Våga,vilja och stärka det svenska språket

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

Grundnivå

15 högskolepoäng

Våga, vilja och stärka det svenska språket

En kvalitativ studie om lärarens syn på elevers inlärning av

svenska som andraspråk

Swedish as second language: A qualitative Study of Teachers view of pupils learning ability the Swedish language as the second language

Anna Maria Dzinic

Nihar Ibrahim

Lärarexamen 210 hp Handledare: Vanja Lozic Barndoms- och ungdomsvetenskap Examinator: Magnus Wikdahl 2012-01-12

Förord

Vi är två lärarstudenter från Malmö högskola som läser på två olika enheter. Den ena av oss läser Barn och ungdomsvetenskap och den andra av oss läser Samhällsorienterande och barns lärande. Vi har olika inriktningar där den ena av oss läser till förskolelärare och den andra av oss läser till både förskolelärare och grundskolelärare.

Ämnet svenska som andraspråk är aktuellt i dagens skola. Alltfler elever kan vara i behov av att läsa ämnet svenska som andraspråk. Därför vill vi undersöka vad sex olika pedagogers berättelser om att arbeta med svenska som andraspråk innehåller.

Vi studerar de sex pedagogernas olika erfarenheter och vad de anser då elever med invandrarbakgrund lär sig svenska som andraspråk.

Arbetsfördelningen oss emellan har varit jämnt och flutit på bra. Vi har på var sitt håll fördjupat oss i litteratur och sammanfattat det vi har läst för varandra och vidarekopplat till pedagogernas åsikter och tankar i uppsatsen. Den ena av oss har slutfört tre av de sex intervjuade pedagogernas transkribering medan den andra av oss läste relevant litteratur i ämnet. I övrigt har vi skrivit studien tillsammans och kommit med lika många tankar och idéer för att slutföra denna uppsats.

Vi vill härmed tacka vår handledare Vanja Lozic för alla synpunkter och vägledning under vårt arbete. Vi vill också tacka våra anhöriga som stöttat oss genom denna process. Ett stort tack till Ranka Dzinic, Hakar Ibrahim, Holger Waldén och Renata Waldén som kunde ge ytterligare kommentarer, så att vi lyckades slutföra vår uppsats. Till sist vill vi även tacka alla pedagoger som deltog på intervjuerna och berikade oss med information.

Malmö, januari 2012.

Anna Maria Dzinic och Nihar Ibrahim

Sammanfattning/Abstract

Dzinic, Anna Maria, Ibrahim, Nihar (2012) våga, vilja och stärka det svenska språket. Malmö högskola: Lärarutbildning

Uppsatsen handlar om sex pedagogers erfarenheter av att undervisa i svenska som andraspråk. Syftet är att förmedla och reflektera över de sätt dessa sex pedagoger använder när de undervisar andraspråkselever. Uppsatsens frågeställningar är följande: Vilka arbetsmetoder använder pedagogerna för att lära ut svenska som andraspråk och vilken hänsyn tas till elevernas kulturella bakgrund och intressen? Hur påverkar kön, socialisation, etnisk bakgrund och föräldrars utbildning elevers språkinlärning enligt pedagogerna? Hur tolkar pedagogerna begreppet svenskhet och ”vi” och ”dem”?

För att få svar på dessa frågor har sex intervjuer genomförts. Den teoretiska basen bygger på begrepp som etnicitet, genus och socialisation. Slutsatsen är att alla pedagoger har nästan liknande arbetsmetoder såsom sång, rim, ramsor och bild i sin undervisning. Pedagogers olika erfarenheter och värderingar har betydelse när de undervisar andraspråkselever. Studien visar dessutom att skillnaden mellan pojkars och flickors inlärningsförmåga inte är stora. Slutligen kan vi understryka att lärarna anser att inlärningen av svenska är betingad av elevernas förmåga att behärska sitt modersmål.

Nyckelord: Socialisation, genus, svenska som andraspråk, erfarenheter, syn på språket, arbetsmetoder.

Innehåll

1. Inledning ... 11

1.1 Syfte och problemformuleringar ... 12

1.2 Frågeställningar ... 12

1.3Disposition ……… 13

2. Tidigare forskning och teoretiskt ramverk ………... 15

2.1 Modersmål är grunden till inlärning ... 15

2.2 Framväxten av hemspråk ... 16

2.3 Hur barn lär sig sitt andraspråk ... 17

2.4 Imigrationens påverkan ... 19 2.5 Mångkulturell skola ... 18 2.6 Teoretiska begrepp ... 20 2.6.1 Etnicitet ... 21 2.6.2 Genus………... 20 2.6.3 Socialisation ……….. 21 3. Metodval ………...…. 23 3.1Urval………...24 3.1.1 Presentation av skola 1 ... 24 3.1.2 Presentation av skola 2 …...……….. 25

3.2 Genomförande och analysbeskrivning ... 26

3.3 Etiska övervägande ……… 27

4. Resultat och analys ... 29

4.1 Tydlighet och lärarens olika teman ... 29

4.2 Ledarskap och inkludering ………. 31

4.3 Grammatik och modersmål ………. 32

4.4 Interkulturell pedagogik …..………... 33

4.5 Att arbeta med synonymer ... 34

4.6 Lärarens syn på socialisation ... 37

4.7 Barns inflytande ………. ………… 37

4.9 Svenska som andraspråk ………... 41

4.10 Synen på svenskhet ……….. 43

4.11 Föräldrarnas utbildning ……… 45

5. Avslutande diskussion ………. 47

5.1 Resultatdiskussion ………... 47

5.2 Kritisk granskning och vidare forskning ………...…….. 49

6. Referenslista ………. ... 50

11

1.

Inledning

Ämnet svenska som andraspråk är aktuellt i dagens skola då allt fler barn och elever kommer från olika länder och har föräldrar med annan etnisk bakgrund än den traditionellt svenska. Därför är det viktigt att veta hur inlärning av det svenska språket går till när man har ett annat modersmål. Läroplanen för ämnet svenska som andraspråk syftar till att elever bör utveckla tankar och kunskaper om det svenska språket och vilka värderingar det svenska samhället bygger på. Följaktligen är det viktigt att elever ska bli medvetna hur det verbala språket används i olika sammanhang. Undervisningen i svenska som andraspråk ska också bidra till att elever ska få förståelse för den språkliga kommunikationen i det svenska samhället (Skolverket, 2011:239).

Anledningen till att vi valde det här området är att vi vill fördjupa oss inom ämnet svenska som andraspråk med fokus på elever som har föräldrar med invandrarbakgrund. Bjar påpekar att pedagogisk framgång när det gäller att undervisa i ett andraspråk är betingad av tid och förståelse för elevernas bakgrund och situation, till exempel genus, etnicitet och socialisation. Andraspråksinlärning varierar beroende på en individs tillstånd när de lär sig sitt andraspråk. Språkinlärningen skiftar beroende på åldern. Små barn har fördelar när det gäller att lära sig andraspråk, och når längre då det gäller att behärska andraspråket. Inlärning av andraspråket kräver lång tid och är ansträngande för både barn och vuxna. Äldre barn och vuxna kan vara kognitivt utvecklade och har en fördel att lära sig fortare än små barn som har sämre memoreringsteknik och inlärningsstrategi (Bjar, 2006:63).

I det här avseendet är det intressant att studera hur man som pedagog kan underlätta för yngre elever att lära sig svenska som andraspråk? vårt intresset för ämnet svenska som andraspråk väcktes i samband med att vi båda skrev en mindre uppsats om denna problematik. Det gjorde att vi ville fortsätta att undersöka hur man på bästa sätt undervisar i ämnet svenska som andraspråk. Följaktligen är det relevant att studera hur etnicitet, genus och socialisation hänger samman med andraspråkselevers språkinlärning. Vad betyder barnens bakgrund för hur de kan ta till sig sin undervisning i ett annat språk? Hur viktigt är det att de behärskar sitt modersmål för att ta till sig det nya språket? Under de första förskoleåren är det ett krav att alla pedagoger arbetar med språkutvecklingen, med avseende på barn som har ett annat modersmål än svenska.

12

Detta gör att barnen ges möjlighet att utveckla sina båda språk parallellt och ges bättre förutsättningar att även utveckla kunskaper inom andra ämnen (Skolverket, 2010). Hur fungerar läroplanen i praktiken när det gäller undervisningen i svenska som andraspråk? Vilka erfarenheter har praktiskt arbetande pedagoger av att undervisa i svenska som andra språk och utveckla barnens intresse för båda språken?

