigt goda förutsättningar till att hitta två intervjupersoner. En av dessa lärare ordnade med två elever som vi kunde intervjua.

När vi etablerat kontakt med lärarna på skolorna skickade vi vårt syfte, våra frågeställningar och metoden till vårt arbete. När det har gällt eleverna har vi fått förklara innan intervjuns gång vad det är vi arbetar med och om de har haft några frågor angående ämnet. Innan själva intervjutillfällena har vi varit noga med att förklara syftet med intervjun och att vi spelar in intervjun men endast för eget bruk, allt enligt Kvale (Kvale, 1997).

Intervjufrågorna har varit de samma för både lärare och elever med enda skillnaden att formuleringarna varit annorlunda. Vår tanke var att eleverna behövde fler konkreta exempel på vad vi menade för att vi skulle få de svar som krävdes. Vi har använt oss av frågor som ”du menar alltså…” hos både lärar- och elevintervjuer för att bekräfta vad som just sagts och för att undvika att vi missförstått svaren.

Efter att alla intervjuer genomförts kom vi på en ny fråga som vi inte formulerat innan men som vi tyckte också hade en stor relevans för vår undersökning. Den skickade vi i efterhand till alla lärare via e-mail och fick svar relativt fort.

5.4 Databearbetning

Vi valde att registrera intervjuerna genom bandinspelning. Därefter gjorde vi en uppdelning av intervjuerna i samband med utskrifterna. Kvale talar om att det är viktigt att när man är två personer som delar upp utskrifterna av intervjuerna att man kommer överens innan hur formen ska vara (Kvale, 1997). Intervjuerna har till viss del återgetts ordagrant. Vi har till exempel inte återgett pauser eftersom det inte har haft någon betydelse för vårt arbete eller syfte. Däremot har vi valt att skriva ut allt som sagts vare sig det varit information av värde eller inte. Vi har ibland uteslutit vissa frågor i utskrifterna och det har berott på att intervjupersonerna ibland har besvarat vissa frågor under andra frågor än vilka det var tänkt. Vad det gäller resultatavsnittet har vi använt oss av det Kvale benämner meningskoncentrering. Vi har tagit ut de uttalanden som varit väsentliga och formulerat mer koncist. Rubrikerna som finns med i resultatavsnittet har vi formulerat i samband med att intervjufrågorna skrevs för att dela in frågorna och svaren enligt de kategorier vi tyckte att de olika områdena föll under. I bearbetningen av intervjuerna och resultatet valde vi att inte ha med två av de frågor som ingick i intervjuerna. Den ena frågan var ”hur ser du på din roll som lärare” vilken vi tyckte var en intressant fråga men som vi insåg skulle leda till att arbetet blev för omfattande. Den andra frågan var ”använder ni skrivande som tankeredskap som till exempel loggbok”. Ingen av intervjupersonerna använde sig av detta i undervisningen och vi insåg att svaret inte skulle ha något värde för undersökningen eftersom vi inte kunde göra en jämförande analys.

5.5 Tillförlitlighet

Vi är väl medvetna om hur vår förförståelse kan ha ”färgat” våra beskrivningar. Det innebär att resultaten av intervjuerna enbart gäller i detta sammanhang och undersökningsgruppen kan inte sägas representera alla i skolan. Stukát påpekar hur undersökningars trovärdighet ökar om man hela tiden reflekterar kring sitt val av metod och tydligt beskriver hur man går tillväga (Stukát, 2005). Detta anser vi att vi har försökt framställa så tydligt som möjligt.

Undersökningens kvalitet kan också granskas utifrån val av intervjupersoner. Enligt Kvale är goda intervjupersoner samarbetsvilliga, välmotiverade, vältaliga och kunniga, de är också konsekventa, ger koncisa svar och håller sig till ämnet (Kvale, 1997). Ingen av våra intervjupersoner har valts utifrån några som helst kriterier utan vi har intervjuat de som varit tillgängliga och som har varit villiga att ställa upp under de tidpunkter vi satt upp. Detta har inneburit att vi ibland haft ”tur” med vissa intervjupersoner där intervjun fortgått utan att vi behövt ställa alltför många följdfrågor för att få fram de svar som har varit relevanta för vår undersökning. I andra fall har vi fått konkretisera våra frågor ytterligare för att begripliggöra för intervjupersonerna. Det kan inte uteslutas att vår konkretisering av frågorna, genom antingen omformulering eller tillägg, kan ha bidragit till att intervjupersonen kan ha påverkats av oss i en viss riktning och svarat enligt våra förutfattade mallar.