1.1 Syfte och problemformuleringar

Uppsatsens syfte är att undersöka sex pedagogers erfarenhet av att arbeta med elever som har svenska som sitt andraspråk i en förskoleklass och en förstaklass. Vi anser att det är viktigt att undersöka hur pedagoger arbetar i praktiken med hur elever med invandrarbakgrund lär sig svenska som sitt andraspråk, eftersom behovet av att kunna basen i svenska språket kan ha inverkan på skolämnena enligt läroplanen (Skolverket, 2011:239). Därför tycker vi det är intressant att studera detta område. Vårt syfte är även att belysa pedagogernas erfarenhet av att beakta kön, etnisk bakgrund, och föräldrarnas utbildning i undervisningen och vilken betydelse detta kan ha för elevernas språkinlärning.

1.2 Frågeställningar

 Vilka arbetsmetoder använder pedagogerna för att lära ut svenska som andraspråk och vilken hänsyn tas till elevernas kulturella bakgrund och intressen?

 Hur påverkar kön, socialisation, etnisk bakgrund och föräldrars utbildning elevers språkinlärning enligt pedagogerna?

13

1.3 Disposition

I vårt arbete kommer vi att undersöka hur sex olika pedagoger arbetar med elever som har svenska som andraspråk. Frågeställningar som vi har formulerat kommer att besvaras under kapitel 4 resultat och analys. Examensarbetet är indelat i fem kapitel. Det första kapitlet är Inledning som är avsatt för valet av studie, och ämnesområde med preciserade frågeställningar. I kapitel två Tidigare forskning och teoretisk ramverk behandlar vi modersmål samt de teoretiska begreppen socialisation, genus och etnicitet, som ligger till grund för studien. I kapitel tre Metod och metodval kommer vi att beskriva hur undersökningen har genomförts. I kapitel fyra Resultat och analys presenteras vårt resultat med konkreta exempel från pedagogernas intervjuberättelser. De teman som tas upp i kapitel fyra är: 1. Tydlighet och lärarens olika teman, 2. Ledarskap och inkludering, 3. Grammatik och modersmål, 4. Interkulturell pedagogik, 5. Att arbeta med synonymer, 6.Lärarens syn på socialisation, 7. Barns inflytande, 8. Könsskillnader och ålder 9.Svenska som andraspråk 10. Synen på svenskhet 11. Föräldrarnas utbildning. Under dessa teman besvarar vi studiens frågeställningar och återkopplar till tidigare forskning. I kapitel fem Avslutande diskussion avslutar vi med en diskussion kring analysens slutsatser. Därefter följer våra självkritiska reflektioner och vidare forskning i ett större sammanhang kring undersökning och vårt arbetssätt.

15

2. Tidigare forskning och teoretiskt ramverk

2.1 Modersmål är grunden till inlärning

Den forskning som finns beträffande andraspråkselever poängterar att modersmålet är grunden till att lära sig ett andraspråk. Ljung som är lärare i No och matematik och Sjöqvist som är lärare i svenska och i svenska som andraspråk anser att man lär sig modersmål utan någon hjälp av läromedel och lärare inblandad. Vi individer har inga minnen av hur inlärningen av språket har gått till. Språkfärdigheten har vi fått i tidig ålder och det blir svårt att veta när man verkligen lärde sig modersmålet (Ljung & Sjöqvist, 1992: 1).

Ladberg som är pedagog hävdar att ett foster redan hör sitt modersmål omkring vecka 25. Detta innebär dock inte att fostret hör ord och grammatiska nyanser. Snarare hör fostret ett mummel med olika tonhöjd. Detta lagras i barnets hjärna. När barnet föds kan de på så sätt känna igen mammans röst. Modersmål kan sägas vara de språk som ett barn har hört redan under graviditeten. Det kan även vara att mamman har talat flera språk under sin graviditet. Sålunda kan barn ha fått minnen från flera språk lagrade i sin hjärna (Ladberg, 2003:56–57).

Johanssen och Sandviken anser att små barn äger olika upplevelser och ansiktsuttryck. Detta innebär att de endast kan visa hur de känner utan att behöva använda verbalt språk. Vidare innebär det att vuxna måste vara lyhörda och engagera sig i barnens utveckling av språk (Johanssen och Sandviken, 2009:42).

16

2.2 Framväxten av svenska som andraspråk

År 1969 togs begreppet hemspråk in i läroplanen för grundskolan för första gången. Hemspråket blev ett tilläggsämne för att förstärka de finskspråkiga tornedalska barnens kulturbakgrund (Hultinger&Wallentin, 1996:191).

Hyltenstam som är professor i tvåspråkighet hävdar att undervisningen i svenska som andraspråk måste tydliggöra likheter/olikheter mellan barnens ursprungskultur och det svenska samhället, dess betraktelsesätt och värderingar för att eleverna ska förstå den svenska skolan och svenska samhällets värdegrunder (Hyltenstam, 2001:36). Skolor har blivit en arena där antalet elever med olika kulturell och språklig bakgrund ökar radikalt. Den språkliga och kulturella mångfalden är en utmaning trots att folk kan komma från samma nation, men har olika språklig, kulturell och etnisk bakgrund. Det kan i sin tur skapa problem, eftersom det handlar om en resursfråga i samhället och behovet av att kunna behärska svenska som sitt andraspråk. Skolverket hänvisar i sin rapport att svenska som andraspråk ses som en stödundervisning snarare än ett självständigt ämne. Elever som har ett annat modersmål får undervisning både i svenska och svenska som andraspråk fram till årskurs 5 (Skolverkets rapport, 2008:14- 15).

Efter femte klass läser högpresterande elever endast i den ordinarie svenskundervisningen, och de andra lågpresterande elever fortsätter att läsa svenska som andraspråk. Var femte skola anordnar undervisning i svenska som andraspråk vilket kan tolkas som att undervisningen ses som en stödåtgärd för lågpresterande elever, oavsett vilket modersmål eleven har (Skolverkets rapport, 2008:14- 15). En annan studie som Skolverket har genomfört visar att grundskolelärare håller längre undervisningslektioner för stora grupper och ägnar sig för lite åt individerna. Undervisningen i inlärning av skrivning och läsning baseras på individuellt arbete. Detta medför att skolarbetet kräver större ansvar av elever och deras föräldrars engagemang i barnens skolundervisning. Skolverkets rapport hävdar att det är en individuell skillnad hos varje elev. Språkinlärning påverkas av familjens kulturella kapital och utbildning (Skolverket, 2009:39).

17

2.3

Hur barn lär sig sitt andraspråk

I människans hjärna finns det ett återkopplingssytem mellan hörande och tal. Detta innebär att det som barn hör rätt kan de även säga rätt. Ladberg hävdar att ”lyssnandet är grunden i språktillägnandet” (Ladberg, 2003:56). Ladberg menar att åldern har en betydande roll i hur ett barn lär sig ett språk. Ju äldre en individ är desto mer bygger lärandet på tänkande. Lärandet hänger samman med åldern, som innebär att ju äldre man blir desto mer förstår man likheter och skillnader mellan olika språk. Små barn lär sig för det mesta ett språk genom att minnas och lyssna. Det har då ingen betydelse hur ett nytt språk skiljer sig från det språk som man har från början (Ladberg, 2003:56).

I likhet med Ladbergs resonemang påvisar Björk och Liberg att barn lär sig ett språk i en meningsfull social kontext. Kommunikation sker bland annat mellan anhöriga och kamrater i läs - och skrivsammanhang. Ju äldre barnen blir desto fler språkliga sammanhang kommer de att befinna sig i, vilket leder till att de språkliga kraven blir allt högre (Björk & Liberg, 2007:14–15).

Följaktligen hävdar Hyltenstam att barn lär sig i förskolan att kunna berätta en saga på sitt andraspråk; en saga som ibland kan bli ofullständig formulerad, därför att det är barnens andraspråk. Han hävdar att eleven måste få möjlighet, att träna på sitt nya språk. Det kan ta ett antal år innan eleven blir grammatisk felfri i sitt modersmål och därmed får bättre förutsättningar för att tillägna sig det svenska språket. Detta innebär att pedagoger måste ta hänsyn till den tid eleven behöver för att lära sig sitt andraspråk (Hyltenstam, 1996:126).

Jancke påstår också att andraspråkselever lever i en krävande situation då de ska lära sig ett nytt språk. Hon anser att en andraspråkselev kan få svårigheter med språkinlärningen för att ”barnen och läraren inte har samma associationer, traditioner eller kulturella arv” (Jancke, 1993: 28).

Bjar som har arbetat med skriftspråket hos elever hävdar att barn som lär sig sitt andraspråk ibland kan ha språkliga kompetenser från sitt första språk. Utvecklingen av andraspråk sker därför under påverkan av första språket. Hon anser att ”gemensamt med

18

den enspråkiga utvecklingen är att andraspråksutvecklingen befinner sig i övergångstadier på väg mot målspråket” (Bjar, 2006:405). Segerdahl har en annan syn på inlärningen av ett nytt språk. Han hävdar att det en individ redan kan från sitt första språk inte endast kan bytas ut mot det nya främmande språket. Det handlar om att individen har en användningsteknik och ”språkspel” från det första språket som kan underlätta för användning av det nya språket (Segerdahl, 1998:197).

2.4 Immigrationens påverkan

I Sverige har immigration ökat och alltfler elever har ett annat modersmål än svenska. Wedin som är forskare i svenska menar att barn med denna bakgrund som växer upp i Sverige ofta inte uppnår hög kompetens i sitt första språk. Således är det svenskan som utvecklas och blir det starka språket. De kommer i kontakt med det svenska språket tidigt i sina liv, genom de olika institutioner som de hamnar i. Dock finns det elever som inte utvecklar sitt andraspråk lika mycket, det gäller främst elever som talar sitt modersmål hemma och inte möter det svenska språket i sin närmiljö (Wedin 2011:48).

I boken Tvåspråkighet med förhinder? hävdar Hyltenstam att om elever inte behärskar det svenska språket kan det även uppstå svårigheter i andra ämnen i skolan. Innebörden blir att otillräcklig språkkompetens också leder till en begränsning i elevernas kunskapsbank. Han påpekar vidare att det var först på 1960- talet som detta problem blev uppenbart. I och med att arbetskraftsinvandringen blev stor i Sverige, ökade behovet av undervisning av svenska som andraspråk till de elever som inte hade svenska som sitt första språk (Hyltenstam 1996:110).

2.5

Mångkulturell skola

Forskarna Mathiasson, är chefredaktör på pedagogiska magasinet, och Spowe som är universitetsadjunkt i engelska, för ett liknande resonemang kring begreppet ”en mångkulturell skola”. I ett mångkulturellt klassrum finns lärare och elever med olika språkliga, etniska, religiösa och sociala bakgrunder. Varje individ har sin egen identitet och formas och förändras av faktorer som kön, klass, sexuell läggning, etniskt påbrå samt handikapp. Undervisningen ska vara anpassad till alla elever oavsett sexuell

19

läggning, etnicitet, kön. Därför handlar inte mångkulturell skola om minoritetsgrupper utan en pedagogisk anpassning gentemot alla elever som befinner sig inom den mångkulturella skolans miljö (Spowe, 2003:18).

Lanhdenperä som är docent i pedagogik hävdar att interkulturell pedagogik baseras på att läraren visar hänsyn till varje elevs etniska bakgrund, kultur och erfarenheter. För att det ska bli en lyckad och meningsfull undervisning i ett mångkulturellt klassrum, bör läraren utgå ifrån vad eleverna förstår och kan (Lahdenperä,2004:65). Stensmo som är docent i pedagogik påpekar att i en god klassrums miljö skall läraren ha en positiv attityd gentemot sina elever och att hon trivs med sitt arbete som pedagog. Detta i sin tur leder till att eleverna känner sig motiverade till att lära sig något nytt och att det kan förstärka elevernas attityd till undervisningen (Stensmo,1997:106).

2.6 Teoretiska begrepp

De begrepp som vi kommer att presentera här nedan är följande: Etnicitet, genus och socialisation. De här begreppen anser vi är centrala i vår undersökning eftersom de skolor vi studerat är mångkulturella skolor. Genom de tre begreppen kan man förstå inlärningsprocessens förutsättningar bättre, samtidigt som de hjälper oss att förstå de förutsättningar som råder när en individ skall lära sig ett nytt språk.

2.6.1 Etnicitet

Begreppet etnicitet används som en övergripande term på en etnisk grupp. Etnisk härstammar från det grekiska ordet ethnos som betyder folk (Wellros, 1998:152). Wellros som är universitetsadjunkt och psykolog refererar till Ulf Björlunds definition av etnicitet och hävdar att en befolkning kan kallas för en etnisk grupp om befolkningen uppfyller följande kriterier:

att gruppen har gemensamt ursprung, gemensam kultur och språk som skiljer de från andra grupper, samt att gruppen är självständig och identifieras av andra som en särskild kategori (Wellros, 1998:152). Inledningsvis nämnde vi att vi ville undersöka förhållandet mellan annan etnisk bakgrund och elevers språkinlärning. Genom intervjuer med pedagogerna kan vi få en inblick i om etnicitet har inverkan på språkinlärningen och hur detta i så fall påverkar inlärningsmöjligheterna:

20

Hur ser då våra sex pedagoger på detta? Hur förhåller de sig till begreppet etnicitet när de undervisar elever med annan bakgrund än den svenska? Hur förhåller sig pedagogerna till olika etniska grupper såsom européer och övriga länder (arabländer och balkan etc.). Vilken inverkan menar de sex pedagogernas att etnicitet har på inlärningen av språk?

2.6.2 Genus

Evenshaug och Hallen som är forskare inom pedagogik hävdar att flickor har en snabbare språklig utveckling än pojkar. Flickor har en snabbare strategi att lära sig ett nytt språk som gör att de tillägnar sig språkets syntax fortare. I tidig ålder kommunicerar pappor med sina söner på ett styrande sätt medan kommunikationen med döttrarna är mer emotionellt (Evenshaug & Hallen, 2001:108).

Hedlin som är pedagog påpekar att begreppet genus infördes som begrepp för att symbolisera sådant som är föränderligt vad gäller manligt och kvinnligt. Föreställningar om manligt och kvinnligt kan variera beroende på var i världen man befinner sig. Synen på manligt respektive kvinnligt kan variera beroende på vilken etnicitet man har och vilken social omgivning varje individ lever i.Män i Afrika kan ha ett annorlunda synsätt på kvinnor än männen i västvärlden (Hedlin, 2006).

Wellros refererar till boken Kulturmöten till vardags att könsrollerna är mer föränderliga än förr. Det är mer jämställt numera då kvinnor söker och utbildar sig inom de yrkena som traditionellt har dominerats av män. Män och kvinnor strävar mot jämställdhet på lika villkor, genom att kvinnorna döljer sig med manlig klädsel, för att avsexualisera sig som kvinnor. Detta för att de ska framstå som jämlika människor (Wellros,1998:96-97). Vi vill studera om de sex pedagogerna kan ha upptäckt om barnen fått bilder av skillnaden på manligt och kvinnligt från hemmiljön och om det har påverkan på inlärningen. Hur uppfattar pedagogerna i vår undersökning genus och hur överensstämmer deras syn med de teorier vi lyft fram här? Gör man skillnad mellan pojkar och flickor när man undervisar? Vilken betydelse kan genusperspektivet ha vid språkinlärning?

21

2.6.3 Socialisation

Ordet socialisation innebär att de personer som man växer upp med skapar en miljö med eget språk, kultur och traditioner. Människor fungerar olika beroende på vilken social kontext man ingår i. Det innebär att rollerna kan förändras beroende på förväntningar som ställs på individen. Normer gör det lättare för barn att leva sig in i det samhälle de lever i genom att de anpassar sig och socialiseras i det svenska samhället. Socialisation kan också innebära att mötet med andra kulturer och språk kan skapa kulturella krockar (Evenshaug & Hallen, 2001: 28).

Wellros förklarar att hon använder sig av två olika begrepp nämligen in-grupp och ut-grupp, vilket motsvarar ”vi och dem”. I in-gruppen är det viktigt att den sociala identiteten överensstämmer med gruppmedlemmarnas samhörighet och solidaritet till gruppen. I ut-gruppen befinner sig gruppmedlemmarna som är avvikande från andra folkgrupper. Exempel på detta kan vara att en viss folkgrupp tror på en Gud medan en annan tror på någon annan Gud. Ett annat exempel är att vissa människor beter sig och klär sig annorlunda vilket medför att andra människor anser att personen ifråga är avvikande (Wellros, 1998: 117-118).