Eftersom avsikten med kvalitativa intervjuer är att få kvalitativa beskrivningar av intervjupersonernas livsvärld för att sedermera tolka deras mening kan tillförlitligheten granskas i just tolkningen. Tolkningen är ytterst personlig och har utgångspunkt från vår livsvärld och vad vi redan känner till om ämnet innan intervjutillfället. Men likväl anser vi resultatet har relevans för vår undersökning eftersom vi har fått en bild av hur vissa elever och vissa lärare kan tänkas uppfatta elevinflytande.

5.6 Etik

En viktig etisk princip enligt Stukát är att man inte utlämnar resultat som visar sig stå i motsats till vad man hade tänkt sig (Stukát, 2005). Vi har, som vi tidigare nämnt i databearbetningsavsnittet, valt att inte använda oss av två av frågorna som vi fick svar på under intervjuerna. Dessa frågor finns i utskrifterna av intervjuerna men vi har inte använt dem i resultatet eftersom vi inte fann dem ha betydelse för resultatet.

Intervjupersonerna är anonyma i vår undersökning. Kvale talar om att det är viktigt att värna om konfidentialiteten för de intervjuade (Kvale, 1997). Därför har den information som skulle kunna påvisa intervjupersonernas identitet skrivits om till han, hon, läraren, rektorn eller liknande. Vi har heller inte nämnt vare sig kommun eller skola. Detta har vi förklarat innan inspelningarna av intervjuerna har genomförts. Lärarna på skola 1 kallas för Lärare 1A och 1B, på skola 2 för lärare 2A och 2B och på skola 3 för lärare 3A och 3B. Detsamma gäller eleverna som i resultatet kallas för Elev 1A och 1B på skola 1 och så vidare. Enkelt uttryckt innebär det att Lärare 1A och 1B samt Elev 1A och 1B tillhör skola 1 och så vidare.

6. Resultat

I detta avsnitt presenteras intervjuerna med lärare och elever på de tre skolorna. Intervjuerna har sammanställts vilket innebär att de delar av intervjusvaren som är relevanta för undersökningen har sammanfattats. Först presenteras lärar- och elevintervjuerna på skola 1 för att sedan följas av skola 2 och slutligen av skola 3.

6.1 Lärarintervjuer på skola 1

6.1.1 Formellt elevinflytande

Vad det gäller uppfattningen hos lärarna på skola 1 av det formella elevinflytandet har båda de intervjuade lärarna en klar bild över hur skolan de arbetar på fungerar skoldemokratiskt. Lärare 1B som är en av grundarna till skolan berättar att skolan är uppbyggd på det sättet att det finns klassråd, elevråd och skolråd. Han ger en klar och strukturerad bild av hur skolan är organiserad. I skolrådet är rektorn ordförande och det finns även personal- och elevrepresentanter. Skolan har elevinflytande som profil och man jobbar mycket medvetet med elevinflytande vilket alltså är en av grundtankarna i skolan. Samtidigt håller skolan som är relativt nystartad fortfarande på och formar sig och därför tillägger han att man inte fått in rutinerna ordentligt än. Lärare 1A är också medveten om hur skolan arbetar med elevdemokrati men förklarar inte lika utförligt hur skolan är organiserad som lärare 1B. Båda framhåller att det finns en anda på skolan och ett förhållningssätt mellan lärare och elever om att eleverna ska vara helt och fullt delaktiga i skolan och sin undervisning. Att elevernas åsikter kommer fram i klassrådet är båda överens om. Samtidigt är det också så att man i skolan låter eleverna ha stort inflytande. Det är en liten skola där det finns en naturlig direktkontakt mellan elever och lärare. Därför menar de båda att elevernas åsikter och önskningar kommer fram på så många andra sätt också än i klassråden. Lärare 1B talar om sina funderingar kring hur det i klassråden mer tas beslut om saker som till exempel färger på gardiner. De enligt honom riktigt demokratiska frågorna kommer inte riktigt fram och det anser han kan bero på att eleverna sedan tidigare skolgång inte är vana vid eller inte tror sig få vara med och bestämma fullt ut. Vid frågan om huruvida läraren på något sätt styr klassråden svarar lärare 1B som är klassföreståndare att han inte styr men däremot ser till så att eleverna

kan genomföra dem på ett strukturerat sätt genom att få klassråden att komma till stånd, att det finns en ordförande, en sekreterare och liknande.