Ladberg anser att motivationen till att lära sig ett nytt språk har koppling till känslor. Sålunda handlar det också om hur en individ bemöts när den lär sig sitt andraspråk. Men det handlar dessutom om att känna en samhörighet med andra som talar samma språk. Detta ökar motivationen till att lära sig sitt andraspråk (Ladberg, 2000:101–102). Lozics som är historielärare och forskare och som skrivit en avhandling bekräftar i boken att ovanstående begrepp är centrala i många elevers liv. Han har under sina intervjuer kommit fram till att flera elever känner en trygghet när de går till botten med föräldrarnas bakgrund. Vidare hävdar Lozic att många elever har ett behov av att känna att det kulturhistoriska arvet från föräldrarnas hemland blir igenkänt för dem. Det handlar framför allt om att föräldrarnas land blir erkänt. Det innebär att det även är viktigt för dem att få erkännande inom de religiösa, språkliga och geografiska områdena (Lozic, 2010:212–213). Vi anser att socialisationsbegreppet är relevant i vår undersökning, då olika elever kan ha olika lätt att anpassa sig till samhället de lever i. Vi kommer att undersöka hur våra pedagoger ser på förhållandet mellan socialisation och lärande. Vilken roll spelar menar dessa att begreppsparet ”vi och dem” har i undervisningen?

23

3.

Metodval

I materialinsamlingen och analysen har vi utgått ifrån kvalitativa intervjuer. Kvalitativa intervjuer innebär att försöka tolka olika händelser och förstå betydelsen av olika livsvärden såsom kulturella uppfattningar etc. (Patel & Davidson, 2003:102- 103). Genom kvalitativa intervjuer har vi fått innehållsrika svar och en djupare förståelse för lärarnas berättelser om ämnet svenska som andraspråk. Materialinsamlingen har krävt både tid och reflektioner kring det vi håller på med. I en kvalitativ intervju är intervjuaren och intervjuperson båda medskapare i samtalet. Intervjuarens roll är att belysa ett undersökningsproblem, medan intervjupersonen ställer upp för att bli intervjuad utan att hon själv har någon användning av det. För oss har det varit viktigt att skapa ett relevant resonemang om det som undersökts. Fördelen med att göra kvalitativa intervjuer är att intervjuaren har ämneskunskaper inom det området som ska undersökas (Patel & Davidson, 2003: 78-79). Därför har vi inför intervjuerna läst in forskning om barns andraspråksinlärning som har väckt tankar och frågor hos oss. På så sätt har det varit lättare att ställa följdfrågor (se bilaga). Våra frågor har varit tydliga och raka så att det har gett klara och konkreta svar. För att ingen information skulle gå förlorad använde vi oss av en diktafon men ibland kommer man inte åt all information ändå. En nackdel enligt Patel och Davidson är att intervjun måste skrivas ut samt transkriberas, vilket kan ta lång tid. En diktafon kan vara en fälla då man inte kommer åt all information som intervjuaren har gett under intervjuns gång (Patel & Davidson, 2003:83). Med detta menar vi att ibland kan det vara en nackdel med att använda sig av en diktafon eftersom den intervjuade kanske inte kommer med ärliga och spontana svar eftersom den intervjuade är medveten om att samtalet spelas in.

Vi har båda deltagit i intervjuerna eftersom vi menar att det gynnar intervjumaterialet som sedan används i resultatdelen. Trost hävdar att två intervjuare kan ge ett gott resultat om de båda är ense med varandra. En nackdel kan vara att man inte kan samarbeta med varandra eller är samspelta under intervjuns gång. Däremot kan intervjupersonen känna sig i underläge om att man är två personer som intervjuar och intervjupersonen är ensam (Trost,2005:46).

24

3.1 Urval

Vi har gjort intervjuer med sex pedagoger som undervisar elever i svenska som andraspråk. Tre pedagoger från en förskoleklass och tre pedagoger från en årskurs ett har intervjuats och de har givits fingerande namn. Forskarna i boken

Forskningsmetodikens grunder anser att man ska göra intervjun konfidentiell, det vill

säga att vi som intervjuare har tystnadsplikt om deras identiteter i vår uppsats. Deltagarna har fått information om studiens syfte innan de bestämde sig om de ville medverka i undersökningen (Patel & Davidson, 2003:70). Vi har genomfört våra intervjuer på två olika skolor. Vi kontaktade rektorerna på dessa två skolor via telefon. Rektorerna valde ut vilka lärare som skulle delta i vår studie.

3.1.1 Presentation av skola 1

Den första skola vi besökte är en kommunal skola som ligger i södra delen av Sverige och är en mångkulturell grundskola. På den här skolan går det ca 200 elever med olika kulturell bakgrund. De dominerande språken är arabiska, pashtu (elever från Pakistan och Afghanistan) och albanska. De tre pedagoger som ingick i vår undersökning har arbetat på denna skola under en lång tid och har även länge undervisat elever som har svenska som andraspråk. De tre som arbetar i en årskurs ett har vi valt att kalla: Elisabeth, Ulla och Gunilla.

Elisabeth har arbetat på denna skola i ca 25 år. Hon har utbildat sig till lågstadielärare och valde detta yrke för att hon ville arbeta med barn och ungdomar i tidig ålder. Hon poängterar att hon genom att undervisa elever får hon en möjlighet att skapa en trygg framtid för dessa elever. Hon anser att hon har ett gott samarbete med sitt arbetslag som också har bra kontakt med elevernas föräldrar. Elisabeth hade inga klasskamrater som läste svenska som andraspråk under hennes skoltid (29 augusti 2011) .

Ulla har arbetat på denna skola i många år och hon bestämde sig i tidig ålder att bli lärare. Hon utbildade sig till lågstadielärare. Hon har varit ungdomsledare när hon var yngre. Ulla berättade att under hennes skoltid hade hon några klasskamrater som hade norska som sitt modersmål (30 augusti 2011).

25

Gunilla hade en önskan redan som barn att arbeta som lärare. Hon är lågstadielärare och fick sin utbildning för många år sedan. Hon har lång erfarenhet av att arbeta på en mångkulturell skola och hon har arbetat länge med elever som går i årskurs fyra och fem. Idag undervisar hon elever som går i årskurs ett. Under Gunillas skolgång hade hon inga kamrater som hade svenska som andraspråk, däremot har hennes barn haft klasskamrater som har haft det. Hon anser att det inte varit några svårigheter att kommunicera med sina barns kompisars föräldrar. Intervjun ägde rum på Gunillas arbetsplats (1 september 2011).

3.1.2 Presentation av skola 2

Den andra skola som ingår i denna studie ligger även den i södra delen av Sverige och är en kommunal skola. På skolan går 320 elever varav majoriteten är arabisktalande. Andra grupper är albaner och bosnier.

De tre pedagoger som medverkade i undersökningen har olika utbildningar och olika långa erfarenheter av andraspråkselever. Det är viktigt att vi har i åtanke att deras svar på intervjufrågorna kan påverkas av deras tidigare yrkeserfarenhet. Vi har valt att kalla de tre pedagoger som arbetar i förskoleklassen för: Beata, Astrid och Pernilla.

Beata utbildade sig till barnsköterska innan hon vidareutbildade sig till förskollärare. Hon valde tidigt i sitt liv att arbeta med barn. Beata har arbetat på denna skola i fjorton år. Hon gick själv i en skola på landet och hade inga andraspråkselever i sin klass. Intervjun ägde rum på Beatas arbetsplats (5 september 2011).

Astrid valde inriktning till barnskötare när hon gick i årskurs nio. Hon var intresserad av ett praktiskt arbete. Efter många år av yrkeserfarenheter vidareutbildade hon sig till förskollärare. Hon hade inga klasskamrater i sin klass med annat modersmål än svenska när hon gick i skola. Astrid har arbetat på denna skola i tio år. Intervjun ägde rum på Astrids arbetsplats, (7 september 2011).

Pernilla arbetade med olika yrken innan hon till slut valde läraryrket. Hon utbildade sig till förskollärare och ville arbeta med äldre barn. Pernilla berättade att hon inte hade andraspråkselever när hon gick på låg- och mellanstadiet, men när hon gick på

26

högstadiet hade hon några andraspråkselever i sin klass. Pernilla har arbetat på denna skola i ett år. Intervjun ägde rum på Pernillas arbetsplats, (8 september 2011).

3.2 Genomförande och analysbeskrivning

Vi använde oss av en diktafon när vi gjorde intervjuerna och samtalen skedde enskilt med pedagogerna. Det var viktigt att intervjuerna inte skedde samma dag eftersom varje intervju tog från 40 minuter till 60 minuter att genomföra. Vi har kommit fram till att varje pedagogs yrkeserfarenhet samt deras pedagogiska engagemang och intresse för barn har gett oss olika svar på våra frågor. Samtliga intervjuer ägde rum på informanternas arbetsplats. Detta med hänsyn till att det var enklast att utföra samtliga intervjuer på deras arbetsplats. Stukat hävdar att platsen ska vara trygg och lugn där intervjun utförs (Stukat, 2005:40).

När vi hade gjort våra intervjuer gick vi igenom det material som vi hade fått fram. Vi ansåg att det var viktigt att klassificera olika svar som hade dykt upp under intervjuerna. Med hjälp av de begrepp som låg till grund för vår undersökning tematiserade vi de svar vi fått. Teman som är relevanta till vår undersökning är följande:

1. Tydlighet och lärarens olika teman – Här beskriver vi olika lärares förhållningssätt att undervisa andraspråkselever och hur de arbetar med olika teman.

2. Ledarskap och inkludering- Här presenterar vi hur ledarskapet påverkar barnens inkludering i undervisningen.

3. Grammatik och modersmål - Här diskuterar vi vad grammatiken har för betydelse för språkinlärningen samt modersmålet påverkan av språkinlärningen. 4. Interkulturellt lärande – Här presenterar vi hur pedagogerna arbetar utifrån

elevernas olika kulturer i undervisningen.

5. Att arbeta med synonymer – Här beskriver vi hur pedagogerna arbetar med olika begrepp för att vidga elevers ordförråd.

6. Lärarens syn på socialisation – Här presenterar vi pedagogernas uppfattningar kring socialisation och kultur kopplat till elever som läser svenska som andraspråk.

27

7. Barns inflytande – Här presenterar vi begreppet inflytande och hur mycket inflytande elever får i undervisningen.

8. Könsskillnader och ålder – Här presenterar vi lärarens syn på kön och ålder och vad det har för betydelse i undervisningen.

9. Svenska som andraspråk- Här framställer vi vilken syn lärarna har på ämnet svenska som andraspråk.

10. Synen på svenskhet- Här presenterar vi begreppet svenskhet med hänsyn till elevers olika etniska bakgrunder samt vad det kan ha för påverkan på inlärning. 11. Föräldrarnas utbildning- Här kommer vi att presentera hur föräldrarnas

utbildning och skriftspråk har påverkan på barnens inlärning av andraspråket.

Under arbetets tematisering och kategorisering uppstod en del givna hänvisningar som kunde återkopplas till de teoretiska material som presenterats under tidigare forskning och teoretiskt ramverk.

3.3 Etiska övervägande

Vi har utgått ifrån Vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principer när vi genomförde vår undersökning. Vi har under intervjuerna utgått ifrån pedagogernas berättelser om ämnet svenska som andraspråk. De svar som vi fick av dessa sex pedagoger förlitar vi oss på och även dess giltighet. Det första av forskningsetiska principer är informationskravet som innebär att vi har informerat berörda parter om den aktuella forskningsuppgiftens syfte. Vi var tydliga med vad undersökningens syfte var och i vilket sammanhang vi kommer att använda materialet. Det andra är samtyckeskravet som innebär att informanterna har rätt att delta i undersökningen frivilligt samt att de har gett oss samtycke att delta i vår studie. Det tredje är konfidentialitetskravet som innebär att intervjuaren har tystnadsplikt eftersom viss information kan vara känsligt. Vi har tagit hänsyn till detta. Utöver har vi använt oss av fiktiva namn i undersökningen. Det fjärde och sista principen är nyttjandekravet som innebär att vi endast ska använda oss av informationen till den aktuella forskningsrapporten och inte för något annat bruk. Intervjupersonerna kommer att få ta del av resultatet av undersökningen. Syftet är att intervjupersonerna ska försäkra sig om att undersökningen har en hög sanningshalt (Vetenskapsrådet, 2002:7-14).

29

4.

Resultat och analys

4.1 Tydlighet och lärarens olika teman

Vår uppfattning av pedagogernas olika arbetssätt i ämnet svenska som andraspråk är att pedagogerna arbetar mycket med bilder och tydlighet när de undervisar andraspråkselever. Vi har även undersökt hur pedagogerna använder olika teman i sin undervisning med andraspråkselever. Ulla berättar att: ”Man ska vara konkret hela tiden och kolla upp hur de förstår och tänker. Jag jobbar mycket med tänket. Inte bara ja och nej frågor. Kan du berätta hur du tänker där exempelvis?”. Vår tolkning av Ullas resonemang att det är viktigt som pedagog att vara tydlig och tillåta eleverna komma till tals. Detta vill hon uppnå genom att hon låter eleverna utveckla sina tankar och idéer.

Även de övriga pedagogerna hävdar att när de arbetar med andraspråkselever är de mycket tydliga och använder sig av många bilder för att föra fram budskapet i språkinlärningen anser Beata:

[A]tt det är [v]iktigt att man […] [a]nvänder sig av bilder och material [...]. [D]ärför att [e]leverna kan få se och höra på samma gång. Det är lättare för [e]leverna och för oss [p]edagoger att fånga [e]levernas intresse. Det [g]äller även när man gör saker praktiskt […].

Beatas resonemang kan kopplas till Wedins påpekande om språkinlärning. Wedin anser att det är viktigt att behärska ett avancerat standardspråk i svenskan. Det gäller framförallt i läsning, skrivning och det verbala språket (Wedin, 2011:33). Wedin påpekar att pedagoger ska hjälpa elever i deras språkinlärning. Hon menar att om en elev behärskar och får förklaring på olika begrepp så kan det underlätta för eleverna att kommunicera, skriva och läsa det svenska språket på ett begripligt sätt.

Astrids undervisningssätt går ut på att använda sig av mycket material som sång, rim och ramsor som konkret material. Hon påstår att hon talar mycket om det som står

30

barnen närmast dvs. familjeförhållande. Hon arbetar mycket med sånger och arbetar mycket med ”jaget”. Arbetet med jaget förtydligar hon: ”[J]ag arbetar mycket med jaget där [e]leverna kan prata om sig själva. [D]e får beskriva hur de själva ser ut [s]amt att hon benämner olika kroppsdelar och hur [e]levernas familj ser ut […]”.

För att arbeta med teman som står barnen närmast, till exempel familjen och det som berör dem, låter hon bland annat eleverna prata om jaget och arbeta med detta begrepp. Jancke påpekar att språket sätter sin prägel på barnens tillvaro i vardagen. Språket finns överallt, bland annat i mötet med vuxna, i barnens egna lekar och i temaarbeten (Jancke, 1993:28). Ulla ger möjligheter till eleverna genom att arbeta med olika teman. Där får eleverna själva komma med förslag på vad de vill lära sig mer av och dessutom får eleverna komma med förslag och sen skaffa kunskap om detta i sina temaarbeten.

Ulla hävdar att det är viktigt att ha olika teman men ännu viktigare är det för henne att hennes elever känner sig delaktiga och kan påverka ett temaarbete. Hon låter barnen ställa frågor som är intressanta och relevanta att fördjupa sig i. Hon pekar på att ett tema inte alltid är ett ämne som eleverna får välja. Följaktligen är det valbart att komma med egna synpunkter där språkutvecklingen vidgas. Detta kan vi få en tydlig förklaring på utifrån Ullas citat.

[D]et finns möjligheter att bland annat fråga barnen vad de är intresserade av. [D]är man presenterar ett ämne till exempel om fåglar […] . Vi har en [l]ärandevägg där vi sätter upp frågorna […]. Efter att man har studerat temat fåglar kan man få svar på frågor [o]m [v]ad eleverna har lärt sig[…]. [V]i låter [k]unskaperna växa fram på [l]ärandeväggen […].

Ladberg hävdar att språkinlärningen inte endast sker genom att lyssna. Viktig är också hur och varför ett språk lärs in. Metod och motivation är betydelsefulla i inlärningen av ett språk (Ladberg, 2003:48). Språkinlärningen blir mer tydlig om man använder sig av olika metoder såsom bilder, sång rim och ramsor. Detta förtydligar ytterligare hur ett språk lärs in och varför.