6.1.2 Lärarens uppfattning om elevinflytande

På frågan om vad elevinflytande betyder för lärarna svarar lärare 1B att det för honom betyder att varje elev har makt över sitt eget lärande. Han diskuterar skillnaden mellan att bara få vara med och påverka det som läraren redan bestämt och att eleverna verkligen får bestämma över sitt eget lärande där läraren låter dem göra det fullt ut utifrån styrdokumenten. Han menar att eleverna lär sig bättre om de har makt över sitt eget lärande och att man bara kan gå till sig själv för att se det:

Jag har fått en uppfattning om att eleverna lär sig mycket bättre om man får makt över sitt eget lärande för det gör jag själv och många i min omgivning gör det. (Lärare 1B:2).

För lärare 1A betyder elevinflytande att det finns en öppen kommunikation mellan lärare och elever. Båda lärarna tar reda på elevernas uppfattning om elevinflytande genom att tala med dem vilket sker både i klassen och spontant i mötet mellan lärare och elever på skolan.

6.1.3 Elevens ansvar för mål och sin utbildning

Båda de intervjuade lärarna ser det som mycket viktigt att eleverna får ta del av målen och låter dem fortlöpande få veta vilka krav som ställs på dem och hur de ligger till betygsmässigt. De har olika strategier som att dela ut målen i pappersform, gå igenom dem och tolka dem tillsammans, visa eleverna hur de lyckats uppnå ett mål när de gjort ett arbete, låta dem vara tillgängliga för eleverna och att ständigt ha en kommunikation med eleverna. Någonting som båda tar upp är att målen dels är väldigt tolkningsbara och dels är skrivna på ett sätt som är svårt att förstå för eleverna. Lärare 1A menar att det är svårt att förklara kursmålen för eleverna:

man delar ut kursmålen och tittar på det och det saknar betydelse överhuvud taget så de har ingen lust (Lärare 1A:2)

Svårigheterna menar han dels är att eleverna trots lärarens ansträngningar har svårt att förstå vad målen rent konkret innebär och att det är svårt att i början av kursen tala om vad som krävs av dem eftersom de inte gått kursen än och inte satt sig in i ämnet. Även lärare 1B tar

upp svårigheten med att tolka dessa och poängterar vikten av att läraren tolkar målen tillsammans med eleverna:

Jag har inte sanningen om styrdokumenten, de är väldigt tolkningsbara och de måste vi tolka tillsammans. (Lärare 1B:2)

6.1.4 Planering av arbete

Båda lärarna låter eleverna få planera sitt arbete helt själva. Lärare 1B förklarar att i styrdokumenten beskrivs kursernas utformning på det sättet att vissa mål ska uppfyllas och betygskriterier är uttalade. De säger också en del om vilka områden som ska ingå i kursen. Vilket innehåll kursen ska ha säger de inte mycket om och ingenting om vilket arbetssätt man ska använda. Läraren tar som exempel att det i kursplanen för samhällskunskap står att svensk demokrati och Sveriges styrelseskick ska ingå men vilket arbetssätt man använder att arbeta med och vad inom området man väljer att fördjupa sig inom kan man välja själv. Lärarna leder eleverna i planeringen genom att tala om de moment som ska ingå enligt kursplanen, att se till att kursen har en tydlig koppling till kursmålen och att klargöra dessa för eleverna. Hur och på vilket sätt man sedan arbetar är sedan helt baserat på elevernas vilja och behov vilket också innebär att arbetet är individbaserat. I klassen kan därför en del av eleverna arbeta på ett sätt och andra på ett annat.

6.1.5 Genomförande av undervisning

Läromedlet styr ingen av lärarnas undervisning. Båda använder lärobok i mycket liten utsträckning och då mer som en uppslagsbok eller att man kanske gör vissa instuderingsfrågor. I stället används aktuella medier, Internet och tidningar, radio och tv och annan litteratur. Lärare 1A poängterar att läromedel ska vara ett redskap, ett stöd i läroprocessen och inte det som styr processen. Eleverna får producera egna texter i hög grad. Båda lärarna ger respons på elevernas texter skriftligt och muntligt och de säger att mottagare till elevernas texter är läraren och andra elever. Båda lärarna ser det som viktigt och grundläggande att utgå från elevernas erfarenheter i sin undervisning och låter även sina egna erfarenheter komma fram. Lärare 1B tar som exempel att han i frågor eller hemtentamen alltid använder formuleringar som ”om du utgår från dina egna erfarenheter hur skulle...” Han tar också upp att det i läroplanen står att elevernas egna erfarenheter ska tillgodoses i bedömning och betygsättning. På frågan om hur lärarna upplever att samtalande, lyssnande, skrivande och läsande samverkar med varandra i deras undervisning säger båda att de låter eleverna tala,