31

Alla pedagoger anser att en lärare bör vara tydlig och konkret i sin undervisningssätt. Pedagogerna hävdar att ett utvecklande språk kräver att man ska kunna förstå innehållet i en undervisning samt dess sociala sammanhang. Elisabeth anser:

Elever måste få en instruktion presenterad på olika sätt”,[d]et vill säga att hon ska låta eleverna arbeta själva med en uppgift. [H]on läser uppgiften flera gånger. [D]ärefter skriver hon på tavlan innan [e]leverna själva utför en uppgift på egen hand med hjälp av hennes närvaro och stöd.

Pedagogerna arbetar mycket med att låta elever bli sedda och hörda genom att de låter eleverna berätta och vara delaktiga i undervisningen. De framhåller att de jobbar med öppna frågor så att elever får chansen att bearbeta sitt språk samt att eleverna känner att pedagogerna har tid för dem. Det pedagogerna vill säga är att de inte påpekar elevernas språkliga brister i undervisningen. Det kan kopplas till Ljung och Sjöqvist som anser att det är relevant att inte påpeka elevens språkliga brister hela tiden. De kommer så småningom att upptäcka de språkliga fel de har. Och kan därmed bli bättre på detta. De anser även att pedagoger bland annat under utvecklingsstadiet ger beröm till elever. Generellt gäller beröm och uppmuntran till elever som lär sig ett språk (Ljung & Sjöqvist, 1992: 14).

4.2 Ledarskap och inkludering

Av pedagogerna som vi intervjuade hävdade samtliga att lyhördhet är ett ord som de använder sig av när de leder sina elever i klassrummet. Pernilla inkluderar sina elever genom att variera sin undervisningssätt. Pernilla berättar:

Man försöker individanpassa [u]ndervisningen. […] Jag vet kanske att Muhamed inte klarar av att sitta i tio minuter och bara lyssna rakt upp och ner […] [D]ärför får man variera sin [u]ndervisning [och] inte [e]ndast prata till gruppen. Utan jag försöker ha många olika moment. Man har sånger man har drama, och eleverna får sitta och skriva [t]exter. [M]an gör olika moment för att det ska finnas någonting för alla.

32

Vi tolkar Pernillas citat som att hon inkluderar eleverna genom att hon skapar en klassrumsmiljö där det är tillåtet att inte tycka som klasskamraten tycker i klassrummet anser Pernilla.

Gunilla och Beata är medvetna om att lyhördhet är nyckeln till inkludering, där allas åsikter och värderingar är lika värdefulla. Gunilla menar att ledarskap går ut på att finnas där för eleverna samt att eleverna känner att läraren är lyhörd och respektfull gentemot dem. Gunilla anser att läraren ”Ska alltid vara lyhörd. Ett ord som kommer med respekt”. Spowe hävdar att inkludering innebär att elever och lärare i skolan tänker på vad de är för, istället vad de är emot. Genom att tänka på detta sätt inkluderar man alla i undervisningen. Han påstår att en sådan undervisning gynnar eleverna samtidigt som de känner sig mera inkluderade i undervisningen än exkluderade (Spowe, 2003:20). Elisabeth: Det är en [s]tor utmaning att i stora grupper klara av att ge alla elever det de har rätt till. Elisabeth anser att hon måste vara lyhörd för hur hennes elever reagerar och klarar av olika utmaningar som de ställs inför under en dag i skolan.

4.3 Grammatik och modersmål

Här diskuterar vi vikten av grammatik och modersmål som lärs ut enligt de analyserade skolorna. Pedagogerna understryker vikten av att kunna tala grammatiskt rätt är grunden till att lära sig ett nytt språk. Därför är det även viktigt att de stärker sitt modersmål. Ulla anser:

De som har starkt modermål lär sig svenska fortare. Det kan vara svårt [a]tt veta hur starkt deras modersmål är [n]är [e]leverna börjar [s]kolan i [t]idig [å]lder [...]. Därför är det bra att ha tillgång till modersmålsläraren som vi har här på skolan. [D]et [ä]r [f]ör [a]tt [b]ekräfta [h]ur [e]lever [l]igger till [s]pråkmässigt i sitt [m]odersmål […].

Ulla hävdar att ett starkt modersmål är nyckeln till att lära sig ett nytt språk. Hon anser att genom kontakten med modersmålsläraren som hon har, bekräftar för henne på vilken nivå hennes elever ligger språkmässigt. Grammatiken, meningsuppbyggnaden och ordförrådet har en större inverkan då det gäller att klara av kraven i skolspråket. Ulla menar att en elev måste knäcka koden vad det gäller grammatik, meningsuppbyggnad

33

och ordförråd. Ulla understryker att det är mindre viktigt att en elev bryter på det nya språket. Hyltenstam påstår att elever som har svenska som sitt andraspråk å ena sidan ska lära sig basen i svenska språket. Å andra sidan måste andraspråkselever jämfört med svensktalande elever bygga upp sitt andraspråk på grundval av en ofullständig språklig bas som de inte har från början (Hyltenstam, 1996:123).

Ulla hävdar att en lärare måste kunna ha ett öppet sätt och göra flera saker på en gång. Hon hävdar att hon har en ömsesidig kontakt med föräldrar och modersmålslärare vilket för henne är ett bra sätt att arbeta på. Hon understryker vikten av att vara öppen gentemot andra kulturer. Hultinger och Wallentin hänvisar till en studie som gjorts av Ingvor Ask, där han hävdar att flexibiliteten och förmågan att kunna läsa av olika situationer och individer ställer höga krav på en lärare i en mångkulturell skola ( Hultinger & Wallentin, 1996:281).

Gunilla menar att språk kan byggas upp genom bra kommunikation mellan föräldrarna och barnet. Därefter poängterar hon att språkbegåvade elever har lättare att behärska ett nytt språk. Hon påstår att de flesta av hennes elever har en begåvning för att lära sig språk. Beatas resonemang genomsyrar de övriga pedagogernas synsätt att möta föräldrar samt elever. Beata hävdar att samarbetet med modersmålsläraren kan leda till att barnen stärker sitt språk genom att pedagogen och modersmålsläraren är samspelta och kommunicerar genom att arbeta med samma text på de olika språken som eleven har. Beata menar att hon försöker samarbeta med modersmålsläraren. Beatas resonemang kan kopplas till Bjar som hävdar att kommunikation utgör både mål och medel i skolan. Vidare anser Bjar att för att erövra och utveckla kunskaper i skolan, är kommunikationen ett viktigt verktyg för inlärningen, vilket återspeglas i att svenskan är ett kärnämne (Bjar, 2006:359). Samtliga pedagoger understryker att lärare och modersmålslärare bör samarbeta med varandra för att de ska ge liknande undervisningsinnehåll i båda språken samt att de arbetar med interkulturell pedagogik.

4.4 Interkulturellt lärande

Lahdenperä definierar begreppet interkulturell pedagogik som en metod som används för att kunna tillgodose ett behov av att på ett nytt sätt förhålla oss till varandra genom förståelse för de olika etniska bakgrunder som finns i skolorna. Vidare hävdar

34

Lahdenperä att en interkulturell undervisning även innebär förändringar som gäller innehållet i undervisningen (Lahdenperä, 2004:11). Ordet interkulturell hävdar Astrid innebär att man lär sig anpassa sig efter barnens kultur och traditioner. Astrid menar att: ”[P]edagogerna försöker att lära känna eleverna och [k]omma i [k]ontakt med elevernas traditioner genom att [t]a [v]ara [p]å [d]em i [s]kolan”. Astrid påstår att hon använder sig av bilderböcker som handlar om elevernas traditioner som hon lånar och använder sig av i undervisningen. En liknande resonemang har Elisabeth där hon anser att en lärare bör bemöta ett barn som ska lära sig ett nytt språk genom att hitta på aktiviteter, som gör att elever får uppleva gemensamma händelser. Samtidigt påpekar Elisabeth att man ska vara öppen för att diskutera elevers kultur. Elisabeths ståndpunkter stämmer väl överens med Wedins forskning, som menar att då en lärare använder sina elever som konversationspartner känner de sig positivt bemötta. På så sätt kan de få mod att tala och förmedla sina önskningar. Således lär de sig behärska komplexa sociala mönster, som också innefattar komplexa kommunikationsmönster (Wedin, 2011:31).

Pedagogerna diskuterar också vikten av bemötandet gentemot andraspråkselever och deras föräldrar. Pedagogerna är medvetna om att skolan har en betydelsefull roll i barnens liv. Spowe anser att skolan är en mötesplats för elever som har olika erfarenheter med sig. Han anser att skolan har en viktig roll i elevernas inlärning i skolan. Elever är där för att inhämta nya kunskaper samt att kunna bidra med sina egna erfarenheter, som kan vara en tillgång i undervisningen (Spowe, 2003:30). Elisabet säger att: När man möter en andraspråkselev bör man respektera det de har med sig i bagaget”. Vi tolkar det som att Elisabeth tar vara på elevernas olika erfarenheter genom att anpassa sin undervisning efter vilka elever hon har samt vilka erfarenheter de har.

4.5 Att arbeta med synonymer

Här presenterar vi hur pedagoger arbetar med synonymer som kan hjälpa eleverna i deras språkinlärning och att vidga deras ordförråd. Ulla inför nya begrepp i undervisningen för att eleverna ska ha förståelse för de begrepp som tas upp i undervisningen. För att få en bra kvalitet i undervisningen måste läraren ställa krav på eleverna. Ulla anser:

35

[D]et gäller att ställa höga krav på barnen […]. Vilket innebär att läraren lär ut olika begrepp till eleverna och inte förenklar språket […]. Redan i matematiken använder [h]on begreppen addition och subtraktion med sexåringarna […]. Det gäller framförallt i matematik och svenskan att [l]äraren för in dessa begrepp i undervisningen.

I detta citat berättar Ulla att hon vill att barnen så tidigt som möjligt socialiseras in i det svenska skolspråket genom att hon ger eleverna olika synonymer på ord som kan vara till hjälp i skolan och i undervisningen. Detta medför att hon som lärare vidgar språkutvecklingen hos barnen. Wedin anser att ju tidigare eleverna får olika synonymer desto mer vidgas deras ordförråd, och anpassningen till det svenska språket förbättras. Enligt Wedin kan den tidiga anpassningen av språket bland annat ha en betydelse för kommunikativa kontakter i tidig ålder, i detta fall de sexåringar och sjuåringar som vi studerat (Wedin, 2011:29). Pernilla anser att vissa av hennes elever har språkliga brister i svenskan och att det ibland kan upptäckas i oförutsägbara situationer. Enligt henne måste eleverna få förklaring för begreppen som talas i olika sammanhang. Pernilla berättar att:

[P]edagogerna och eleverna skulle ta foto och fotografen räknade till tre och bad eleverna att säga ordet koskit […] Därefter sa alla [e]leverna koskit. [S]edan gick en av pojkarna och sa [k]oskit på skolgården. (P)ernilla gick fram till pojken och frågade om vad koskit betyder. [P]ojken hade inte förståelse för begreppet [...] Pernilla förklarar för eleven att det betyder kobajs […] Pojken i sin tur blev chockad av innebörden av ordet.

Pernilla påstår att för att vidga språkutvecklingen bör eleverna känna till olika innebörder för ord som har samma synonymer.

36

4.6 Lärarens syn på socialisation

En viktig fråga i vår undersökning är pedagogernas uppfattningar om begreppet socialisation och elevernas kultur. Gunilla förklarar hur en elev bör utveckla sitt andraspråk och hur eleven ska socialiseras in i samhället:

Det är oerhört viktigt att de är med i föreningar. Att de kommer ut i samhället. [E]lever ska helst inte bo i samma språkgrupper [..]. [F]örutom att eleverna utvecklar sitt språk i skolan är det bra att eleverna är med i olika föreningar […] som kan påverka de mycket positivt […]. Skolan är en betydelsefull plats för elevernas [s]pråkutveckling.[…] Genom att eleverna är med i olika föreningar kan de komma i kontakt med svenska kamrater […]. Om man inte hör [s]venska språket i sin omgivning blir det negativt för [s]pråkutvecklingen i det svenska språket […].

Gunilla hävdar att det är viktigt för eleverna att vara med i olika föreningar och komma ut i samhället för att stärka och vidga inlärning av svenska språket. Bjar förklarar att en viktig förutsättning för att lära sig ett språk är det sociala sammanhanget. Språket är viktigt att utveckla i sociala sammanhang och med människor som behärskar språket där inlärningen av ett språk vidgas genom sociala kontakter (Bjar, 2006:354).

Gunilla anser att relationen mellan olika språkgrupper är relevanta för språkutvecklingen och att anpassningen in i samhället är en viktig faktor för framgången. Vi kan koppla detta till Wellros resonemang som hävdar att tiden för socialisationsprocessen är krävande och att det tar lång tid. Det som skulle underlätta socialisationen är framförallt att kunna ett språk, förhålla sig i tid och rum samt anpassa sig till olika relationer och hierarkier. Detta skapar en struktur som kan underlätta för en människa att anpassa sig å ena sidan till den yttre omgivningen å andra sidan till den föreställningsvärld hon befinner sig i (Wellros, 1998:19). Detta kan man koppla till Gunillas citat ovan där hon hävdar att olika språkgrupper kan få svårighet att integreras och socialiseras i samhället i och med att socialisationsprocessen är krävande.

Pedagogerna har liknande utgångspunkt då det gäller att socialisera in barn. De hävdar att de vill stötta eleverna och socialisera in dem i skolans värld vilket kan kräva en del av pedagogernas engagemang.

37

4.7 Barns inflytande

I detta avsnitt behandlar vi och tar upp begreppet barns inflytande och hur olika lärare behandlar det i sin undervisning med elever som läser svenska som andraspråk.

Astrid hävdar att inflytande handlar om att en lärare ska vara lyhörd till sina elever och att man tillsammans med eleverna kommer fram till ett beslut. Hon menar att hennes elever är unga och att det är deras första år i skolan. Detta innebär att undervisningen blir mycket styrd av läraren. Samtidigt hävdar hon att barnen får mer inflytande genom den fria leken.

Astrid menar alltså att att elevernas ålder kan ha en betydelse för hur mycket inflytande de får i undervisningen. Hon understryker samtidigt vikten av att få ett gensvar i en dialog som sker mellan pedagog och elev. Astrids resonemang kan knytas till Johanssen och Sandviken syn på inflytande och delaktighet. Enligt dem handlar inflytande inte om att bestämma utan snarare om att alla är en del av en gemenskap. De hävdar att det är viktigt att man visar varandra respekt och att man inkluderas oavsett åsikter och inställning. Det handlar inte heller om att vi vuxna tror att barn kan eller ska ta lika mycket ansvar som en vuxen i förskolan. Förskolläraren har det stora och formella ansvaret (Johanssen & Sandviken, 2009:31).

Gunillas resonemang gällande barns ålder och inflytande liknar Astrids:

Ju yngre eleverna är desto mindre inflytande över undervisningen får dem för jag måste ha en struktur själv i min [u]ndervisning. Ju äldre [e]leverna är desto mer inflytande kan de ha i innehållet av undervisningen […] [T]ill skillnad från äldre barn har yngre barn mindre inflytande i undervisningen […]. [N]är de yngre barnen blir trötta kan de få inflytande genom att [j]ag [a]vbryter [l]ektionen och gör något annat med barnen […].

Gunilla påstår att hennes elever har mindre inflytande med hänsyn till deras ålder. Hon påstår att det måste finnas en struktur i hennes undervisning för att leda och stötta de yngre eleverna. Pernillas resonemang följer samma linje som Gunillas. Pernilla

38

understryker att barnen som går i förskoleklass och år ett är för unga för att påverka undervisningen. Detta innebär att undervisningen är mycket styrd av vad läraren anser är relevant att ta upp.

Pernilla: […] Vi har mycket fri lek som till exempel där [e]leverna får välja inom de givna ramarna för fri lek […] [I]nflytande handlar om demokrati […]. Vi har fri lek antingen ute eller inne varje dag så där får de in demokrati eller vi får in elevdemokrati där de får ha inflytande. Sen har vi styrda aktiviteter eftersom vi är två vuxna på 25 barn […]. [D]ärför blir det mycket med att styra upp aktiviteterna […]. Just i den fria leken får barnen bestämma.