lyssna på varandra och diskutera mycket. Lärare 1A menar det är det han lägger vikt vid i engelska eftersom det är viktigt vid språkinlärning men tillägger att han också försöker göra det i sina andra ämnen. Lärare1B säger att man diskuterar mycket i klassrummet och att eleverna håller egna föredrag men talar också om vikten av variation i undervisningen. Eleverna under hans lektioner skriver också i stor utsträckning egna texter, läser varandras texter och läraren håller även föredrag som sedan diskuteras i klassen. Han upplever att många elever är engagerade men att engagemanget inte finns helt och fullt hos alla. Engagemanget som finns tror han beror på att eleverna känner att de har ett inflytande över sitt lärande. Med det menar han att när eleverna får planera och lägga upp sitt arbete och sedan genomföra det på det sätt de själva önskar så blir de engagerade på ett annat sätt än när de bara har inflytande över något som läraren i princip har bestämt att de ska göra. Han uttrycker engagemanget som:

Att vara människa i klassrummet, att kunna vara nästan som man är utanför klassrummet i klassrummet (Lärare 1B:4).

Lärare 1A upplever många men inte alla som engagerade och motiverade. Att eleverna tar egna initiativ är något som båda uppmuntrar och stödjer. Lärare 1B uttrycker det som att

Eleverna tar många initiativ och de upplever att de kan göra det och uppmuntras i det (...)det kan handla både om studiebesök eller vilken bok man fått tag i eller en släkting som kan komma hit och prata. En självgående, naturlig undervisningssituation (Lärare 1B:5).

Denna lärare försöker skapa kontakt och dialog med alla i klassrummet och upplever miljön som kreativ just genom att det pågår en ständig dialog och skapande. Samtidigt menar han att vissa elever i tal situationen är rädda för att göra sin röst hörd medan andra har lättare för det. Lärare 1A tycker inte att det finns så mycket dialog i klassen och att man inte kan komma ifrån att man uppför sig på olika sätt i olika situationer och att eleverna har ett visst sätt att uppföra sig i skolmiljön. Båda ger respons på elevernas texter både skriftligt och muntligt men lärare 1B menar att han inte tycker att han gör det tillräckligt strukturerat och ofta vilket däremot lärare 1A tycker att han gör.

6.1.6 Utvärdering

Vad det gäller att låta eleverna utvärdera undervisningen och sin egen insats låter båda lärarna dem göra det både skriftligt och muntligt. De undviker att göra det i slutet av kurser utan låter det ske pågående och kontinuerligt.

Slutligen ställde vi frågan om det fanns något som hindrade lärarna att arbeta med elevinflytande fullt ut. Lärare 1B menade att varken lärande eller elevinflytandesträvanden är okomplicerat och kräver en hel del av en som lärare. Detta tyckte han inte var hindrande utan menade att man som lärare måste lägga ner det arbete på det. För övrigt tyckte han att tiden var en faktor som han upplevde som ett hinder. Det är mycket som ska hinnas med och dessutom ska undervisningen individualiseras för att tillgodose varje elevs behov, förutsättningar och mål. Betygsystemet upplever han också som ett hinder för både elevinflytande och lärande då det blir en betygsjakt istället för ett meningsfullt och givande lärande. Lärare 1A tycker att det inte finns så mycket som hindrar honom men han upplever att många elever är vana från tidigare skolgång att bli styrda och att de har lärt sig att överleva och lyckas i skolan på ett visst sätt och har då svårt att förstå vinsten med det. Det blir då problem eftersom elevinflytande kräver en vilja hos eleven.

6.2 Elevintervjuer på skola 1

6.2.1 Formellt elevinflytande

Eleverna på skola 1 känner till hur skolan är organiserad skoldemokratiskt. De talar båda om att det på skolan finns klassråd, elevråd och skolråd och att man har klassrådsrepresentanter som verkar i elevrådet. Båda de intervjuade eleverna tycker att deras åsikter kommer fram i klassrådet och säger att de får föra fram sina åsikter hela tiden eftersom stämningen på skolan är sådan och att lärarna och rektorn hela tiden talar med eleverna och ger gehör för deras åsikter. Klassråden styr de över själva. Antingen går läraren ut eller så finns han med men är då som vilken elev som helst i klassen. De upplever att elevrådsrepresentanterna fungerar bra, att man kan föra fram sina åsikter till elevrådet genom dem och att det bollas tillbaka,