Utifrån Pernillas tolkning av begreppet inflytande innebär det för henne att de yngre eleverna har mindre inflytande i undervisningen. Hon understryker att åldern har betydelse för hur mycket inflytande eleverna får i undervisningen. Dessutom är barngruppen stor vilket leder till att delaktigheten för barnen blir mindre allteftersom pedagogerna måste ha ramar för sin undervisning. Pernilla menar att barnen genom den fria leken får möjlighet att påverka och få inflytande över vilka aktiviteter eleverna får välja. Johanssen och Sandviken förklarar att begreppet delaktighet och inflytande är knutet till begreppet demokrati. I förskolan handlar delaktighet och inflytande om att vara delaktig i en gemenskap, där respekt visas och att man inkluderas oavsett tankar och åsikter, och att detta har anknytning till att välja (Johanssen & Sandviken, 2009:30). Utifrån Johanssen och Sandviken resonemang går det att hävda att Pernillas demokrati inte kan genomsyra lärandemiljön.

Elisabeth, Beata och Ulla och de övriga pedagoger är ense om begreppet inflytande. Alla lärare hävdar att som pedagog har de själva möjlighet att påverka inom styrdokumentens ramar. Elisabeth menar att hon ”inom läroplanernas linjer” kan påverka hur mycket inflytande hon ska ge sina elever.

4.8 Könsskillnader och ålder

I detta avsnitt kommer vi att ta upp skillnader mellan flickors och pojkars inlärningsförmågor och vad åldern har för betydelse.

39

Då det gäller könsskillnader anser Astrid att det finns en skillnad mellan könen. Pojkar tar för sig mer och vill synas och höras mer, påstår Astrid. I sin undervisning använder hon sig av litteratur som både handlar om pojkar och flickor. En studie har påvisat att flickor har svårare att höras och synas i klassrummet jämfört med pojkar. Flickors tankar får inte samma reaktioner som pojkarnas. Således får pojkar uppfattningen att de kan stå i centrum (Skolverkets rapport, 1994 nr 47:7).

Även Beata, Pernilla och Elisabeth ser att det finns könsskillnader. Pedagogerna menar att könsskillnader varierar beroende på hur olika föräldrar uppfostrar sina barn och vilka synsätt föräldrar har när det gäller skillnader och likheter mellan pojkar och flickor. Såhär resonerar Pernilla om könsskillnader:

Det är klart att det är skillnad på flickor och pojkar […]. Det kanske är ännu mer på [d]en [h]är [s]kolan. För att det är en skillnad mellan flickor och pojkar [..]. Flickorna leker med dockorna och pojkarna leker med bilarna. Om någon pojke smyger sig in i dockrummet så kan det uppstå en [p]insamhet mellan flickor och pojkar […]. Vi försöker normalisera skillnader och likheter mellan flickor och pojkar genom att jag visar barnen att jag kan spela fotboll, genom att spela med barnen […]. Barnen blir [f]örvånade över att jag ställer mig [p]å [s]kolgården och trixar med bollen […]. Som lärare försöker jag visa att det inte finns någon typisk lek för pojkar respektive flickor.

Pernilla försöker normalisera könsperspektivet i skolan där barnen är mycket präglade av vad som anses vara manligt och vad som anses passa flickor. Pernilla hävdar att det finns en skillnad mellan pojkar och flickor vad det gäller den kulturella bakgrunden. Enligt Pernilla är skillnaden främst att pojkar till exempel får spela fotboll men inte flickor. Hon nämner att eleverna, när hon spelar fotboll med dem, blir ”helchockade” av att hon kan spela så bra trots att hon är en flicka.

Jancke hävdar att förskolan och skolan har en betydelsefull uppgift med att neutralisera könsskillnad mellan pojkar och flickor. Hon anser att det finns olikheter mellan könen. Därför behöver skolorna bearbeta detta, i stället för att lyfta upp de skillnader, som finns mellan pojkar och flickor. Janckes resonemang kan tolkas som att ingen ska diskrimineras för vilket kön de har (Jancke,1993:22).

40

Elisabeth anser också att det finns en skillnad mellan pojkar och flickor, men understryker att den tidiga uppväxten och hemmiljön kan ha en betydelse i hur könsskillnader mellan pojkar och flickor förklaras. Elisabeth menar alltså att barn socialiseras till könsstereotyper i sin sociala närmiljö.

[E]leverna präglas av könsroller hemifrån [...] Det är viktigt att en lärare bör vara uppmärksam på könsskillnaderna i skolan […]. Rent generellt kan jag inte säga att det skulle vara någonting som inblickar för flickor och pojkar i allmänhet. Utan det är säkert väldigt individuellt. Eftersom jag vet att hemmiljön och den tidiga uppväxten präglar barnen i ett avseende […]. Generellt är det ju ingen skillnad att undervisa flickor eller pojkar i svenska som andraspråk.

Elisabeths tankar kring könsskillnader kan tolkas på följande sätt. Hon anser att det finns en skillnad mellan pojkar och flickor, som präglas av könsperspektivet hemifrån. Om flickor och pojkar uppfattar en metod i undervisningen olika skall detta ha innebörd för lärandet och det att det även kan påverka olika inlärningsstrategier. Läraren har huvudrollen i vad och hur pojkar respektive flickor lär sig samt vilka skillnader det är mellan dem (Skolverkets rapport,1994, 47:8). Eftersom Elisabeth anser att det inte finns några skillnader i pojkars och flickors inlärning individualiserar hon inte undervisningen utifrån kön.

De två övriga pedagogerna som anser att det inte finns någon könsskillnad i inlärningen är Gunilla och Ulla. Gunilla menar att oavsett om man är flicka eller pojke kan man vara lika intresserad av att lära sig ett språk.

Gunilla: Jag tycker inte det är så stor skillnad. En intresserad kille är lika duktig som en intresserad tjej och tvärtom. Är man inte intresserad [s]å har det inte med att [g]öra om man är [p]ojke eller [f]licka. Därför tycker inte jag att det är så stor könsskillnad mellan flickors och pojkars språkinlärning […].

Vi tolkar Gunilla som att hon inte ser några könsskillnader när det gäller intresse för svenska som andraspråk och hon hävdar att intresset finns oavsett om det handlar om flickor eller pojkar. Ulla menaratt hon inte gör någon skillnad på om det är en flicka eller [e]n pojke. ”men tycker att det [f]inns en skillnad på flickor och på pojkar inom gruppen”.Tolkningen av Ullas citat ovan är att hon å ena sidan anser att det inte finns

41

någon skillnad mellan flickor och pojkar. Å andra sidan menar hon att det finns en skillnad inom gruppen. Gunillas och Ullas ståndpunkter kan relateras till Evenshaug och Hallen som framhåller att flickor och pojkar ”är mer lika än olika varandra”. Det handlar även om psykologiska könsskillnader och om gruppskillnader som inte berör enskilda individer ( Evenshaug och Hallen, 2001:284).

Hedlin påstår att det finns könsskillnader mellan pojkar och flickor i grupp. Det gäller framförallt deras olika intressen. Dessa skillnader kan emellertid inte förklaras genom biologiska faktorer. De biologiska faktorerna kan variera beroende på olika kulturer och traditioner och vad som förväntas av flickor och pojkar (Hedlin,2006:36).

4.9 Svenska som andraspråk

I detta avsnitt diskuteras ämnet svenska som andraspråk. Det är bra att lära sig svenska språket hävdar Pernilla. Det är en nödvändighet att göra sig ”förstådd och förstå”. Hon påstår att hennes elever inte är språkkunniga eftersom deras första språk inte är svenska. Pernilla anser att eleverna lär in svenska språket utan att reflektera över begreppet ”vi och dem”. Enligt Pernilla är svenska språket viktigt att kunna därför att det berör alla andra ämnen i skolan. Hon anser att hennes elever inte hör språket hemma och har då inte möjlighet till att bekanta sig med svenska språket inom familjen, eftersom föräldrarna inte har tillräckligt med språkkunskaper i svenskan. Hyltenstam hävdar att en av faktorerna till att vissa elever inte kan bekanta sig med svenska språket är att den ena är att de inte umgås med infödda svenskar, den andra är att det handlar om vilken social bakgrund föräldrarna har. Föräldrarnas inställning och syn till svenskinlärning har en betydelsefull roll för hur barnen ska klara sig i skolan och senare i vuxenlivet (Hyltenstam, 1996:119).

Ulla menar att det tar ”upp till 3 år” för nyanlända barn att lära sig att konversera på svenska. Därefter hävdar hon att det kan ta ” upp till sex år tills de kommer upp till skolspråket”. Ulla understryker att det är av betydelse när barnet anlände till Sverige och att det är tidskrävande att lära sig det nya språket, och kan ta många år att kunna behärska. En undersökning från USA visar på att andraspråksinlärningen är tidskrävande och att det tar ungefär fem till åtta år att komma upp på samma nivå som