6.2.2 Elevens uppfattning om elevinflytande

Elev 1A uppfattning om elevinflytande är att eleverna får vara med och påverka och bestämma både undervisningen och vad som händer på skolan och att man har fungerande

skolråd, elevråd och liknande. Att kunna vara med och bestämma och veta vad som händer på skolan. För henne är det mycket viktigt med elevinflytande och motiveringen till detta är att om hon inte skulle få veta vad som pågår på skolan och vara med och bestämma skulle hon känna sig instängd. Det hon lärt sig om elevinflytande har fått med sig från sin familj där man diskuterat mycket om detta och genom att hon på tidigare skola upplevde det som frustrerande att detta inte fanns. Hennes tankar kring detta är att elevinflytande måste vara att eleverna har inflytande fullt ut annars är det inte riktigt elevinflytande:

Antingen så har man elevinflytande eller så har man det inte. Det finns liksom inget mellanting tycker jag (Elev 1A:3).

För elev 1B betyder elevinflytande är att eleverna får vara med och komma överens med lärarna om undervisningen även om det är dessa som bestämmer en hel del. För henne är det också mycket viktigt med elevinflytande och hon säger att det ökar studiemotivationen:

Ja, för det är då man får en vilja att lära sig (Elev 1B:2).

Det hon har lärt sig om elevinflytande har hon lärt sig på skolan som hon går på nu men även haft tankar om det innan och sökte till skolan just för att eleverna fick vara med mycket och bestämma. Båda eleverna märker på lärarna att de tycker att elevinflytande är viktigt. Lärarna talar mycket med eleverna om vad de tycker och de får komma med förslag till förändring om de tycker att det behövs. Elev 1A tycker också att lärarna uppträder mot eleverna som att de tycker att de är viktiga delar av skolan vilket hon menar långt ifrån finns på alla skolor.

6.2.3 Elevens ansvar för mål och sin utbildning

Eleverna får veta målen i ämnena de läser genom att få tillgång till dessa som diskuteras och förklaras av läraren. De har betygsamtal med vissa lärare och får även kommentarer på arbeten och prov. Båda känner att de naturligt kan tala med lärarna om de undrar över hur de ligger till betygsmässigt eller vill veta vad som krävs av dem och att lärarna kontinuerligt pratar om detta. Elev 1A tycker att hon tar större ansvar för sina studier genom att hon får veta målen och vilka krav som ställs på henne medan elev 1B tycker att det i stället för att få henne att ta mer ansvar gör henne mer stressad.

6.2.4 Planering av arbete

Vad det gäller elevernas inflytande i planeringen av arbetet uppfattar elev 1A att de får vara med och planera både arbetssätt och vad som ska ingå i kursen. Läraren talar om vissa områden som enligt kursplanen måste ingå men för övrigt tycker hon att eleverna planerar i stort sett allt själva och att lärarna har en väldigt positiv attityd till detta. Elev 1B uppfattar däremot att eleverna får vara med och planera arbetssätt men inte vad som ska ingå i kursen.

6.2.5 Genomförande av undervisning

Eleverna på skola 1 tycker att de använder lärobok till viss del men inte så mycket. I vissa ämnen anväds den inte alls och i andra mer som en uppslagsbok och ett hjälpmedel kompletterat med annat material. Båda eleverna tycker att de skriver mycket texter. Vad det gäller samtalande, lyssnande, skrivande och läsande så är båda av den uppfattningen att samtalande, diskussioner och skrivande förekommer mest och att de inte läser så mycket. De känner också att de är delaktiga i arbetet under lektionerna och att lärarna arbetar för att de ska vara det. Elev 1A säger att hon tycker att lärarna för mycket diskussioner och försöker få alla med även de som är tysta. Båda eleverna uppfattar att elevinitiativ som till exempel att eleverna kommer med förslag på ett annat arbetssätt än det bestämda eller utvecklar ämnet i en annan riktning under lektionen än den läraren tänkt bemöts av lärarna positivt och tillåtande.

Det är ju det att de pratar mycket med oss, gör många utvärderingar på varje arbete, hur det har gått och så. (Elev 1B:4)

Samtalet i klassrummet säger båda eleverna vara ett samtal mellan läraren och många elever och mellan eleverna sinsemellan. Eleverna säger att de sällan läser varandras texter och att det är läraren som är mottagare. Elev 1A tillägger också att det finns möjlighet till att få andra mottagare om man vill till exempel genom lämna in något man gjort för att få med det i skoltidningen eller att man kan be någon annan lärare att läsa det man skrivit. Båda vet alltid vem som är mottagare till deras texter. Elev 1A tycker att eleverna får respons på sina texter både muntligt och skriftligt till exempel genom kommentarer på arbeten. Elev 1B menar att de för det mesta får det men inte alltid vilket hon skulle vilja ha i alla ämnen.